Capítulo 1

¿Por qué el lenguaje es fundamental en los primeros años?

La educación inicial abarca un periodo crítico en la vida de los niños para el desarrollo de cognitivo, del lenguaje oral y el
acceso a la alfabetización. La importancia de la intervención docente reside en que el desarrollo adulto es indispensable para
estos procesos tempranos que son el basamento de adquisiciones posteriores.
Piaget considera el desarrollo cognitivo como generador de los aprendizajes lingüísticos.
En las nuevas conceptualizaciones inspiradas en la teoría socio-histórico-cultural de Vygotsky se plantea una relación
bidireccional: no sólo de la cognición al lenguaje sino también del lenguaje a la cognición. Precisamente la comunicación a
través del discurso constituye en núcleo mismo de la concepción cognitiva del desarrollo.
El lenguaje es un catalizador del cambio cognitivo en la primera infancia, el tiempo en el cual los niños
adquieren los sistemas de conocimientos de su medio sociocultural, a través de la participación en eventos de
la vida diaria y la interacción social y verbal.
Hay dos aspectos fundamentales que comparten Bruner, Rogoff, Nelson y otros psicólogos evolutivos que adhieren a una
perspectiva socio-histórico-cultural:

“ El desarrollo cognitivo y lingüístico están mutuamente entrelazados

“ Ambos desarrollos se producen en la interacción social, en el contexto de los eventos y rutinas de la vida diaria y
mediante el uso de la tecnología y de los instrumentos propios de cada cultura o grupo cultural.
Bruner subraya el hecho que es a través de la vida social que el niño adquiere un marco de referencia para interpretar las
experiencias en forma congruente con las demandas de su cultura de pertenencia.
Se debe valorar los conocimientos y habilidades propios de cada cultura: las diferencias culturales entre los niños adquieren
así una norme significación para comprender y abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Siendo el lenguaje y la
comunicación los ejes de este proceso, es necesario atender a las diferencias lingüísticas: se debe conocer al otro para poder
comunicarse, comprender la situación lingüística del niño, de su familia y de su comunidad.
La competencia para comunicarse con otros es el capital lingüístico con el cual el niño ingresa al sistema escolar; sus
conocimientos, creencias y habilidades son su capital cultural.
Es importante reconocer que cuando nos encontramos con chicos que utilizan un dialecto diferente de la estándar, no
estamos frente a una expresión pobre o deficitaria sino diferente: en su forma, uso y significado.
La desaprobación del habla infantil, producto del prejuicio hacia las diferencias lingüísticas, incide en el desempeño escolar
presente y futuro, al desvalorizar su lengua y su cultura, se siente rechazados como aprendices. Respetar su identidad
comunitaria es reconocer que son portadores de cultura.
Aunque todos los niños a la edad de 5 años alcancen un dominio de la gramática básica de su dialecto, no todos han
aprendido a utilizar el lenguaje para diversidad de funciones ni han alcanzado el mismo control de los recursos lingüísticos
para producir discursos coherentes y cohesivos.

¿Alfabetizar en el jardín?
Antes al plantear este interrogante los docentes respondían “No es responsabilidad de la educación Inicial la enseñanza de la
lectura y escritura”, “No puede estar entre sus objetivos”. Hoy esta actitud ha cambiado porque se reconoce que muchos
niños ingresan al proceso de alfabetización antes de recibir instrucción formal en la escuela.
Los chicos de medios urbanos viven en un entorno donde abunda material impreso de todo tipo, los padres pueden escribir,
le enseñan e indican carteles a los niños, por lo que todo ello cobra significado para el niño y le proporciona oportunidades
para aprender sobre la escritura cuando observa a otros realizando actividades de lectura y escritura.
Se debe tener presente que en medios no alfabetizados, los niños han tenido muy escaza o ninguna experiencia con la
escritura antes de su ingreso a la escuela, razón por la cual no tiene para ellos significado alguno.
Estas diferencias de conocimientos tienen a menudo severas consecuencias para el aprendizaje de la lectura y escritura en la
EGB.

Cambio de perspectiva en la enseñanza de la lengua

La concepción tradicional de la enseñanza de la lengua se caracterizaba por ser normativa, es decir, se centraba en el
concepto de “buen uso” o “uso correcto” del lenguaje, que es el que hacen los buenos escritores en un intento de “unificar la
expresión hablada y combatir los dialectos”. Para alcanzar este objetivo se recurría principalmente al análisis gramatical de la
lengua escrita y a la enseñanza de las reglas morfosintácticas y ortográficas.
En las décadas de 1960-1970 surgen nuevas disciplinas tales como la sociolingüística, la pragmática, el análisis del discurso,
la psicolingüística, que van a redefinir los conceptos en el estudio del lenguaje. Estas disciplinas suman al lenguaje de la
lengua como sistema formal el análisis concreto del lenguaje en su nivel de uso, es decir, el lenguaje como práctica
discursiva, comunicativa y social.
¿Qué implica este cambio de orientación en los estudios del lenguaje? Cuando los hablantes se comunican, no lo hacen con
frases aisladas sino a través de su organización en textos, organización que depende de la situación de comunicación. En
efecto, todo hablante usa el lenguaje para comunicarse con un interlocutor, en un momento y en unas circunstancias
determinadas. Según las características del interlocutor y según el tema de conversación utilizará un registro más o menos
formal, un léxico y una sintaxis apropiada a la situación.
Un dialecto se puede definir como la forma de habla común en un grupo social establecido en una zona geográfica que posee
ciertas características propias. Un dialecto difiere de otor en aspectos léxicos, sintácticos y fonéticos.
¿Qué implicancias tiene para la enseñanza de la lengua la diferencia entre un dialecto estándar y otro no estándar?
Implicancias importantes, porque a menudo en el ámbito educativo esa diferencia es interpretada como un déficit en el niño.

Capítulo 2
La competencia lingüística: la adquisición del sistema gramatical
Todo niño aprende como miembro de un grupo social, las costumbres, normas, hábitos, creencias, la lengua, es decir la
cultura de su comunidad. Parte de ese conocimiento es el dominio de su lengua y la competencia para utilizarla en distintas
situaciones de comunicación, porque cuando un niño aprende a hablar aprende un sistema de signos o sistema formas y
aprende a usarlo de forma apropiada a la situación de comunicación. Decimos entonces que ha alcanzado competencia
lingüística porque adquirió el sistema formal de su lengua y competencia comunicativa porque aprendió a usar ese sistema
para comunicarse con los demás.
¿Qué es el sistema formal?
El lenguaje como sistema está formado por varios subsistemas, que son: el fonológico, morfológico, el sintáctico y el
semántico.
El lenguaje es un sistema de relaciones cuyos elementos, palabras, sonidos no poseen valor
independientemente de las relaciones de contraste que mantienen entre ellos.
Los sistemas fonológicos y sintácticos le dan a la lengua el poder generativo que tiene para producir un número ilimitado de
mensajes.
Adquisición de la fonología
Hasta finales de 1960 se pensaba que los niños adquirían el sistema fonológico de su lengua a través de la incorporación
progresiva de fonemas: así primero aprendían la oposición labial/dental y luego aprendían otras oposiciones de sonidos y a
partir de este aprendizaje comenzaban a producir palabras.
En la década del 1970 se observó que cuando los niños empezaban a producir palabras alrededor del año, la forma sonora de
esas palabras no eran estables, es decir que las sucesivas emisiones de una palabra no se producían con los mismos sonidos.
Esto condujo a atender a las palabras y a las estrategias que los niños utilizaban para producirlas, considerando que la
adquisición de la fonología es un proceso de diferenciación de estructuras menores (sonidos) a partir de estructuras mayores
(las palabras).
Los más pequeños no construyen las palabras con fonemas sino que los fonemas emergen de las palabras.
Los niños pequeños comprenden muchas más palabras que las que producen.
Debido a la velocidad del habla adulta, se cree que al principio los niños no tendrían representaciones en detalle y completas
de las palabras, sino que almacenarían algunas propiedades sobresalientes. Ej globo por Bolo, lobo.
Las variaciones en las palabras infantiles en relación con las formas sonoras adultas ponen de manifiesto la habilidad limitada
del niño para planear y ejecutar una actividad motora compleja.
Si una palabra tiene sonidos o una secuencia de sonidos que aun el niño no puede reproducir, evitará decir esa palabra o
producirá alguno forma parecida con los sonidos que pueda producir, cambiando o eliminando algunos o repitiendo los
sonidos fáciles. Ej helado- Lalo.
La alteración del orden de los sonidos es frecuente entre los 2 y 3 años. Ej tapa-pata; libro-bilo
El desarrollo fonológico nos indica que el niño esta adquiriendo un sistema para procesar el habla, es decir un sistema que le
permite identificar una secuencia sonora como una palabra específica y producir esa palabra cuando es necesario.
A través de este sistema se van formando representaciones mentales fonológicas de las palabras, que comprenden pistas
acústicas para percibirlas y programas motores, esto es, instrucciones a los articuladores para producirlas.
El sistema es la base para el desarrollo del habla y del aprendizaje de la lectura y escritura.
La conciencia fonológica, esto es, la habilidad para manipular los sonidos de las palabras, para reconocer su estructura
fonológica, depende del sistema del procesamiento del habla, puesto que opera sobre las representaciones fonológicas.
El desarrollo de la conciencia fonológica y su incidencia sobre la facilidad o dificultad en el aprendizaje de la lectura y
escritura dependerá de la precisión con que las palabras estén fonológicamente representadas en el léxico mental del niño.
Adquisición de la morfo-sintaxis
Las primeras emisiones de los niños están formadas por una sola palabra, se la llama frase holofrástica.
El orden léxico parece ser uno de los primeros aspectos que controlan los chicos, pero la comprensión de su emisión se logra
por la forma en que dice o entona y por el contexto.

“ El articulo

Aparece cuando los niños comienzan a producir emisiones de más de dos palabras, al principio formando una amalgama con
el nombre.
“El” y “La” son los primeros en ser adquiridos, siendo luego “un” “uno” y “una” más frecuentes en el repertorio de los niños,
aunque también hay casos de omisión del artículo.
A partir de los 2 años y medio se va completando la serie de artículos, aunque hasta los 3 años se observan casos de falta de
concordancia.
El sustantivo
Es la primera clase gramatical representada en el habla del niño. La casi totalidad de los nombres que aparecen en esta
etapa pertenece al grupo de sustantivos concretos.
Alrededor de los 2 años los niños comienzan a adquirir dominio del género y número de los sustantivos. El uso del morfema
en forma consciente aparece alrededor de los 2 años y 2 meses, especialmente en palabras terminadas en vocal.

“ Los diminutivos

A los 2 años y 6 meses los pequeños parecen tener ya una clara noción del diminutivo de los sustantivos.

“ El adjetivo

Alrededor de los 22 meses, cuando producen emisiones de dos palabras y su uso va en constante aumento, hace su aparición
el adjetivo. Se puede usar antepuesto al sustantivo y se observan variedad de formas: indefinidos, posesivos, demostrativos.
También se puede escuchar formas superlativas.
La aparición del género en el adjetivo es simultánea a la del sustantivo.
A los 2 años el niño realiza la concordancia respecto de la persona, en cambio con los objetos se registran discordancia hasta
casi los 32 meses.
El número sigue, en el adjetivo, un curso paralelo al sustantivo.

“ El pronombre
Entre los 22 y 25 meses los niños comienzan a usar pronombres personales. También aparecen las formas objetivas “me” y
“te”.
El uso de pronombres demostrativos es uno de los más tempranos y el “eta” y “eto” se vuelven frecuentes al señalar objetos
o imágenes.
Las formas posesivas “míos”, “mías”, “tuyas” aparecen entre los 28 y 33 meses. Mientras que los interrogativos y el empleo
de “que” aparecen alrededor de los 22 meses.
Luego aparecerá el “por qué” a los 2 o 3 años.
A partir de los 2 años hace su aparición “dónde” que en un primer momento se infiere del contexto.
La forma interrogativa “cómo” aparecerá a los 2 años y 4 meses.

“ La frase verbal

Con una presencia semejante a la del sustantivo, el verbo hace su aparición en el periodo holofrástico no sólo de manera
embrionaria, sino con pleno valor de categoría adulta.
Una de las formas verbales más tempranas es el imperativo-desiderativo “catá, nena” (cantá nena)
La otra forma que aparece con frecuencia es el infinitivo, alrededor de los 22 meses.
Hasta los 2 años, las formas que más se observan son las del presente. El pasado aparece con un matiz indefinido.
También se observa el uso del gerundio. Durante este periodo el verbo solo tiene dos matices temporales: el presente, el
imperativo y las formas del gerundio y el pasado que se manifiesta por el indefinido.
A partir de los 2 años ya se registran caso de las tres conjugaciones (ar, er, ir) y a partir de ese momento aumento de las
formas verbales es notable.
Al final de los 2 años y principio de los 3 aparece el auxiliar “estar”, en general para indicar un estado.
Entre los 2 años y los 2 años y medio surge el pretérito imperfecto. Casi siempre aparece en la tercera persona del singular.

“ Adverbio

Alrededor de los 17 meses se observa el uso de los adverbios, particularmente la forma “ya”, que irrumpe en bloque con el
verbo estar “ya (es) tá”.
Entre los 21 y 22 meses, generalmente también en bloque de dos palabras, se registra el adverbio “acá”: “acá (es) tá. Y
luego en frese de dos palabras “acá nene”.

“ Las proposiciones

Adjetivas y sustantivas
Alrededor de los 2 años y medio puede observarse la aparición de estructuras más complejas, fundamentalmente
relacionadas con la partícula “que” en función adjetiva y, a veces, sustantiva.
Adverbiales
Entre los 3 años y medio y 4 años hacen su aparición oraciones que pueden calificarse de subordinadas adverbiales. Algunas
con un matiz pleno de causalidad.

Vemos, en síntesis, que los elementos básicos del sistema formal ya han sido adquiridos a la edad de 5 años.

Capítulo 3
La competencia comunicativa
Al mismo tiempo que los chicos adquieren el sistema de su lengua logra la habilidad para usarlo en una variedad de
situaciones y con diferentes propósitos, pueden participar en la interacción social y evaluar el comportamiento lingüístico de
los demás. Esta habilidad depende del conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas propias de la
comunidad y es llamada competencia comunicativa. Esta competencia es útil para resolver problemas como: contar un
chiste, relatar algo que pasó, defender una protura, etc.
¿Para que usan el lenguaje los niños pequeños?
Los niños saben que necesidades pueden satisfacer a través del lenguaje. Es para ellos un instrumento que les posibilita
realizar sus intenciones y es el elemento mediador de todas sus experiencias.
En primer lugar el niño usa el lenguaje para conseguir cosas, este es el modelo o uso instrumental.
Pero como instrumento de control el lenguaje tiene otra cara: que los demás lo utilizan para controlarlo a él (modelo
regulatorio). La función reguladora consiste en ordenar la propia conducta y la de los demás.
El lenguaje es para el niño algo que le sirve para satisfacer una serie de necesidades, tales como necesidades naturales, el
estar con otros, expresar su identidad, aprender sobre el mundo, crear mundos imaginarios. Es decir, transmitir significado.
Cuando el niño expresa sus sentimientos y manifiesta su yo, está usando el lenguaje para cumplir con la función personal.
Esta también se manifiesta cuando, al expresar su opinión, en oposición a otros, los chicos afirman su yo.
Los niños también usan el lenguaje tanto para pedir como para dar información, esta es la función representacional del
lenguaje que se manifiesta tempranamente en relatos breves.
En su función representativa el lenguaje es un medio para comunicar algo: un mensaje que hace referencia específica a
personas, objetos, procesos, relaciones y estados del mundo que giran alrededor suyo.
En la función imaginativa el niño usa el lenguaje para crear su propio mundo. En ocasiones no se trata del uso del lenguaje
sobre algo sino que, de manera lúdica, el niño combina sonidos y ritmos silábicos.
En la infancia la diferenciación entre el sí mismo y el mundo da lugar al modelo heurístico, derivado del conocimiento de
cómo el lenguaje permite explorar el entorno. El lenguaje se instituye como un medio para aprender sobre las cosas.
Las funciones para las cuales los niños usan el lenguaje les proporcionan las bases para el desarrollo de algunos componentes
esenciales de sus habilidades lingüísticas: los géneros discursivos más elaborados.
Mientras que en un principio sólo puede realizar simples demandas para controlar la conducta de otro y exponer el proceso
desarrollado para realizar una tarea, con el tiempo podrá ensayar planes sobre la base de la observación y el registro de
información. De este modo aprenderá a dar instrucciones en forma ordenada. Más tarde podrá transformar esas instrucciones
en reglas, incluso en reglas condicionales para explicar los principios de un juego.
Las primeras manifestaciones de la función representacional del lenguaje, designar objetos y después formulas relatos
sencillos que conecten los objetos designados, constituyen el comienzo de formas más complejas de discurso narrativo.
Cuando el niño no sólo relata acontecimientos, sino que además realiza conexiones u opina sobre el hecho, está realizando
una interpretación de los sucesos comunicados y esto constituye un precedente del discurso expositivo.

Lo que pueden hacer los niños con el lenguaje

En los fragmentos de intercambio más extensos, los niños ponen de manifiesto el dominio de recursos lingüísticos específicos
para producir textos cohesivos. La cohesión se logra a través del uso de proposiciones relativas, conectores, relaciones
temporales.
Los niños van adquiriendo, junto a una gramática oracional una gramática textual, que se refleja en el uso de los recursos de
cohesión y de coherencia. Para relatar un evento es necesario poner en juego estrategias y recursos cognitivos: tener en la
memoria a largo plazo los eventos, hacerlo en orden y traducir toda la información a lenguaje. Es por ello que los niños
necesitan, en un principio, apoyo del adulto para organizar su discurso.

Cómo interactúan los niños

Los chicos también aprenden a participar en la interacción social; para ello tienen que saber cuándo hablar y cuando no
hacerlo, sobre qué hablar, con quién, dónde, y de qué manera.
Cada grupo social define en forma implícita y explícita normas de habla, es decir, el comportamiento que los hablantes deben
tener en la comunicación y el intercambio. Ej tomar el turno, ser informativo, cambiar de tema, iniciar y cerrar un
intercambio, etc.
La interacción tiene lugar dentro del intercambio social y abarca una multiplicidad de signos verbales y no verbales.
Los conocimientos y habilidades para participar en una interacción son parte del aprendizaje social y constituyen la
competencia comunicativa.
A su vez el acto comunicativo no concluye en el intercambio lingüístico entre dos personas aisladas sino que se verifica en un
contexto social. Este contexto comprende un gran número de factores que incluyen: grupo/s al que pertenecen el hablante y
oyente, la estructura de la interacción, el tipo de interacción y el conocimiento que comparten los participantes.

Capítulo 4
La adquisición del lenguaje
Que dicen las teorías
Las teorías desde las que se trató de explicar este proceso se debatieron entre dos polos:

“ El desarrollo esta biológicamente determinado, se debe a capacidades innatas.

“ El proceso tiene orígenes sociales, responde a la estimulación del medio.

Actualmente se adopta una posición intermedia, desde la que se consideran tanto las predisposiciones naturales que posee el
ser humano para adquirir el lenguaje como la incidencia del medio; esto es, la interacción social que apoya dicho desarrollo.
La teoría innatista postula como hipótesis básica que existe una capacidad innata para la adquisición del lenguaje que
consiste en una serie de estructuras lingüísticas específicas que restringen la adquisición.
Para comprender este planteo es necesario atender dos aspectos:
 ► Se trata de estructuras que solo operan en la adquisición del lenguaje, no en cualquier tipo de aprendizaje.

► Las estructuran restringen, es decir solo permiten que el niño realice generalizaciones adecuadas, reglas que son parte
de principios lingüísticos universales, comunes a todas las lenguas. En contacto con la lengua de su entorno, el niño
adquiere la forma particular que ese principio tiene en ella.
Esta teoría podría dar cuenta de la afirmación de varios psicolingüistas con respecto a que todos los niños dominan el sistema
gramatical básico de su lengua a la edad de 5 años.
En los trabajos actuales se atiende simultáneamente a los tres componentes del desarrollo y a las variaciones que
experimentan unos en relación con los otros: el input lingüístico (propiedades especiales), las predisposiciones naturales y las
habilidades en aumento del niño y su desempeño en el uso del lenguaje en una diversidad de contextos comunicativos.
La relevancia de dicho contexto surge del reconocimiento de que los chicos no adquieren el lenguaje a partir de una
gramática o de un diccionario sino que las palabras “están en la boca de otras personas, en los contextos concretos de otras
personas, de allí debe tomar la palabra y hacerla propia.”
Si se reconoce el papel del contexto social y cultural en el desarrollo infantil, no es posible asumir la perspectiva de la cultura
occidental como la única apropiada y valida. Cada comunidad y cada grupo cultural establecen aquellas destrezas y valores
que definen la meta de la madurez. El desarrollo cognitivo y lingüístico es un aprendizaje inseparable del contexto socio
cultural en el que el aprendiz participa activamente en compañía de otros miembros de su comunidad, en la adquisición de
destrezas y formas de conocimiento socio-culturalmente valoradas.
Bruner señaló que en los contextos reales se pueden apreciar mejor las habilidades de los niños quienes responden en forma
diferencial, según su familiaridad con la situación. Esto se debe a que el lenguaje y pensamiento de los niños están anclados
a experiencias concretas y personales.

Lenguaje y cognición
A la imagen que había modelado Piaget, como un científico que busca explicar el mundo físico, se le enfrenta una nueva
imagen generada en el marco de las investigaciones socio-cultural del desarrollo: el niño es una persona que intenta
comprender el entorno físico y social para poder predecir los sucesos y participar en ellos.
En la teoría de Piaget la actividad cognitiva del niño se centra en la construcción del conocimiento de los objetos y de las
relaciones espaciotemporales y de causalidad. Es un proceso individual que tiene lugar a través de las acciones del niño y
que, con el desarrollo, resulta un conocimiento de los objetos cada vez más abstracto y descriptos en términos de
operaciones lógicas.
Desde la perspectiva socio-cultural los objetos cobran sentido para el niño en los contextos situacionales de uso en los que a
través de interacciones con otros contextos significativos, sus funciones se vuelven evidentes. A partir de su participación en
estas situaciones, los chicos construyen conocimientos que representan patrones y reorganizaciones de sus experiencias.
Más que incrementar una capacidad lógica general, el desarrollo cognitivo implica un mayor dominio de destrezas y un
aumento en el conocimiento de dominios específicos de la actividad y la cultura humanas.
El aprendizaje, desde esta perspectiva, es un proceso de construcción de significados compartidos que se produce en la
interacción en el marco de la zona de desarrollo próximo. En este proceso el niño interioriza los instrumentos necesarios para
pensar y resolver problemas de un modo más maduro que si actuara solo. De este modo el desarrollo individual esta
mediatizado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de instrumentos culturales.
Uno de los instrumentos culturales es el lenguaje cuya relevancia se debe a su incidencia sobre la cognición. Desde esta
perspectiva el desarrollo y dominio progresivo de los géneros discursivos no solo provoca avances, sino que el desempeño
comunicativo da lugar a nuevas estructuras y procesos cognitivos.
Por el contrario para Piaget si bien existía una relación entre pensamiento y lenguaje, la relación de esa dirección era del
pensamiento hacia el lenguaje. La función simbólica, cognitiva y general, que se manifestaba primero en la imitación y el
juego, era considerada la base del desarrollo lingüístico.
El lenguaje en uso es incorporado en forma paulatina por el niño que comienza a usarlo como un medio de representación
para reconstruir mentalmente su experiencia. Por lo tanto es a través del lenguaje que la mente del niño se impregna del
mundo socio-cultural. Mediante el uso del lenguaje se transmiten no solo conocimientos, sino también formas prototípicas de
organización de los conocimientos, esto es, los diferentes discursos. Al conversar narramos, describimos, explicamos,
definimos, etc.
Las primeras formas de conocimientos son representaciones mentales de eventos rutinarios construidos por el niño en
experiencias directas junto a otros miembros de su comunidad. Luego desarrolla representaciones miméticas a partir de
representar de forma intencional, por ejemplo, en el juego un evento a través de una acción; esto ocurre entre los 2 y 4 años.
En estas primeras fases del desarrollo las palabras son parte de la representación en el mismo nivel que las acciones y
objetos.
Recién entre los 3 y 4 años el lenguaje emerge como un mecanismo discursivo para integrar modelos de mundo. A partir de
este momento la mente del niño se mueve más allá de la experiencia directa hacia otros mundos posibles, codificados
verbalmente en formato narrativo.
El desarrollo conceptual comienza tempranamente en el contexto de las representaciones rutinarias de eventos, en el juego y
más tarde en el contexto de las representaciones codificadas como narraciones. Pero las estructuras jerárquicas de inclusión
de categorías semánticas, que tienen realidad lingüística y no experiencial, solo se establece en los primeros años escolares
(hacia los 7 años) estas diversas formas de representación conviven en la mente del adulto, que tiene, por lo tanto, un
formato híbrido.
Las representaciones mentales que va desarrollando el niño, constituyen su sistema de conocimiento del mundo que funciona
como un “contexto cognitivo” desde el cual interpreta lo que otros hacen y dicen, construye nuevo conocimiento y actúa en
consonancia con el rol que ese contexto le plantea.
La teoría del desarrollo de Nelson toma los conceptos fundamentales de la psicología cognitiva que constituyen un modelo de
la mente humana. Estos conceptos son: sistema de memoria, representaciones y procesos. Los psicólogos cognitivos
observan que el ser humano esta inmerso en un mundo de objetos, personas y eventos, que se caracterizan por tener
propiedades y guardar relaciones entre ellos. Para desenvolverse en su medio una persona necesita incorporar a su sistema
cognitivo la información que este le proporciona y representarla de alguna manera para operar con ella. Si no tuviéramos ni
representaciones mentales ni un sistema de memoria para guardarlas, todos los días deberíamos aprender lo mismo.

Capítulo 5
De los sonidos y miradas a las primeras palabras
El germen del diálogo
Aparentemente los bebés están preparados y predispuestos para la interacción desde los primeros días de vida; de hechos
son sensibles a la voz humana a la que diferencian de otros sonidos producidos por fuentes inanimadas y parecen responder
actuando en sincronía con el habla de los otros. Pueden reconocer el rostro humano y diferenciar a una persona de otra en
base a sus rasgos faciales. Sus habilidades visuales, olfativas les facilitan la interacción social y se incrementa el ajuste y
mantenimiento del contacto social. Los bebés poseen una capacidad innata para distinguir aquellos aspectos del habla adulta
que tiene valor comunicativo.
Estos intercambios tempranos facilitan el desarrollo del lenguaje, muestran la sincronía entre los movimientos y emisiones
del niño y las intervenciones del adulto. La madre sintoniza sus emociones atendiendo a la mirada del niño y hace pausas
esperando su respuesta.
En los intercambios que comienzan en los primeros contactos cara a cara, se va estableciendo una actividad y un contexto
compartido. Tiene lugar la atención conjunta que es un rasgo de la interacción social. Este aspecto es importante para la
adquisición del lenguaje, en la medida en que centra la conversación en el mismo tema.
A partir de que el bebé tiene alrededor de 4 meses, cuando los adultos le muestran y señalan objetos y dicen el nombre o
nombran los objetos que llaman su atención, este tipo de respuesta del adulto incide en la cantidad de nombres distintos que
el pequeño conoce al año.
Esta tendencia del niño a mirar, tomar, señalar objetos así como la respuesta de la madre, explicaría porque la comprensión y
producción de sustantivos aparece a menudo antes que la de las otras categorías.

Sonidos y balbuceos: el camino hacia el habla

Las primeras emisiones infantiles, el balbuceo simple y reduplicado constituyen una conducta innata a través de la cual los
niños adquieren un control progresivo sobre los mecanismos fonatorios en desarrollo, control que les va a permitir articular
los sonidos del habla adulta. Si bien los rasgos fonéticos de esas primeras emisiones son similares en todas las lenguas, en el
balbuceo tardío y en las primeras palabras se manifiestan ya características de la lengua materna.
La producción de emisiones, el balbuceo y las primeras palabras, así como otras formas denominadas protopalabras y
protodiscurso, se superponen en el curso del desarrollo. El paso del balbuceo a las palabras es gradual.
Las protopalabras son las primeras emisiones articuladas que poseen significado mediante las cuales el niño trata de producir
un patrón de sonido para comunicarse.
Los protodiscursos son emisiones largas en las que se combinan distintas formas, inclusive protopalabras y palabras.

Las primeras representaciones mentales

Los niños crecen en un mundo organizado en términos de forma simbólica, es decir de formas que transmiten significados.
La mera inclusión del niño desde su nacimiento en un determinado entorno cultural da lugar a un proceso implícito de
comunicación de los conocimientos. El proceso de transmisión cultural puede tener lugar de forma implícita o explícita.
En el último cuarto del primer año de vida los niños comienzan a organizar mentalmente su experiencia construyendo las
primeras representaciones de eventos que con un formato muy fijo constituyen rutinas en su vida cotidiana.

Capítulo 6
Las palabras en su contexto comunicativo
Todo tiene un nombre
El niño acompaña gestos referenciales con sonidos y puede reemplazar con tales sonidos o con palabras los gestos a través
de los cuales señala al adulto lo que quiere obtener de él. Alrededor de los 16 meses, los niños usan varios gestos simbólicos,
aunque poco tiempo después el uso de palabras se vuelve dominante.
Las vocalizaciones como respuesta del niño son seguidas por protopalabras y finalmente por nombres. De ahí que las
primeras palabras se caracterizan por ser las utilizadas en las rutinas.
El aprendizaje de las palabras, de su significado y de su contexto de uso, requiere del adulto que conozca esa palabra y la
utilice de forma adecuada al uso convencional. Se trata de un proceso que comienza antes del año y que continúa toda la
vida, ya que día a día adquirimos nuevas formas y significados, en un aprendizaje que es la llave para el desarrollo de todos
los dominios de conocimiento.
Para comprender este proceso es necesario tener presente que el significado de las palabras es complejo, incorpora varios
niveles y se va adquiriendo parcialmente al experimentar su uso en una variedad de contextos.
Entre los 18 y 20 meses las criaturas comienzan ya a adquirir palabras rápidamente, de manera tal que a los 6 años poseen
un léxico que comprende entre seis mil y catorce mil ítems.
Sin embargo, a menudo los niños no comprenden los rasgos críticos del significado de algunas palabras. Un aspecto relevante
del proceso de adquisición del léxico es que la comprensión precede en varios meses a la producción: los niños comprenden
un mayor número de palabras de las que pueden producir.
Las primeras palabras se producen solo en situaciones específicas, porque están muy ligadas al contexto de uso y su
significado se restringe a un objeto de ese contexto y pueden, inclusive, referirse a todo el evento. Hay también evidencia de
que los niños pueden hacer un uso más flexible, reconocer o producir una palabra en varios contextos.
Los niños a menudo usan las palabras en forma incorrecta según el modelo del adulto, aplican las palabras a un rango más
amplio de referentes (supergeneralizaciones), las aplican a menos referentes o a otros referentes.
Las supergeneralizaciones nos indican que las palabras no significan lo mismo para los adultos que para los niños, aunque
aún no se sabe bien cómo ambos significados difieren y cómo se originan esos errores. En efecto pueden deberse a la
representación subyacente, al vocabulario limitado o a la dificultad para recuperar la palabra precisa en un momento dado.

Palabras y conceptos
Entre el primer y segundo año de vida, a través de la propia experiencia y del lenguaje adulto, las representaciones de
eventos se van diferenciando en sus partes, por lo que, al finalizar el primer año, muchos niños comienzan a generar
categorías de objetos y personas.
Primero forman aquellos conceptos que tienen mayor importancia en su vida porque las interacciones con los adultos los
colocan en un lugar de mayor saliencia en el mundo social. Ejemplo: agua, es una palabra que los adultos nombran
diariamente en las situaciones de baño y comida, va saliendo relacionado uno con otro, y su significado puede extraerse de
esos primeros contextos de uso.
La formación de conceptos refleja la comprensión por parte del niño de las características perceptivas y funcionales de los
objetos, antes de que haya comenzado a aprender palabras para las categorías.
Cuando el niño comienza a comprender palabras, tiene ya considerable experiencia en percibir el mundo como formado por
objetos discretos que se comportan en forma predecible.
Las categorías de edad y sexo son reconocidas por los niños en los dos primeros años de vida.
A los 2 años las funciones que cumplen los objetos y las personas en las situaciones continúan siendo uno de los aspectos
más relevantes en las representaciones mentales de los niños, porque son las que le permiten identificarlos.
Estos primeros conceptos, ya sean de personas, objetos, o acciones, están muy ligados a las situaciones a partir de las cuales
fueron construidos. Es por eso que los niños forman al principio categorías de nivel básico (ej. auto) en lugar de categorías
superordinadas (ej. transportes) o subordinadas (ej. Fiat).
Mientras que las categorías subordinadas se definen solo en términos de categorías perceptuales (ej. Fiat se diferencia de
Ford), tanto las categorías de nivel básico como las superordinadas se definen por su función. Pero entre ellas hay una
diferencia fundamental:

“ En las categorías de nivel básico la función está correlacionada con características perceptuales presentes en la
situación.

“ En cambio las categorías superordinadas la función es una generalización que no tiene existencia en la realidad sino en
el lenguaje.
De ahí que la construcción de este último tipo de categorías sea tardía y dependa fundamentalmente de la interacción con los
adultos ya que se trata de un aprendizaje lingüístico.
Existen otras estructuras conceptuales que no comparten la propiedad de generalización de las jerarquías de inclusión de
clases: son las estructuras parte-todo, por ejemplo: la familia, el ejército, etc. Se caracterizan porque sus miembros tienen
diferentes roles y status. Ej.: son diferentes los roles de docente y alumno, y sin embargo todos forman el colectivo “clase”.

Yo digo, vos decís

Las personas adultas contribuyen a la adquisición del lenguaje y la apoyan a través de una serie de estrategias: cuando
toman con seriedad lo que el niño dice, cuando le prestan atención y tratan de comprenderlo, cuando lo estimulan para que
continúe y reformule sus emisiones, etc.
Wells ha observado que la cantidad y calidad de experiencias conversacionales de los niños inciden sobre su desarrollo. La
calidad está determinada por el usos de las estrategias y dan lugar a intercambios complejos en los que el dialogo constituye
un andamiaje para la expresión del significado y el aprendizaje.
Es sabido que antes de los 2 años el desempeño lingüístico de los niños es muy limitado. Aun la familia que lo conoce bien
tiene dificultades para interpretar la mayor parte de las emisiones infantiles.
Las personas recurren a la instrucción directa, es decir, a la enseñanza explicita del lenguaje, principalmente para enseñar
convenciones sociales. Esta forma de enseñanza se produce cuando se pide o dice al niño que responda apropiadamente en
una situación de saludo, pedido, agradecimiento.
Las personas expanden las emisiones de una y dos palabras de los chicos. Cuando un niño usa una palabra lo hace en un
contexto situacional muy limitado. El adulto en su intento por interpretar la emisión infantil, se apoya en las pistas
proporcionadas por ese contexto y en base a la interpretación que hace de ellas expande la emisión. Por medio de esas
pistas, el adulto aísla algunos elementos del contexto que junto con las palabras del niño forman una estructura que puede
ser representada por una oración en el habla adulta. Por ejemplo el niño dice “veli” y el adulto “si es una torta con velitas”.

Capítulo 7
El lenguaje y el aprendizaje van de la mano
Cuando los niños comienzan a producir emisiones más extensas, el adulto interviene con comunicaciones del tópico
planteado por ellos, retoma e integra la información que van suministrando en el intercambio y proporciona un punto de
apoyo para que realicen nuevos aportes a la conversación. De este modo van construyendo juntos un discurso coherente y
cohesivo.
A medida que el niño avanza en el desarrollo lingüístico, los adultos van articulando estrategias para andamiar la producción
discursiva y lograr una mejor comprensión de la experiencia a través de su reformulación verbal.
La sincronización de intercambios, el sentido compartido del tema, las estrategias de apoyo (repeticiones, reestructuraciones,
continuaciones, integración de la información) proporcionan un andamiaje que da espacios amplios para la participación
infantil y para su desempeño lingüístico.
El progreso en la adquisición del lenguaje parece estar ligado a las estrategias participativas de interacción, que incrementa
el ritmo del desarrollo.

¿Por qué? ¿Por qué?

En un principio las preguntas de los niños son accesorias a la acción, y su atención está puesta en la acción por lo que
requieren aclaraciones sobre ella. Entre los 3 y 4 años hacen muchas preguntas y exigen muchas explicaciones, en su deseo
de dar sentido a todo lo que no comprenden.
Wells ha observado que en el entorno escolar los niños formulan menos preguntas que en su medio familiar y comunitario.
Atribuye esta diferencia a los patrones de interacción que genera la docencia, que a menudo restringe la participación infantil
contestando las preguntas que las mismas docentes realizan.
De esta manera se resta potencial de aprendizaje a la interacción y se inhibe la orientación bidireccional del dialogo, que
implica la alternancia no solo de turnos sino también de roles: tanto la docente como el niño pueden y deben preguntar.
Preservar y promover la formulación de preguntas en los niños le permitirá luego asumir una actitud dialógica, activa, ante
los textos escritos, a los que interrogarán para comprenderlos mejor.
Los niños progresivamente comprenden que el lenguaje es útil para hacer cosas y para reflexionar sobre las acciones. En un
principio las reflexiones se apoyan en el dialogo con las personas adultas; posteriormente comenzará a interrogar su propia
experiencia, convirtiendo el lenguaje en una herramienta para pensar.

¿Qué te pasó? ¿Qué vas a hacer?

En los juegos de imaginación y fantasías los niños exploran el mundo solo, con sus pares o con un adulto que participan en el
juego o aceptan el marco de referencia imaginario. En estas situaciones se recombinan las experiencias y se construyen
extensiones imaginarias y alternativas a éstas. El lenguaje crea el contexto en que la acción tiene lugar.
Los juegos de ficción, al no estar atados a los hechos pero tampoco totalmente separados de ellos, son una herramienta
necesaria para el pensamiento y la inteligencia, y para planificar y considerar diferentes posibilidades.
Las primeras representaciones mentales de eventos incorporan la información que se retiene o recuerda a un sistema general
de memoria. La atención del niño esta puesta en comprender y representar las constantes de su vida, que le permiten saber
qué va a pasar.
La primera experiencia de un evento funciona como una memoria episódica, es un episodio único y, si no se repite, se pierde
al cabo de 6 meses cuando los niños tienen alrededor de 2 años. Si la experiencia se repite una vez más puede recordarse
más tiempo, y si se repite varias veces asume la función y características de un guion y se almacena en la memoria
semántica.
El niño aprende a hablar sobre cosas que han pasado guiado primero por los adultos, que reconstruyen una narrativa a partir
de los pedacitos de información que el niño proporciona.
En este proceso dialectico de construcción colaborativa de los eventos recordados a través del lenguaje se va gestando una
forma distinta de memoria episódica: la memoria autobiográfica. Se trata de una memoria que se desarrolla cuando se habla
de experiencias compartidas: es el recuerdo perdurable de un evento cronológicamente localizado y significativo para la
propia vida.
La memoria autobiográfica comienza a formarse entre los 3 alos y medio y 4 años en los intercambios sobre eventos pasados
y presentes: los niños están aprendiendo como recordar y no qué recordar.
Los niños tienen antes del año capacidad para mantener en la memoria una secuencia de eventos que los involucran a ellos y
a otros y que están ordenados temporal y causalmente. Posteriormente desarrollan una memoria autobiográfica cuya función
es social: compartir eventos con otros.
El habla de los adultos sobre acontecimientos pasados, presentes y futuros proporcionan un marco narrativo para hacer
comprensibles experiencias nuevas, en tanto promuevan el desarrollo de formatos que organizan la información en la
memoria. Cuando el adulto junto con el niño, recuerda una experiencia que han compartido y la reconstruye invitándolo a
contribuir con lo que recuerda, el niño comienza a organizar mentalmente los eventos del episodio específico en una línea
temporal coherente y a poner en juego recursos lingüísticos característicos del discurso narrativo. El habla sobre eventos
pasados proporciona un espacio para enfatizar los aspectos relevantes de la experiencia, relaciones casuales entre eventos,
las intenciones de los participantes, es decir, para examinar todos los componentes de manera tal que estos ingresan al
sistema general de conocimientos del niño.
Al hablar sobre el presente, sobre acontecimientos que están sucediendo, el adulto eslabona estas experiencias a otras
conocidas por el niño guiando su atención hacia objetos y personas que luego recordará. Cuando los adultos hablan sobre
eventos futuros específicos- paseo, visita-, los localizan en el tiempo y los ordenan, al mismo tiempo que proyectan
intenciones, actitudes y evaluaciones. En base al habla adulta y sus representaciones de acontecimientos, los niños
especulan sobre lo que sucederá; de esa manera ingresan a sus propios conocimientos, utilizándolos para hacer referencia.

Explorar el mundo a través del lenguaje

A los 4 años los niños han dominado las estructuras más importantes de la gramática oracional, han adquirido un vocabulario
de miles de palabras, hablan de un modo que puede ser comprendido por extraños y dominan algunas estrategias
pragmáticas básicas, tales como formular preguntas y saber cómo dirigirse a niños y adultos. El dominio que tienen del
lenguaje les permite utilizarlos con diversos fines.

• Relatar una historia, manteniendo su estructura casual y secuencial, aunque en forma esquemática.

• Recordar eventos pasados de modo relativamente elaborados.

• Usar el lenguaje para seguir instrucciones y explicaciones que otros dan; para planificar, proporcionar explicaciones.

• Usar el lenguaje para explicitar reflexiones y conclusiones

• Y emplear el lenguaje creativamente para establecer y llevar adelante temas de juegos narrativos.

Estas actividades el lenguaje cumple un rol mediador en tanto permite transmitir información de una mente a otra,
representaciones acerca del mundo, acerca de otras personas, acerca de interpretaciones de situaciones sociales y culturas,
y acerca de posibilidades y planes futuros. El logro de esta función mediadora o representacional del lenguaje requiere de la
adquisición de habilidades para producir e interpretar un discurso extendido y para recuperar la representación de eventos
previamente desconocidos, una narración, una teoría cualquier o cualquier otra forma de conocimiento que el otro intenta
transmitir.
Construir conocimiento a partir de lo que se dice es una habilidad muy compleja que requiere no solo el dominio de la sintaxis
y del léxico sino también modos de relacionar la base de conocimientos experienciales con la nueva información sobre
tópicos no familiares que llegan a través del discurso.
Cuando el niño es capaz de atender a lo que otra persona dice y elabora un mensaje contingente los turnos de habla que se
alternan constituyen, un discurso conversacional coherente. Para participar en las conversaciones, los niños tienen que usar
la información de un mensaje previo para acceder a su propia información almacenada en la memoria, mantener esa
representación en la mente y acceder a procedimientos lingüísticos para su expresión. La relación entre el desarrollo
lingüístico y la participación en las conversaciones es bidireccional: la función representacional del lenguaje que hace posible
que el niño tome parte de las conversaciones se desarrolla en el acto mismo de conversar. Este desarrollo se ve
especialmente favorecido cuando las conversaciones en las que se involucra el niño tienen un carácter exploratorio.
En estas conversaciones se ponen en juego estrategias cognitivas de resolución de problema, de organización de la
información y de razonamiento; se sugieren alternativas de acción futuras, se elaboran y amplían conceptos; se discute y
debate y se relata, en colaboración, eventos pasados.
Estos eventos comunicativos son la base para que los niños no solo adquieran un control productivo de sus recursos
lingüísticos, sino también conocimientos socioculturalmente significativo. Esta adquisición se logra a través de la participación
del niño en actividades mediadas, actividades en las que la interacción que se establece pone en escena las interpretaciones
colectivas.
En el proceso de construcción colaborativa del discurso el carácter representacional del lenguaje hace posible que el niño
comparta sus representaciones de conocimientos con otras personas y pueda beneficiarse de las representaciones de
conocimientos construidos por otros.
En el intercambio se pone de manifiesto el poder del lenguaje para negociar interpretaciones intersubjetivas. La intervención
del padre conduce a los niños a considerar diversas posibilidades y causas alternativas.
Los textos que se construyen en el intercambio pueden funcionar como “dispositivo para pensar”. En la mayor parte de los
intercambios que representamos, el espacio que se le proporciona al niño y la atención con la que se reciben sus
contribuciones lo conducen a construir nuevos significados y relaciones. El uso del lenguaje para pensar y realizar inferencias
se manifiesta en aquellos casos en los que los niños buscan averiguar sobre el mundo y atribuir sentidos a las condiciones
específicas de la realidad en la que viven.

El poder analítico del lenguaje

El poder analítico del lenguaje se muestra con intensidad cuando los niños, en su esfuerzo por lograr que su interlocutor
comprenda aquello que quieren comunicar, aclaran categorías conceptuales.
En las conversaciones los adultos ofrecen a los niños el sistema de conocimiento cultural; pero estos están solo parcial e
imperfectamente representados en el sistema de conocimientos que el niño a construido. El niño tiene entonces que
reconciliar sus esquemas conceptuales de eventos, que ha generado a partir de la experiencia con los sistemas de
conocimientos que en su cultura han sido formalmente relacionados y organizados. La tarea es más difícil en relación con las
palabras que denotan categorías superordenadas, porque estas no existen como tales en el mundo real, sino solo en el
lenguaje que se usa al hablar sobre ellas. El niño no puede tener un concepto prelingüístico equivalente al concepto
superordenado del adulto. Las taxonomías jerárquicas que se trasmiten en el lenguaje de los adultos suponen una estructura
de inclusión. Para comprenderla, los niños tienen que entender las relaciones de asimetrías, un perro es un animal, pero no
cualquier animal es un perro; y también las relaciones de transitividad: si los ovejeros son perros y los peeros son animales,
los ovejeros son animales.
La lógica de las relaciones de inclusión no es evidente en las clasificaciones del mundo real sino que es el resultado de una
abstracción simbólica. Los sistemas taxonómicos basados en relaciones jerárquicas de inclusión son un desarrollo de los años
preescolares y de los primeros años de la escuela primaria. Se han observado importantes diferencias en niños pequeños en
función de sus experiencias en el hogar y jardín de infantes.
Padres y maestros generan rutinas para nombrar que enfatizan las estructuras inclusivas de las jerarquías.
El proceso de concretar términos con categorías comienza tempranamente. El cambio es paulatino y solo es observable en el
desempeño alrededor de los 7 años. Los desarrollos más críticos en la comprensión de la inclusión entre categorías
supraordenadas, básicas y subordinadas tienen lugar entre los 4 y 7 años.