Cartografia Ciudadania Digital

Cartografía para docentes
Ciudadanía
digital
1
Ciudadanía
digital
Cartografía para docentes

Nombre del material:
Ciudadanía digital: cartografía para docentes
Ceibal
Coordinación:
Lucía Pimás, Pablo Pagés, Patricia Brown
Diseño:
Rodríguez
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
ISBN: 978-9915-9470-3-7
Agradecimientos:
Al equipo del Departamento de Ciudadanía y Bienestar
Digital de Ceibal: Adriana Miranda, Agustina Martínez,
Anaclara Favre, Andrea Lehocki, Andreína Colmenares,
Camila Bouyssounade, Damián Musso, Felipe Montes,
Jorge Suárez, Laura Pedroza, Lucía Fernández, Milena
Delgado, Natacha Valentini, Natali Araújo, Natalia Moraes,
Nerey Long, Noelia Vizuete, Patricia Goñez, Paula Alzola,
Ramiro Liesegang, Rebeca Portuguez, Verena Peña,
Yhonny Hernández.
A todas las personas que hicieron posible esta publicación.

8
Prólogo
10
Capítulo 1. Introducción
Transformaciones en la sociedad digital ............................. 13
en Uruguay y contexto internacional
14
Capítulo 2. Ciudadanía
en entornos digitales
2.1. Acerca de nuestro tiempo ................................................... 18
2.2. La ciudadanía en entornos digitales .............................. 20
2.3. Desigualdad de acceso, desigualdad de uso ............ 27
2.4. Educar en la cultura digital ................................................ 30
Riesgos y oportunidades
asociados a las tecnologías
2.5. Nuevas subjetividades: nuevos desafíos ..................... 33
2.6. Acompañar a niños, niñas y jóvenes ............................... 37
en la construcción de su ciudadanía
en el entorno digital
2.7. Resumen del capítulo ........................................................... 43
44
Capítulo 3. Hacer el camino
responsable y seguro
3.1. Favorecer la autorregulación .............................................. 47
3.2. Potenciar el comportamiento ético y empático ....... 50
3.3. Promover los derechos de infancias ............................... 53
y adolescencias en entornos digitales
3.4. Tener conciencia de la huella digital .............................. 56
3.5. Construir la identidad digital ............................................. 57
3.6. Proteger la privacidad en línea ......................................... 60
3.7. Acompañar en situaciones de riesgo ............................. 65
3.8. Resumen del capítulo .......................................................... 68
70
Capítulo 4. Ensayar la reflexión
y la mirada crítica
4.1. Valorar la información en internet ................................... 74
4.2. Promover el consumo crítico ............................................ 77
de la información digital
4.3. Comprender la no neutralidad ........................................ 82
4.4. Entender qué son y cómo funcionan ............................ 84
los algoritmos
4.5. Resumen del capítulo .......................................................... 87
88
Capítulo 5. Crear y participar
para construir ciudadanía
5.1. Desarrollar habilidades para ............................................. 92
el uso activo de los medios digitales
5.2. Comprender las brechas digitales y ............................ 100
la oportunidad de abordarlas desde la tecnología
5.3. Favorecer la capacidad de innovar .............................. 106
con tecnologías
5.4. Usar las tecnologías para la transformación ........... 114
individual, comunitaria y social
5.5. Resumen del capítulo ....................................................... 117
120
Conclusión
122
Bibliografía
Portales web consultados ........................................................ 128
Prólogo
De tanto en tanto, las tecnologías permiten a los seres
humanos aumentar sus capacidades. Con las tecnolo-
gías del calzado fuimos capaces de recorrer mayores
distancias en busca de sustento, y con las del arado au-
mentamos nuestra capacidad de producción de alimen-
tos. Asimismo, muchas tecnologías han aumentado los
ámbitos de participación social y, con ello, nuestros de-
rechos y obligaciones.
La ubicuidad de las tecnologías digitales ha incremen-

tado tanto el tiempo como la cantidad de acciones que
realizamos en ámbitos virtuales. El volumen de informa-
ción disponible en internet ha hecho que interactuemos
en foros de discusión para aprender con personas en
lugares muy distantes del que vivimos. La digitalización
de la economía nos obliga a comerciar e intercambiar a
través de servidores. Mientras tanto, los Estados amplían
sus estrategias de gobierno electrónico.
En ese contexto, una educación para la ciudadanía digi-

tal es más que necesaria. Es fundamental para partici-
par en la sociedad en la que vivimos. Desde Ceibal pro-
curamos generar los espacios de reflexión y formación
ciudadana que modelen las comunidades digitales que
soñamos. Espacios donde no solo haya seguridad, con-
trol, moderación, reglas de convivencia y normas de mu-
tuo respeto, sino donde estas características solo sean la
estructura fundante de interacciones virtuosas de nues-
tras futuras generaciones. Ámbitos de creación, partici-
pación y reflexión que aumenten las voces de cualquier
miembro de nuestra sociedad. Espacios de expresión
social que sean una extensión y un complemento de la
ciudadanía que conocemos hoy. Así que espero que esta
publicación contribuya a materializar esta visión y a en-
riquecer la discusión sobre un concepto en constante
construcción.
Leandro Folgar
Presidente de Ceibal
9
Capítulo 1.
Introducción
Ceibal | Ciudadanía digital
El crecimiento vertiginoso de los medios digitales en las

últimas décadas ha supuesto grandes cambios en todos
los aspectos de la sociedad, impactando en la forma en
la que nos vinculamos, informamos, aprendemos y nos
expresamos, y ha dado origen a nuevos hábitos y consu-
mos. Una de las transformaciones más significativas de
la era internet se refiere a la noción de tiempo y espacio,
generada principalmente por la ubicuidad que introduje-
ron los teléfonos inteligentes y la conectividad: estamos
aquí y allá, aunque no estemos físicamente presentes.
Transitamos una de las revoluciones más impactantes

de la historia de la humanidad. Con el advenimiento de
internet ha cambiado la cotidianeidad de gran parte de
la población mundial en un corto período de tiempo. Tim
Berners-Lee, creador de la red, la pensó como un espa-
cio libre, abierto y creativo para que todas las personas
compartieran sus ideas y lograr que el conocimiento fue-
se accesible para todos y todas.
A poco más de 30 años de este hito, es prácticamente

imposible vivir al margen de la influencia del entorno di-
gital y surgen nuevos interrogantes: ¿cómo utilizamos
las tecnologías emergentes?, ¿qué conflictos éticos nos
plantean?, ¿cómo potenciamos las oportunidades que
nos acercan?, ¿cómo las convertimos en factores de in-
clusión e igualdad?, ¿qué habilidades se requieren para
una ciudadanía plena en un mundo en permanente cam-
bio?, ¿cómo se enseñan y aprenden esas habilidades?
En nuestro país, afrontamos todos estos desafíos con

grandes esfuerzos para ubicar a Uruguay a la vanguardia
en el marco de la sociedad de la información y el conoci-
miento. Los avances en ciudadanía digital nos transfor-
man en un país líder en esta materia en la región y en el
mundo.
12
En este contexto, Ceibal, con el apoyo de la ANEP, ha ela-
borado el presente material, «Ciudadanía Digital: Carto-
grafía para docentes», cuyos contenidos iniciales fueron
desarrollados en conjunto con la Agesic, la OEI y Chicos.
net en el marco del curso «Construcción de ciudadanía
en entornos digitales».
¿Por qué una cartografía? La intención de las siguientes

páginas es comenzar a componer un mapa desde don-
de poder abordar el concepto de ciudadanía digital, que
permita visualizar formas diversas de pensar, analizar y
trabajar sobre la temática. En este recorrido, se busca
poner en valor el lugar de las instituciones educativas y
del rol docente para construir ciudadanía en entornos
digitales a partir de la pregunta: ¿cómo acompañamos a
infancias y adolescencias en internet?
Este material se compone de cinco capítulos, y utiliza

como marco orientador el uso responsable, seguro, crí-
tico, reflexivo, creativo y participativo de las tecnologías
digitales.
Transformaciones en la sociedad digital

en Uruguay y contexto internacional
Para conocer la evolución de la sociedad digital y enten-

der de qué manera hemos logrado llegar hasta aquí, te
invitamos a recorrer la línea de tiempo de Uruguay y de
hitos mundiales con relación a internet. En ella podrás vi-
sualizar que el desarrollo en el uso de internet y la ga-
rantía de los derechos en este campo dependen de los
esfuerzos conjuntos de toda la sociedad: gobiernos, so-
ciedad civil, empresas, instituciones educativas y fami-
lias. Una mejor internet es un desafío conjunto.
13
Capítulo 2.
Ciudadanía
en entornos
digitales
Dominar ideas,
no solo filtros y aplicaciones…
Las aulas han sido un espacio privilegiado para la rela-

ción con la tecnología y la construcción de ciudadanía
desde los inicios de nuestro sistema educativo. El dilema
es cómo pensar esas dimensiones en este «capitalismo
de cristal», siempre a punto de romperse pero que asti-
llado resiste y permite ver pero no tocar, licúa las paredes
de lo público y lo privado, construye una nueva sensibi-
lidad sostenida por «la inmediatez rutilante y la simulta-
neidad visceral», según lo resume Nacach (2019).
La formación de los educadores está desafiada a poner

foco en los itinerarios de socialización digitales, propios
y de los estudiantes, descartando por fin la idea de que
los contextos enriquecidos con tecnología por sí solos
dan lugar a una generación digital. Las diferencias de
capital cultural y simbólico marcan una brecha en las
competencias que excede el acceso a la tecnología; las
diferencias de clase se expresan en los recursos que los
niños y adolescentes pueden poner en juego en contex-
tos virtuales. Hoy hay suficiente evidencia de que los que
provienen de espacios culturales que brindan sentido y
acceso a esas tecnologías obtienen mejores resultados.
La respuesta parece ser poner a la escuela en la trama de

los procesos de socialización en que tienen lugar estos iti-
nerarios de socialización digital, posibilitar la circulación
de todas y todos por los bienes culturales, una tarea de
mediación que nos permita como ciudadanas y ciudada-
nos dominar ideas, no solo filtros, aplicaciones y tecleos.
Rosita Angelo
Directora de la División de Planeamiento Educativo, CFE
16
¿Qué define a la ciudadanía?
¿La pertenencia a un territorio?
¿La capacidad de votar o elegir
gobernantes? ¿El ejercicio de ciertos
derechos y el respeto de determinadas
obligaciones? ¿La ciudadanía se ejerce
-
siempre y en todos los entornos?
Como ciudadanos y ciudadanas nos desenvolvemos, vi-

vimos y modificamos el mundo que nos rodea. Y esto lo
hacemos tanto en los espacios físicos como en los di-
gitales; espacios que hoy se entremezclan permanen-
temente. En internet elegimos, mostramos, trabajamos,
hacemos cosas que nos definen como personas y cons-
truyen nuestro lugar en el mundo. ¿Cómo se configura la
ciudadanía cuando se trata de entornos digitales? ¿Hay
una ética posible? ¿Existen riesgos asociados? ¿Qué
oportunidades se generan?
Antes de comenzar, es importante hacer un ejercicio de

extrañamiento y mirar las propias prácticas con tecno-
logías. ¿Qué hacés con las tecnologías? ¿Dirías que te
facilitan la vida? ¿Te conectan con otras personas? Va-
mos más allá. Por ejemplo, ¿cuál es tu aplicación favo-
rita? ¿Cuántas veces la consultás al día? Cada vez que
querés recordar una receta o informarte sobre un tema,
¿cuál es el primer lugar al que recurrís? ¿Te resulta una
fuente confiable? Y ¿qué tiene que ver todo esto con la
ciudadanía?
Esas respuestas, que te diste tal vez mentalmente, po-

drán ser un insumo interesante para repensar a partir de
una serie de conceptos que se articulan en torno a la ciu-
dadanía digital.
17
2.1. Acerca
de nuestro tiempo
«La cultura digital e internet
aportan nuevas maneras
de ver, vivir, pensar y sentir el mundo
que transforman nuestra sociedad».
Jordi Jubany1
Actualmente, personas, familias e instituciones educati-

vas resolvemos gran parte de nuestras actividades dia-
rias a través de recursos, herramientas y aplicaciones
digitales. Pasamos largas horas frente a diversas pan-
tallas mientras navegamos y publicamos contenidos en
distintas redes sociales. Nos informamos en línea, nos
encontramos con otras personas y sabemos acerca de
ellas mediante internet. Tan solo unos años atrás no hu-
biéramos podido imaginar esta realidad porque el con-
texto social, cultural y tecnológico era muy diferente. Nos
hubiera resultado imposible prever cambios tan vertigi-
nosos y profundos.
Wikipedia nació en el 2001; Facebook, en el 2004; YouTu-

be, en el 2005; Twitter, en el 2006; Instagram, en 2010; y
TikTok, en 2016. Todas plataformas muy poderosas que
transformaron por completo nuestras vidas. Tanto es así
que, para Jordi Jubany, vivimos un momento histórico
tan importante como lo fue en su momento la aparición
de la escritura para la cultura oral, que trajo numerosas
consecuencias e impactos en las formas de ser, habitar y
producir (Jubany y Rexach, 2019).
Ya no nos resulta tan sencillo distinguir o considerar las

esferas de lo físico y lo digital como espacios separados;
sus límites son cada vez más difusos. Este espacio so-
cial y dinámico que es internet tiene sus propias reglas
de uso, que están en constante movimiento y en plena
construcción. ¿Soy yo quien aparece en internet cuando
alguien me googlea? ¿Tienen consecuencias a largo pla-
zo mis publicaciones actuales? ¿Hasta dónde llegan mis
publicaciones? ¿Puedo hacer daño cuando utilizo la ima-
gen de otra persona?
18 1 En Jubany y Rexach (2019).

Se trata, sin dudas, de una nueva realidad compleja que
no escapa a las tensiones y que nos requiere con acti-
tud crítica, atenta e informada. Que nos exige aprender
a gestionar la privacidad, el tiempo de pantallas, los ries-
gos, así como conocer y ejercer nuestros derechos y obli-
gaciones.
Al mismo tiempo, el entorno digital nos permite acercar-

nos y ser parte de la cultura, la ciencia y el arte de forma
más creativa, crítica y colaborativa. Nos aporta otras ma-
neras de ver, vivir, pensar y sentir el mundo que influyen
en lo que hacemos habitualmente: organizarnos, leer,
escribir, divertirnos, aprender, comunicarnos, trabajar,
cuidarnos o viajar. Habitamos los espacios atravesados
por lo digital y construimos ciudadanía también en el en-
torno digital.
Voces
Internet no es una tecnología,
sino una producción cultural
«La dimensión cultural, es decir, el sistema de valores,
creencias y formas de constituir mentalmente una so-
ciedad, es decisiva en la producción y las formas que
toman las tecnologías», dice Manuel Castells, quien leyó
por primera vez y más profundamente la sociedad de la
información.
Para este sociólogo, «internet existe como tecnología po-

tente insertada a la práctica social, tiene efectos muy im-
portantes sobre la innovación —y, por tanto, la creación
de riqueza y el nivel económico— y sobre el desarrollo de
nuevas formas culturales, tanto en el sentido amplio —es
decir, formas de ser mentalmente de la sociedad— como
en el sentido más estricto, creación cultural y artística».
FUENTE: Castells (2002).
19
2.2. La ciudadanía
«Con la excusa de lo digital,
nos juntamos a intercambiar
sobre temas cruciales en torno a la ciudadanía
que nos afectan a todos».
Martín Rebour2
La ciudadanía es un concepto que está en permanente

construcción y que se resignifica y amplía sus posibilidades
en el espacio digital. La ciudadanía en entornos digitales
refiere principalmente a nuestras actitudes y usos de las
tecnologías en esos espacios y, al mismo tiempo, a dere-
chos y obligaciones. Atributos y capacidades que se nego-
cian, construyen y reconstruyen constantemente a través
del tiempo.
Durante años se trabajó la noción de ciudadanía digital

como un «conjunto de competencias que faculta a los ciu-
dadanos a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utili-
zar, para crear, así como compartir información y conteni-
dos de los medios en todos los formatos, utilizando diversas
herramientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de
participar y comprometerse en actividades personales,
profesionales y sociales» (UNESCO Bangkok, 2014).
Esta perspectiva se ha profundizado para centrarse en el

desarrollo de diferentes competencias, herramientas y sa-
beres que permiten tener una mirada crítica y reflexiva de
la información recibida de los medios, una comprensión del
impacto social y económico de la tecnología, el respeto de
las leyes y el conocimiento y la movilización y la defensa de
los derechos en un entorno virtual. La ciudadanía, enton-
ces, implica el ejercicio de derechos y el cumplimiento de
obligaciones en este espacio todavía novedoso y cambian-
te que, progresivamente y para cada vez más personas, se
ha convertido en un lugar más en el que habitar, como la
plaza o la calle.
Construir ciudadanía en entornos digitales resulta de un

esfuerzo conjunto que incluye al Estado, las instituciones,
la academia, las empresas, la familia, las instituciones edu-
cativas y la sociedad civil organizada, así como a todas las
personas que forman parte de la comunidad aportando y
construyendo desde los distintos roles que ocupan.
20 2 Moderador del panel «Ciudadanía digital: brechas y oportunidades», en la 2a Jornada

de Ciudadanía Digital realizada por la Agesic y Ceibal, 2019.
Las tecnologías de la información y la comunicación se
presentan hoy como una oportunidad para visibilizar pro-
blemas y demandas de la comunidad, participar en con-
versaciones e incidir sobre ellas. Se abre allí la posibilidad
de trabajar estos temas en las instituciones educativas
para empoderar a estudiantes, en tanto impulsores de
cambios positivos en sus comunidades (locales, comuni-
tarias, globales), utilizando medios digitales.
¿Qué es la ciudadanía digital?

Ciudadanía digital es un concepto amplio, dinámico y
multidimensional que se vincula con los modos en que
las personas se relacionan y utilizan las tecnologías en
los entornos digitales dentro de un contexto sociocul-
tural. Implica la posibilidad de ejercer derechos y obli-
gaciones en dichos entornos, pero también refiere a
las formas de construir capacidades, competencias,
habilidades y oportunidades relacionadas a las tecno-
logías digitales.
En este sentido, construir ciudadanía en entornos di-

gitales hace alusión a las diversas formas de partici-
pación, de creación, de configuración de nuestras
identidades, y también a las maneras de analizar infor-
mación, de comprender las lógicas de las tecnologías
digitales y su no neutralidad, de conocer el alcance y
la construcción de una huella digital, entre otros ele-
mentos.
Las tecnologías digitales aportan a la configuración de

los espacios que habitamos y, por lo tanto, intervienen
en la conformación de los modos de vivir, pensar, ha-
cer y sentir de las personas. Por ello, la construcción
de ciudadanía está relacionada a las oportunidades
de acceso y apropiación de las tecnologías digitales, y
en este sentido también, a la disminución —o a la am-
pliación— de las brechas generadas por inequidades
sociales.
Definición elaborada en 2022 por el equipo del Depar-

tamento de Ciudadanía y Bienestar Digital de Ceibal, a
partir de un abordaje teórico y una serie de intercambios
sobre la temática.
21
Reflexiones acerca de la ciudadanía

Históricamente se pensó la ciudadanía acotada a un
país o territorio, pero el espacio digital pone en jaque
esa idea y plantea algunos interrogantes: ¿tenemos
derechos en el espacio digital?, ¿son los mismos que
tenemos como ciudadanos de un país?, ¿existen obli-
gaciones de comportamiento en la web?
El concepto clásico de ciudadanía refiere a todos los

derechos y las obligaciones por los cuales un individuo
está sujeto a una relación con la sociedad a la que per-
tenece.
Para Martín Becerra (2015), el concepto de ciudadanía

es problemático, ya que no implica únicamente inclu-
sión sino que, a la vez, regula el acceso. De hecho, para
el autor, en su versión tradicional la ciudadanía excluía
(y en muchos países sigue excluyendo) a inmigrantes,
menores de edad y grupos que en algunos países son
considerados ilegales, como los refugiados y los llama-
dos inmigrantes económicos o sin papeles.
El cientista social Bernardo Sorj (2008) define ciuda-

danía como «[…] una construcción colectiva que orga-
niza las relaciones entre los sujetos sociales, formados
en el propio proceso de definición de quién es, y quién
no es, miembro pleno de una sociedad políticamente
organizada».
La ciudadanía agrupa prácticas, identificaciones, de-

rechos e imaginarios de grupos sociales diversos y
asume formas distintas según el país o la región y las
circunstancias históricas.
Dimensiones para explorar

la ciudadanía en entornos digitales
Internet es un entorno en el que convivimos con otras
personas, un espacio en el que interactuamos, nos en-
contramos y surgen conflictos, tal como ocurre en la
22
presencialidad. Es un espacio que no está libre de pro-
blemas y desafíos.
Algunas de las situaciones problemáticas a las que se ex-

ponen infancias y adolescencias en internet van desde el
ciberacoso entre pares a la pérdida de privacidad en las re-
des, los discursos de odio o la viralización y el uso de imáge-
nes íntimas, entre otras. Es importante contextualizar que
estas temáticas no surgen en los espacios digitales, sino
que tienen su origen y correlato en los espacios físicos.
Por otro lado, las tecnologías de la información y la comuni-

cación se transforman en herramientas y recursos muy po-
derosos para construir ciudadanía en los entornos digitales.
Si sabemos usarlas de manera reflexiva y creativa, tenemos
a la mano infinitas posibilidades para crear, aprender y bus-
car soluciones a problemas de la comunidad, comunicar-
nos, expresarnos, participar e incidir en los temas que nos
interesan.
Como nunca antes, ser personas críticas, proactivas y

conscientes de las oportunidades y los riesgos que existen
en los medios digitales es clave para ejercer una ciudada-
nía plena en nuestro tiempo. Para explorar distintos aspec-
tos de este concepto amplio y complejo, se propone una
serie de dimensiones (GTCD, 2020):
• Uso responsable y seguro. Refiere a la posibilidad de

construir ciudadanías que generen en los entornos digi-
tales espacios de convivencia y de promover formas de
relacionarse que contemplen el respeto hacia las otras
personas y que permitan hacer un uso saludable de las
tecnologías.
• Uso crítico y reflexivo. Hace alusión a la comprensión y

la evaluación crítica de las tecnologías y la información,
fomentando herramientas para transparentar qué son y
cómo operan los algoritmos, cómo operan desigualda-
des en los espacios digitales, etc.
• Uso creativo y participativo. Refiere a la valoración de

las tecnologías digitales como oportunidades, incenti-
vando su uso para la transformación individual, comu-
nitaria y social.
Cada una de estas dimensiones se retroalimentan y vin-

culan entre sí, y su interacción hace al concepto ágil y vivo.
23
Estrategia de Ciudadanía Digital

para una Sociedad de la Información
y el Conocimiento. Uruguay 2020
En un proceso de trabajo participativo liderado por la
Agesic y UNESCO Montevideo, 14 organizaciones —entre
estas, Ceibal— generaron este documento que pone én-
fasis en las habilidades necesarias para hacer un ejercicio
pleno de la ciudadanía en el entorno digital.
La versión final integra reflexiones de referentes de

niñez, adolescencias, personas mayores, género y me-
dios de comunicación, así como también comentarios
de participantes de la consulta pública llevada a cabo
en 2020.
Los principales acuerdos definidos en la estrategia re-

fieren a las cinco perspectivas transversales para abor-
dar la temática en América Latina —inclusión digital,
capital cultural, cultura democrática, participación y
derechos humanos—, a las dimensiones de uso de las
TIC a considerar y a una serie de habilidades digitales
para cada uno de estos usos, que ponen el foco en las
herramientas a desarrollar para ejercer la ciudadanía
de forma plena en el entorno digital.
Este documento brinda un marco nacional de inter-

vención en ciudadanía digital y ofrece una orientación
a las políticas educativas en esta materia. En el primer
trimestre de 2024 estará disponible una nueva versión
de la Estrategia Nacional de Ciudadanía Digital.
24
¿Qué papel tienen educadores
y escuela en la promoción de estas
perspectivas?
Te invitamos a tomar nota de las ideas y los pensamien-
tos que te han ido surgiendo a partir de la lectura.
Tomá tus lentes digitales para observar experiencias que

llevás adelante en tu clase. Registrá las propuestas en las
que trabajes desde los usos y las perspectivas.
Perspectivas transversales
para abordar la ciudadanía digital
Partiendo de las características de la realidad latinoa-
mericana y uruguaya para el desarrollo de la ciudada-
nía en entornos digitales, la Estrategia de Ciudadanía
Digital a nivel nacional busca consensuar el abordaje
de la temática desde perspectivas transversales, en
tanto lineamientos —dinámicos— que nos orientan
hacia la acción.
25
El ejercicio y el aprendizaje de la ciudadanía requiere de la
promoción de las siguientes pautas como garantías para

el desarrollo pleno de las personas en el entorno virtual:
Inclusión digital
¿Es posible acceder a los dispositivos? ¿Qué prestacio-
nes tienen? ¿Cómo se utilizan? ¿Hay conectividad dispo-
nible? ¿Es posible costear el acceso a internet?
Capital cultural
¿La información, el arte, los conocimientos y la cultura
de mi región son accesibles y están a disposición de to-
das las personas? ¿Los contenidos con los que trabaja-
mos en el centro educativo hablan de nuestra identidad?
¿Reflejan nuestros desafíos o problemáticas? ¿Nos per-
miten reflexionar sobre cómo todas las personas forma-
mos parte de procesos culturales y construimos cultura?
Cultura democrática
Cuando hablamos de ciudadanía, ¿tenemos en cuenta
las prácticas democráticas que esta implica? ¿Cono-
cemos los derechos y las obligaciones de las personas
y cómo se pueden desarrollar y ampliar en entornos di-
gitales? ¿Se fortalece el diálogo abierto, horizontal y el
respeto de las opiniones diversas de los miembros de la
comunidad?
Participación
¿Se promueve la participación activa de las personas en
las decisiones estratégicas que afectan la vida cotidiana
de la comunidad? ¿Tengo acceso a los canales a través
de los que se difunden y se toman esas decisiones? ¿En
esos procesos pueden incidir personas con diversos in-
tereses y necesidades?
Derechos humanos
¿Cómo impactan las brechas existentes en la sociedad
(económicas, educativas, entre otras) en la construcción
de ciudadanía? ¿Qué fenómenos actuales e históricos
no podemos dejar por fuera? ¿Consideramos las nece-
sidades, las miradas y las voces de migrantes, diferentes
identidades de género, personas con discapacidad, ni-
ñeces y otros grupos sociales en la ciudadanía que ejer-
cemos y construimos a diario?
26
Perspectivas
transversales
en construcción
Como se mencionó, estas perspectivas transversales
para abordar la ciudadanía en entornos digitales son li-
neamientos dinámicos y en construcción. Todas las per-
sonas pueden aportar su mirada en este proceso. ¿Hay
alguna perspectiva o tema que sumarías en esta catego-
rización? ¿Qué agregarías o en qué profundizarías?
Ciudadanía digital en movimiento

Este pódcast se desarrolla en el marco del Grupo de
Trabajo de Ciudadanía Digital. En su primera tempo-
rada fue producido por Ceibal, la Agesic y el Programa
Ibirapitá y en su segunda temporada por Ceibal, ha-
ciendo énfasis en educación. Para reflexionar sobre la
ciudadanía digital, se invitó a docentes, referentes de la
sociedad civil y académicos.
2.3. Desigualdad de acceso,

desigualdad de uso
¿Ofrecen las tecnologías digitales posibilidades a todas
las personas por igual para participar de manera efectiva
en las sociedades actuales? ¿O hay desigualdades que
debemos visibilizar?
27
Según el informe Growing Up in a Connected World

(Kardefelt Winther, Livingstone y Saeed, 2019), de Uni-
cef, uno de cada tres niños y niñas usa internet y uno de
cada tres internautas es menor de 18 años. Las tecnolo-
gías habilitan mayores oportunidades para el aprendiza-
je, especialmente a los sectores más excluidos o remo-
tos, explican Cobo et al. (2018), los autores de «Jóvenes,
transformación digital y formas de inclusión en América
Latina», de Fundación Ceibal. Sin embargo, una gran par-
te aún no accede a los beneficios que brindan los medios
digitales y encuentran barreras que se asocian no solo a
lo tecnológico, sino también a los procesos de inclusión/
exclusión social.
Factores como el contexto sociocultural y económico, la

condición de migrante, discapacidad, el origen étnico, la
orientación sexual y el género, así como el acceso a co-
nectividad y equipamiento tecnológico, las posibilidades
de alfabetización digital e incluso el acceso a educación
y a un capital cultural previo, son algunas de las variables
que inciden en las oportunidades que infancias y adoles-
cencias tienen para participar en la sociedad digital. Es-
tamos hablando de brechas sociales preexistentes que
se trasladan al entorno digital.
Otro aspecto a considerar es la historia reciente de la re-

gión en planes de equipamiento tecnológico. El acceso
a dispositivos en muchos casos dejó de ser un problema
para trasladar las brechas hacia las capacidades para el
uso de las tecnologías digitales. En contextos desiguales,
la apropiación también es desigual: las nuevas brechas
están en las prácticas, las competencias y los usos de las
tecnologías.
Las brechas digitales

Hay ciertas condiciones que profundizan las brechas di-
gitales y requieren especial atención de gobiernos, do-
centes y sociedad. Estas brechas marcan desigualdades
y, al reconocerlas, se nos presentan como un desafío
para trabajar tendiendo puentes, achicando distancias y
reponiendo derechos.
Brechas digitales
Acceso territorial. En zonas rurales y de menores recursos
hay grandes desventajas debido a la menor cobertura de
28
servicios y a la falta de recursos económicos para pagar
los servicios de internet de banda ancha. Esta complica-
ción en el acceso impacta negativamente en las posibi-
lidades de participación en el debate público, el apren-
dizaje de competencias para desarrollarse en el mundo
digital y oportunidades de desarrollo personal, entre
otras.
Género. En América Latina, la brecha de género en tér-

minos de acceso no es muy significativa. Según la CEPAL
(2019), es de un promedio de solo 0,6 puntos porcentua-
les y esta distancia se acrecienta según el rango etario.
Sin embargo, la brecha de género se visibiliza más en las
variables de uso que se representan en una escasa canti-
dad de mujeres en carreras relacionadas con las ciencias
exactas, naturales y la tecnología.
Intergeneracional. La diferencia en la apropiación de

las tecnologías según la edad se traduce en un posible
conflicto al momento de responder a los desafíos que
plantea la niñez. Esta asimetría demanda una reconfigu-
ración de las estrategias de acompañamiento, de las he-
rramientas para educar y aprender, así como expone la
necesidad de redefinir roles en relaciones más descen-
tralizadas y horizontales.
Cultural, por el origen de los contenidos. Los contenidos

multimediales son portadores de representaciones so-
ciales, moldean las formas de percibir, pensar e imaginar
nuestro mundo y producen sentidos. Con escasa pro-
ducción local, la mayor parte de los contenidos a los que
acceden las infancias de Latinoamérica no contemplan
las particularidades regionales ni nacionales. Esta situa-
ción tiene consecuencias directas en la construcción de
la identidad cultural de las nuevas generaciones.
Competencias digitales. El acceso a dispositivos y conec-

tividad no es suficiente para provocar una apropiación
significativa de las TIC ni para mejorar los aprendizajes.
Si bien la brecha en el acceso puede reducirse, relativa-
mente, en un corto plazo, la brecha en el desarrollo de
competencias digitales está profundamente relacionada
con desigualdades estructurales. Las instituciones edu-
cativas y el Estado tienen un rol clave en la promoción de
las competencias digitales y la nivelación de las diferen-
cias sociales.
Alfabetismo digital crítico (Cobo, 2019). Implica diferen-

cias entre las personas que comprenden las lógicas de
los servicios de internet, respecto al uso de datos perso-
nales y la influencia de los algoritmos en las decisiones y
29
en la construcción de la realidad sesgada a determina-

dos intereses, y quienes no las comprenden. La brecha
se acentúa entre quienes cuentan y quienes no cuentan
con las capacidades para identificar, discriminar y reac-
cionar ante la información que reciben, así como ante la
publicidad y la solicitud de datos personales en platafor-
mas y servicios.
Las brechas
emergen…
¿Reconocemos estas brechas en el aula? ¿Cómo emer-

gen y se hacen visibles? ¿Qué podemos hacer para tra-
bajar sobre ellas?
2.4. Educar
en la cultura digital.
Riesgos y oportunidades
asociados a las tecnologías
«Cada época produce y reproduce cultura, genera crisis
de sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a
andar nuevas posibilidades», afirman las investigadoras
Inés Dussel y Myriam Southwell (2007, citado en UNESCO
[2008]). La escuela creó la sociedad letrada y alfabetiza-
da del siglo XX. ¿Y hoy? ¿Cómo resuenan las dinámicas
culturales y tecnológicas actuales en las instituciones
educativas?
Las tecnologías producen percepciones ambivalentes. El

uso de los medios digitales genera temores y esperan-
zas, se asocia a posibles riesgos y peligros, y a grandes
oportunidades para aprender, crear y producir con tec-
nologías. En las familias y las escuelas aparece un dis-
curso ligado a algunos fantasmas como el aislamiento,
el sedentarismo, la adicción, el consumismo, los abusos.
Pero, a la vez, se deposita en las tecnologías la esperanza
de preparar para el futuro.
30
Niños y niñas usan dispositivos digitales para jugar,
aprender y conectarse con otros. Las adolescencias uti-
lizan las redes sociales para informarse y como canales
de participación, expresión y encuentro con sus pares.
En este sentido, los encuentros en entornos digitales
pueden ser más desinhibidos, pues la persona con quien
interactúan no está físicamente presente. Esto puede
favorecer una mayor expresividad y creación, pero tam-
bién representar un factor de exposición y riesgo.
Estas tensiones traen grandes desafíos a la educación

actual. Ciberbullying, privacidad, ciberseguridad son al-
gunos de los retos de convivencia digital a los que los
centros educativos deben hacer lugar. Familias y docen-
tes viven el desafío diario de orientar a las nuevas genera-
ciones en la formación de ciudadanía y, al mismo tiempo,
reflexionar en forma conjunta sobre qué implica ejercer
una ciudadanía responsable en el contexto digital.
Con las tecnologías surgen y se crean oportunidades

valiosas, nuevas formas de organización y participa-
ción, nuevos alfabetismos, nuevas identidades, nuevas
maneras de producción cultural, que la escuela puede
experimentar y ofrecer. Docentes y personas adultas en
general tienen un rol central en este aspecto para acom-
pañar el desarrollo de estudiantes en contextos inciertos
y complejos.
Compartimos
preguntas
Internet o la nube no es un espacio mágico: necesita de

cables, dispositivos, conexiones físicas.
Una entrada posible para llevar al aula muchos de los

temas que hemos trabajado es preguntarles a tus estu-
diantes por sus conocimientos sobre internet: ¿qué es
internet? ¿Cómo funciona? ¿Qué necesita para poder
funcionar? ¿Quién es responsable de su funcionamiento?
31
Ciudadanía y habilidades
«Desde los antiguos saberes y la

experiencia de vida de maestros y docentes
se pueden hallar diferentes caminos posibles
que acerquen al objetivo de conocer más
a los jóvenes y sus realidades».
Ezequiel Passeron3
Las instituciones educativas tienen un papel funda-

mental en la consolidación de una sociedad solidaria y
responsable. A este abordaje se lo denominó educación
para la ciudadanía. En los últimos años ha habido un
cambio de enfoque hacia la necesidad de ir más allá de
los conocimientos sobre el funcionamiento de la demo-
cracia para encuadrarse en las competencias necesarias
para la plena participación en las sociedades del siglo
XXI (UNESCO, 2015).
En un contexto atravesado por la automatización,4 la so-

breabundancia de información5 y la hiperconexión6 es
necesario construir habilidades para enfrentar lo des-
conocido, resolver problemas inesperados y desarrollar-
se plenamente. La destreza en el uso de las tecnologías
se resignifica y enriquece al poner en juego habilidades
propias del ejercicio de la ciudadanía como la participa-
ción, el respeto y la colaboración.
En este sentido, Cristóbal Cobo propone trabajar sobre

ciudadanía digital en las instituciones educativas no solo
como tema en el currículum escolar o integrando las tec-
nologías a las propuestas, sino también como estrategia
para revisar las dinámicas de cómo se enseña y cómo se
3 En +Aprendizajes, 2018, 1, p. 27.

4 La automatización consiste en el diseño y el desarrollo de procesos a través de tecnologías
digitales, usando la capacidad de los sistemas para llevar a cabo determinadas tareas
anteriormente realizadas por seres humanos y que pueden ser controladas, corregidas y
visibles a través de flujos de información. Incluye fenómenos tales como la inteligencia
artificial.
5 La sobreabundancia de información refiere al exceso de información y a su disponibilidad
a través de diversos medios y distintas fuentes de manera constante. El exceso de
información sobre un tema puede generar dificultades para comprenderlo, así como para
tomar decisiones a partir de los datos obtenidos.
6 La hiperconexión refiere a la tendencia a estar conectados de manera constante a los
32 entornos digitales. Este fenómeno puede afectar el bienestar de las personas.
aprende con tecnología. Hacerlo a partir del desarrollo
de habilidades puede ser la clave.
El centro educativo es un actor central en estas dinámi-

cas y puede enriquecer sus prácticas sumando los me-
dios digitales en propuestas y proyectos. En este sentido,
la clave no es tanto conocer y dominar las herramientas
y los recursos disponibles, sino poner en juego criterios y
habilidades propias de la experiencia y el rol docente: dar
un sentido y un propósito a las tecnologías, ponerlas en
contexto y problematizar su uso.
2.5. Nuevas
subjetividades:
nuevos desafíos
«No hay una oposición radical entre
lo digital y lo físico. Todo se está mezclando,
los jóvenes usan las redes para encontrarse
en el mundo físico y viceversa».
Carlos Scolari7
¿Qué hacen niñas, niños y adolescentes cuando usan

tecnologías? Básicamente, lo mismo que hacen fuera de
ellas: juegan, se comunican entre sí, descubren el mun-
do. Los principales usos pueden agruparse en al menos
cuatro actividades:
• el entretenimiento
• la socialización, la comunicación y los vínculos
• la expresión y la construcción de la propia identidad
• la búsqueda de información
7 En Scolari (2018a). 33
El entretenimiento es primordial en el uso de medios di-

gitales en los primeros años, y en adelante es una acti-
vidad que continúa pero con diferentes intensidades. A
medida que crecen, la función lúdica disminuye en pro-
tagonismo pero nunca desaparece totalmente, sino que
va mutando: se complejizan los juegos y empiezan a te-
ner un rol cada vez más subordinado a lo social.
Las redes sociales también responden a la necesidad

de comunicarse y estar en contacto con pares. Chatear,
crear un perfil identitario, ver y producir contenidos mul-
timediales en línea son actividades que se intensifican
progresivamente a medida que avanza la edad.
Adolescencias y herramientas digitales:

consumo y creación
El chico regresa de la escuela, saluda con una mue-
ca, picotea algo al vuelo y se encierra en su habita-
ción. Al rato se escuchan disparos y gritos en inglés:
«Go, go, go! Oh, men…». Poco después se sienten los
festejos: acaban de derrotar a un equipo de ado-
lescentes en Counter-Strike, uno de los videojuegos
multijugador más populares entre los jóvenes de
todo el mundo.
Su hermana menor, que llegó solo unos minutos más

tarde, se queja porque no le deja escuchar el último
video de El Rubius. Después de un rato se aburre y se
pone a leer algunas historias escritas por @CrazyGirl
en Wattpad. Es una historia de amor entre zombis
a bordo de un transatlántico, una mezcla entre The
Walking Dead y Titanic. Algún día, quizá, ella también
se animará y escribirá algo.
34
Esta pequeña historia que describe el artículo «Lo apren-
dí en un tutorial» (Scolari, 2018b) se vive en muchos ho-
gares. Durante años las investigaciones se preguntaron
sobre los efectos de los medios en infancias y adoles-
cencias. Después de artículos, libros y conferencias de-
dicados a conocer los efectos de los medios llegó el mo-
mento de invertir los términos y preguntarse ¿qué están
haciendo los niños, niñas y adolescentes con los medios?
Entre 2015 y 2018, el equipo del proyecto Transmedia Li-

teracy, liderado por el comunicador e investigador Car-
los Scolari, realizó una investigación en ocho países (Es-
paña, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Unido, Colombia,
Uruguay y Australia) para recabar información sobre las
actividades en medios de las adolescencias de diferen-
tes entornos sociales, geográficos y educativos (Scolari,
2018a).
A medida que se procesaron los datos fue emergiendo

un mapa completo de las competencias que aplican en
sus actividades mediáticas. Tal como describe Scolari, el
mapa muestra «44 competencias principales (por ejem-
plo, crear y modificar un contenido fotográfico) y 190 es-
pecíficas (por ejemplo, hacer un collage fotográfico)».
¿Cómo lo aprendieron?
Se sabe muy poco de las actividades de las adolescen-
cias con los medios y, en muchos casos, las personas
adultas las ignoran, las estigmatizan o las consideran
una pérdida de tiempo. Las investigaciones se plantea-
ron averiguar dónde aprendieron esas competencias.
Como resultado, descubrieron que recurren a estrate-
gias que ocurren fuera del centro educativo y a través
de los medios digitales: aprenden haciendo, aprenden
jugando o resolviendo problemas.
35
Para la especialista Roxana Morduchowicz (2014),
[…] los chicos viven una experiencia cultural distin-

ta: nuevas maneras de ver y de escuchar. Nuevas
formas de leer y de escribir. Nuevos usos del len-
guaje y nuevos modos de comunicarse. Nuevas
formas de aprender y de conocer. Nuevas maneras
de relacionarse con el otro y de construir su propia
identidad.
Dice Scolari, citando a Black, Castro y Lin (2015):
Los entornos formales de aprendizaje siguen sien-

do relevantes mientras que los entornos informales
de aprendizaje adquieren cada vez más importan-
cia. […] En nuestra era digital los jóvenes son autodi-
dactas, forman comunidades culturales en las que
se sumergen a través de las redes sociales.
Para las personas jóvenes, YouTube, por ejemplo, es

uno de los espacios de aprendizaje informal más im-
portantes y ocupa un lugar central en la producción y
el consumo mediático de contenidos.
Más que estigmatizar estas prácticas o considerarlas

una pérdida de tiempo, las competencias desarrolla-
das por las personas jóvenes fuera del ámbito educa-
tivo se pueden recuperar y potenciar dentro del aula.
36
Investigación activa sobre el uso
que hacen de las TIC
niños, niñas y jóvenes
Te invitamos a tomarte un momento para dialogar y co-
nocer los consumos de niños, niñas y adolescentes de tu
clase, tu familia o tu comunidad. Para facilitar la recopila-
ción de datos de estas conversaciones, preparamos una
guía para hacer la consulta:
¿Qué te gusta hacer con tecnología?
1. ¿Qué red social usás con mayor frecuencia?

¿Por qué preferís esa red social?
2. ¿Jugás online? ¿A qué?

¿Por qué te gusta ese juego?
3. ¿Qué aplicación recomendarías?

¿Qué te gusta de esa app?
4. ¿Qué plataforma o sitio web que usás

recomendarías?
2.6. Acompañar a niños,

niñas y jóvenes en la
construcción
de su ciudadanía
en el entorno digital
Uno de los principales hallazgos del Informe Kids Onli-
ne Uruguay realizado durante 2017 es que niños, niñas y
adolescentes, si bien son usuarios con habilidades más
desarrolladas en el uso de las tecnologías, no son exper-
tos.
37
El concepto de nativos digitales contribuyó a una idea
errónea acerca de cuánto saben las infancias, las ado-

lescencias y las personas adultas de tecnologías. Aunque
las generaciones más jóvenes pueden manejar mejor las
TIC, el acompañamiento de sus referentes mayores es
crucial para el efectivo desarrollo de habilidades digi-
tales y para guiarlas en relación con los riesgos que se
presentan en línea, tal como ocurre en el resto de los de-
safíos de la vida adulta.
¿Cómo ven las nuevas generaciones a las personas adul-

tas? Estas son algunas voces de niños, niñas y adoles-
centes de Uruguay:
Familias y tecnología8
«Porque sé cómo son y sé que me cuidan.» (Niño, 14 años)
«Nos pueden ayudar mucho en nuestras decisiones.»

(Niño, 14 años)
«Pueden llegar a dar algún consejo, aunque no tengan todas

las redes sociales que tengo.» (Niña, 14 años)
Docentes y tecnología
«Mis profesores son importantes para mí por todo lo que me
enseñan.» (Niña, 14 años)
«Ya que se deben ocupar de nuestro bienestar y a veces ayu-

dan con problemas que la familia no.» (Niña, 14 años)
«Hablar en clase de cosas que puedan pasar entre alum-

nos.» (Niño, 14 años)
En todos los contextos, infancias y adolescencias necesi-

tan tener cerca a sus referentes mayores, que les enseñen,
valoren y estimulen su capacidad para manejarse con la
tecnología, de la misma forma que desarrollan habilida-
des para la lectura o las matemáticas. De acuerdo con el
Informe Kids Online Uruguay, instituciones educativas y
personal docente son esenciales para incentivar la explo-
ración en internet. Las familias, por su parte, son visualiza-
das como las que aconsejan sobre un uso seguro de la red.
En 2024 estará disponible el nuevo informe Kids Online Uruguay,

que quedará disponible en ceibal.edu.uy/ciudadaniadigital.
38 8 Fuente de los testimonios: Informe Kids Online Uruguay (Unicef, 2017).

El doble potencial asociado al uso de las tecnologías
—aumento de beneficios y habilidades digitales, y tam-
bién del riesgo— tiene implicaciones directas en el di-
seño de estrategias de acompañamiento de infancias y
adolescencias. Estar cerca y disponibles —con la escu-
cha atenta, pacientes, abiertos— es central.
Por qué ya no hablamos

de nativos digitales
Si bien es cierto que a menudo niños, niñas y adoles-
centes tienen mayores niveles de acceso y uso de inter-
net que el resto de los grupos etarios, diversos estudios
señalan la necesidad de problematizar —y abando-
nar— el uso del término nativo digital porque oscurece
las necesidades de apoyo que tienen las nuevas gene-
raciones para adquirir y desarrollar competencias y al-
fabetizaciones digitales (Livingstone et al., 2017).
Popularizado por el artículo «Nativos digitales, inmi-

grantes digitales» (Prensky, 2001) y enormemente ex-
tendido hasta un uso popular, el término nativos digi-
tales hace alusión a que, en contraste con las personas
de mayor edad, aquellos que nacieron en la década de
1990 parecen tener una especie de talento natural que
les permite ser mucho más competentes en el uso de
las tecnologías digitales.
Sin embargo, esta categoría se vuelve problemática:

el concepto de nativo digital instala la idea de que los
integrantes de las nuevas generaciones son intrínseca-
mente expertos tecnológicos (Kirschner y De Bruyckere,
2017). De este modo, se ignora que existen diferencias
en cómo acceden y se apropian de internet, así como
en las habilidades digitales que poseen y las estrategias
de cuidado que utilizan (Livingstone et al., 2017).
Al concebir a niños, niñas y adolescentes como un gru-

po homogéneo —tanto en lo que hace a su vínculo con
internet como en otros aspectos— se corre el riesgo de
no proteger ni fomentar sus derechos en los entornos
digitales.
39
Guía Pantallas en casa

La ANEP, Ceibal y Unicef han elaborado una guía para
acompañar a las familias en el uso de internet a partir
del contexto de confinamiento por la covid-19. La guía
indaga sobre qué aspectos tener en cuenta en las di-
versas etapas de desarrollo de niños, niñas y adoles-
centes, al tiempo que propone pautas y recomenda-
ciones para acompañar en la primera infancia (0 a 6
años), la edad escolar (6 a 12 años) y la adolescencia
(12 a 18 años).
Voces
¿Qué tipo de adultos somos
para acompañar a los chicos?
La investigadora en infancias y tecnologías Carolina
Duek explica que «no se trata de prohibir, sino de com-
prometerse activamente en la crianza de los más chicos:
la presencia, compromiso y atención son las tres claves
ya no solo de la relación entre los niños, los adultos y el
juego, sino de la construcción de vínculos».
FUENTE: Fundación Arcor (2018).
40
¿Cómo acompañar?
Construir pautas conjuntas
Las personas adultas son actores clave para que niños,
niñas y adolescentes puedan estar seguros en línea. Pa-
dres, madres, docentes, cuidadoras y cuidadores son
personas en las que confían y que pueden convertirse
en referentes para construir pautas y reflexionar juntos
acerca del uso de las tecnologías, el tiempo y las activi-
dades en entornos digitales.
Pero ¿cómo miramos las prácticas y los usos que las ge-
neraciones más jóvenes hacen de las tecnologías digita-
les? ¿Nos preocupamos? ¿Nos parece tiempo perdido?
¿Nos admiramos? ¿Nos sorprendemos? Las respuestas
nos ayudan a pensar las estrategias para acompañar. El
foco debe estar en observar, entender, escuchar y dar
valor a esos usos, construyendo una mirada holística y
plena de la infancia.
Entonces, ¿cómo acompañar? La prohibición o restric-

ción de uso de las tecnologías, así como el control de la
vida digital de niñas, niños y jóvenes, limita el desarrollo
de habilidades y la construcción de criterios propios. Es-
tas limitaciones no evitan los riesgos; suelen ampliar las
distancias entre personas adultas y jóvenes y dar lugar a
desentendimientos, silencios y brechas.
«Tienen que […] poder charlar sobre las cosas que hace-
mos, cambiar el revisar por el preguntar y darnos nue-
vas herramientas para poder hacer más», comentaban
al respecto adolescentes que elaboraron el manifiesto
«Modo Oportunidades ON», propuesta impulsada por
Unicef y el Comité de los Derechos del Niño (Camiruaga,
2018).
Construir estrategias de mediación efectivas implica

lograr un equilibrio entre regular el acceso a las TIC e
incentivar un uso seguro y responsable de internet. La
propuesta es concentrarse más en lo que hacen cuando
están en línea y menos en la cantidad de tiempo de co-
nexión, así como también apostar al vínculo y la confian-
za entre generaciones.
41
La invitación es a pensar nuevos modelos de autoridad,

redefinir algunos roles en relaciones más descentraliza-
das y horizontales. Algunas estrategias posibles a explo-
rar son:
• Pautar en forma conjunta: definir espacios, momen-

tos y criterios de uso de las tecnologías. Aprender a
priorizar momentos y tipos de actividades, estable-
cer acuerdos en el uso de los dispositivos: para hacer
qué, cuándo, durante cuánto tiempo.
• Revisar nuestras propias prácticas con tecnologías

digitales: ¿cuánto tiempo las usamos?, ¿en dónde?,
¿para qué?, ¿qué me ven hacer con las tecnologías?
Es muy difícil pedir que no usen dispositivos en un
determinado momento cuando nos ven revisando el
teléfono en momentos similares.
• Proponer alternativas placenteras, actividades que

podemos compartir con tecnología: desde buscar in-
formación acerca de un tema que nos interesa hasta
jugar.
• Hacer foco en lo positivo y alentar el uso de las tec-

nologías digitales para producir piezas artísticas,
imágenes, videos, audios. Al mismo tiempo, hacer en
lo personal un uso crítico y creativo de las redes.
42
La brecha digital generacional,
una oportunidad disponible
Niñas, niños y adolescentes hacen un manejo intuitivo
de herramientas que a las personas adultas les resultan
ajenas y hasta amenazantes. Sin embargo, no se trata
de pensar que quienes son más jóvenes todo lo saben
en el ámbito digital. Según Roxana Morduchowicz, existe
un preconcepto entre educadores y familias acerca de
lo que infancias y adolescencias saben sobre tecnología
y que, por lo tanto, no se los puede educar en esa área.
Cuando niños y niñas no saben jerarquizar la informa-

ción encontrada para hacer la tarea o carecen de cono-
cimiento de pautas de cuidado necesarias para hacer
un uso seguro y responsable, requieren de una persona
referente adulta que los guíe y acompañe.
La brecha digital entre generaciones presenta desafíos,

a la vez que conlleva un potencial enorme para el desa-
rrollo de procesos de intercambio de mutuo beneficio
para generaciones jóvenes y adultas.
2.7. Resumen
del capítulo
En el desarrollo de este capítulo hemos visto cómo la
aparición de internet y las tecnologías digitales nos han
transformado. Estos cambios definen de forma renovada
nuestra manera de entender el concepto de ciudadanía,
al tiempo que nos invitan a reflexionar tanto sobre nues-
tras formas de construir ciudadanía en espacios digita-
les como sobre los usos que hacemos de las tecnologías.
43
Capítulo 3.
Hacer
el camino
responsable
y seguro
Hoy en día la vida está atravesada por la tecnología, y la

educación no puede ser menos. De hecho, la construc-
ción de la ciudadanía en entornos digitales es transver-
sal tanto a las competencias del dominio pensamiento y
comunicación como a las del dominio relacionamiento y
acción, promovidos en el nuevo Marco Curricular Nacio-
nal. Es muy pertinente la inclusión del capítulo III, referido
a «Hacer uso responsable y seguro» de la tecnología, en
esta Guía de ciudadanía digital: cartografía para do-
centes.
Ya no puede pensarse en no usar internet, sino en hacerlo

bien informados, de forma consciente, crítica, reflexiva y
responsable. La educación, el diálogo, el intercambio de
ideas, reflexiones e información, sin lugar a dudas, son la
mejor forma de construir ciudadanía en entornos digita-
les para fomentar el desarrollo de valores, ética, empatía,
respeto, hábitos saludables de convivencia y relaciona-
miento con uno mismo, los demás y el entorno.
En la presente guía se brindan información concreta y

sugerencias que les permitirán a los docentes la planifi-
cación de estrategias que impulsen el desarrollo de ha-
bilidades digitales, para que el estudiante pueda ejercer
plenamente la ciudadanía en el entorno virtual. La clari-
dad y la precisión del lenguaje empleado habilitan tam-
bién el abordaje de la temática con las familias, lo que
contribuye a la continuidad del proceso de construcción
de la ciudadanía digital.
Ivonne Constantino
Directora de la División de Planeamiento Educativo, DGEIP
46
La ciudadanía es ese concepto vivo y complejo que ha-
bla de una comunidad, de cultura, de derechos, obliga-
ciones y formas de compartir el espacio físico y digital
con otras personas. En este capítulo vamos a recorrer el
concepto y su práctica para hacer un camino responsa-
ble y seguro en internet.
3.1. Favorecer
la autorregulación
Vivimos en una sociedad intensamente conectada, con
horas de exposición continua a distintos aparatos. Los
dispositivos nos ayudan a realizar diversas actividades
—laborales, educativas, culturales, comerciales, socia-
les— que transforman nuestra vida.
¿Por qué nos cuesta tanto desconectarnos de las tecno-

logías? En gran parte, porque los límites entre los espa-
cios físicos y digitales son difusos, y nuestra vida diaria
transcurre en ambos a la vez. Pero también porque lo
que hacemos en internet está impregnado de emocio-
nes y sentimientos.
Conscientes de esto, una de las decisiones que pode-

mos tomar es gestionar el tiempo de pantalla, así como
los usos que hacemos de las tecnologías digitales, saber
desconectarnos cuando queremos o cuando lo necesi-
temos de los aparatos que nos rodean. Estas decisiones
afectan nuestras relaciones con las personas y cómo
pensamos y sentimos.
47
Una posibilidad es buscar un equilibrio propio que ge-

nere bienestar, practicar rutinas saludables y prever es-
pacios y momentos de desconexión. ¿Es necesario estar
pendiente y al día con todas nuestras redes o espacios
laborales virtuales? ¿Podemos tomarnos una pausa para
poner nuestra atención en otro tema o actividad? Tam-
bién es importante registrar la prioridad que damos a los
medios digitales en relación con otras tareas y con las
personas que tenemos cerca en cada momento.
¿Más cerca o más lejos?

«El tiempo de pantallas no es malo o bueno
en sí mismo. Es un atajo para hablar
sobre millones de maneras que existen
de ser, interactuar, crear, aprender
con y a través de tecnologías».
Sonia Livingstone9
El vínculo entre las personas jóvenes y las pantallas ha des-

pertado debates en familias y educadores que se pregun-
tan cuál es la manera de equilibrar el uso de la tecnología
sin caer en la prohibición de uso o la sobreexposición. He-
mos escuchado —o hasta pensado— más de una vez: «yo
a tu edad jugaba en el parque», «¿no se aburre de estar
todo el día con la consola?» o «me preocupa que este niño
esté solo, encerrado y sin amigos».
Hoy en día podemos pensar que el tipo de actividades

que realizan infancias y adolescencias cuando se conec-
tan tiene más relevancia que las horas que le dedican. No
existe un número ideal e indicado. Más que limitar el tiem-
po, la propuesta es promover actividades más creativas y
activas, estimulando la variedad: leer y escuchar música,
jugar, utilizar dispositivos para crear arte digital, compo-
ner música, editar videos y programar, entre muchas otras
propuestas.
48 9 En Chicos.net (2018).
El Informe Kids Online Uruguay expresa que niños, niñas
y adolescentes reconocen que tienen dificultades en el
control y en el uso de internet, pero señalan que también
las tienen las personas adultas de su familia. Las infancias
y adolescencias son conscientes de las dificultades aso-
ciadas al uso excesivo de la tecnología, y una minoría de-
claró que vivió episodios problemáticos como, por ejem-
plo, cierta falta de control y mal desempeño académico.
Lo que importa es lo que

hacemos con las tecnologías
No existen evidencias que indiquen que pasar tiempo
en línea afecte las relaciones sociales y el bienestar de
niños, niñas y adolescentes. De hecho, para la Oficina
de Investigaciones Innocenti de Unicef el problema es
que no hay una regla o una definición concreta para
determinar cuándo es demasiado tiempo en línea (Kar-
defelt-Winther, 2017). No está comprobado que pasar
tiempo en línea afecte sus relaciones sociales. De hecho,
los estudios muestran lo contrario: el entorno social de
las personas más jóvenes es estimulado por los medios
digitales, a los que utilizan para mejorar las relaciones
existentes y mantenerse en contacto con amigos y ami-
gas, mientras que los que tienen menos vínculos cerca-
nos pueden utilizarlos para generar relaciones positivas.
49
3.2. Potenciar
el comportamiento
ético y empático
«A través de una pantalla

nos podemos lastimar.
Con solo hablarnos mal.
Por querer hablarnos más».
Así dicen algunas estrofas del rap «Guardemos distan-

cia, también en las redes» (INAU, 2020), en el marco de la
campaña con el mismo nombre que lanzó el Instituto del
Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) con el apoyo de
Unicef. La letra de la canción refiere a eso que hacemos
en internet y cómo puede afectar a otras personas si no
ejercemos habilidades importantes como escuchar y ser
respetuosos y empáticos con las personas con las que
compartimos el entorno digital.
¿Qué es la empatía? Esta palabra, que aparece con cada

vez mayor frecuencia, refiere a la capacidad de ponerse
en el lugar de otras personas. Un comportamiento em-
pático implica tener conciencia de que todo lo que deci-
mos o hacemos puede afectar a otras personas.
Nuestras acciones en las redes, los comentarios y la for-

ma en que actuamos tienen efectos sobre nuestra vida
y las de otras personas, ya que el ámbito digital no es
menos real que el espacio físico. A veces sucede que el
anonimato y la ausencia física de la persona con quien
se habla producen una desconexión de sus sentimien-
tos y expresiones. La forma en que se construye el diálo-
go es asincrónica; y, en ocasiones, una conversación se
confunde con un monólogo. Pensar este intercambio en
una situación cara a cara puede darnos una pauta para
comprender la distinción. ¿Actuamos de la misma forma
sentados en el banco de una plaza que detrás de la pan-
talla del celular?
50
#Ciberbullying
El maltrato sostenido entre niños, niñas o adolescentes
a través de plataformas digitales se llama ciberbullying
o ciberacoso escolar. Sentimientos como vergüenza, an-
gustia, tristeza y baja autoestima afectan el desenvolvi-
miento de quien lo padece.
Como plantea la Guía de sensibilización sobre convi-

vencia digital elaborada por Faro Digital y Unicef (2020),
[…] este tipo de hostigamiento o acoso puede tener

múltiples formas: a través de la discriminación, de la
exclusión, de la burla o de las agresiones. También
puede darse en diversas plataformas y formatos,
como publicaciones, memes, videos, hashtags, ex-
clusiones en grupos de whatsapp, comentarios, etc.
Hablar de bullying, o acoso entre pares, es considerar

una dinámica de varios actores que en ciertos momen-
tos toman determinados roles (los cuales no son estáti-
cos): las víctimas, las personas que acosan, las personas
que colaboran o refuerzan el acoso, las que observan a
veces sin saber qué hacer, quienes quieren proteger, las
personas adultas del entorno.
El ciberbullying, si bien tiene su correlato en el bullying,

cuenta con ciertas particularidades: muchas veces su-
cede desde el anonimato, es posible que no se perciba
o registre el daño causado a otra persona, y puede tener
un gran alcance, incluso hacerse viral. A su vez, quien lo
sufre no descansa, puede padecerlo en todo momento
y lugar.
El ciberbullying trae consecuencias negativas para to-

das las personas involucradas, no solo para quien recibe
la agresión. Si deseás más información, podés acceder
al webinar «Cómo construir espacios de convivencia en
entornos digitales», brindado por Roberto Balaguer y or-
ganizado por Ceibal, disponible en el canal de YouTube
(Ceibal, 2021a).
51
#Sexting
Del inglés sex (sexo) y texting (envío de mensajes de texto),
el fenómeno del sexting consiste en la producción de fo-
tos, videos o sonidos íntimos, situaciones de índole sexual
o erótica que se envían de celular a celular o se publican en
redes sociales. En sí misma, la práctica no es un problema
si es consensuada por quienes producen estas imágenes.
Se produce un daño cuando ese contenido se comparte

o viraliza sin consentimiento de quien allí aparece y con el
propósito de afectar negativamente a la persona.
Al salir del ámbito privado sin consentimiento, el sexting

puede conducir a situaciones de violencia de género:
• La mayoría de las víctimas son mujeres, a las que se

les adjudica responsabilidad por haberse tomado las
fotografías o grabado los videos.
• En estos casos, se invisibiliza la responsabilidad de las
personas que comparten o publican las fotografías, los
videos o los audios sin consentimiento.
• La mayoría de las veces son varones quienes lo hacen.
Las claves para que esto no suceda son respetar el con-

sentimiento, el cuidado y la responsabilidad. En estas si-
tuaciones es importante reflexionar y preguntarse: ¿el
problema fue el envío inicial o el reenvío posterior? Esta
pregunta es fundamental para hacer foco en quien distri-
buye con la intención de dañar y no en quien o quienes
resultan víctimas de esa acción. Así lo propone la Guía de
concientización sobre la difusión de imágenes íntimas sin
permiso, elaborada por Faro Digital, OEI y Ceibal (2021).
Para mayor información podés acceder al webinar «Una

mirada desde la práctica a la protección de datos perso-
nales», brindado por la abogada Patricia Díaz Charquero
y organizado por Ceibal, en el canal de YouTube (Ceibal,
2021b).
52
#Discursos de odio
Es una de las formas más actuales de racismo y discrimi-
nación que se extiende en internet y en las redes socia-
les. El Comité de Ministros del Consejo de Europa (1997)
lo define como «toda forma de expresión que difunda,
incite o justifique el odio racial, la xenofobia, el antisemi-
tismo u otras formas de odio basadas en la intolerancia»
y reconoce que también afecta a la «orientación sexual,
creencias religiosas o identidad de género». Los llama-
dos haters (‘odiadores’) han proliferado en las redes so-
ciales y —amparados en el anonimato o las identidades
falsas— llenan de mensajes agresivos y discriminatorios
la web. Cualquier tema se convierte en foco de conflicto
y demuestra la falta de respeto, empatía y tolerancia.
3.3. Promover
los derechos
de infancias
y adolescencias
«El niño tiene […] cien mundos que descubrir,
cien mundos que inventar,
cien mundos que soñar».
Loris Malaguzzi10
Internet no tiene límites ni fronteras, y tampoco una

constitución ni un Estado que la haga valer. Entonces,
¿cómo establecemos nuestros derechos en los espacios
digitales?
El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Uni-

das reconoce que las personas gozan de los mismos de-
rechos en el mundo físico como en internet (United Na-
tions. Department of Economic and Social Affairs, 2009).
10 Poema «El niño está hecho de cien», en Malaguzzi (2011). 53

El espacio digital presenta riesgos y oportunidades para

todos, y en especial para niños, niñas y adolescentes.
Asimismo, puede ser un espacio privilegiado para la de-
fensa, la promoción y el cumplimiento de los derechos
humanos y de los derechos del niño (Unicef, 2014).
Infancias y adolescencias necesitan ser nombradas y vi-

sibilizadas como sujetos de derecho para garantizar su
protección. Pero también, y especialmente, para recibir
el reconocimiento como actores con necesidades e in-
tereses.
Los delitos que afectan a niños, niñas y adolescentes,

como la intimidación y el acoso de adultos, no nacieron
en los entornos digitales. Por eso, es necesario analizarlos
y juzgarlos desde una perspectiva de derechos, así como
implementar los programas y la legislación adecuados
para resguardar a las personas más jóvenes en internet.
En este sentido es que el Comité de los Derechos del

Niño de las Naciones Unidas lanzó en 2021 la observa-
ción general 25 (Naciones Unidas, 2021), un documento
de referencia sobre cómo los Estados deben proteger los
derechos de niños, niñas y adolescentes en relación con
el entorno digital, que integra los derechos de los niños
en línea en el marco más amplio de la Convención de los
Derechos del Niño de la ONU.
Ciudadanía Digital Uruguay

Ciudadanía Digital Uruguay es un sitio web elabo-
rado por el Grupo de Trabajo de Ciudadanía Digital
para conocer más sobre los derechos en entornos
digitales, saber dónde ir en situaciones de vulnera-
ción de derechos y acceder a recomendaciones y
apoyo, entre otra información:
gub.uy/ciudadania-digital
54
Acoso Online es un sitio web que trabaja con cinco cla-
ves para denunciar la publicación no consentida de imá-
genes y videos íntimos por medios electrónicos:
acoso.online/uy
Derechos de Estudiantes es un sitio web para que estu-

diantes de Uruguay puedan conocer sus derechos, ha-
cer preguntas y denunciar situaciones de vulneración
grave de derechos:
derechosdeestudiantes.edu.uy
¿Podemos hacer realidad los derechos

de niños, niñas y adolescentes
en internet?
Sonia Livingstone (2014) explora la tensión entre riesgos

y oportunidades de las infancias y adolescencias en in-
ternet escuchando, relevando y compartiendo con per-
sonas jóvenes y adultas sus experiencias y preocupacio-
nes en torno al espacio digital.
La investigadora pone el foco en cómo transitar la inde-

pendencia en el entorno físico y el digital, y brinda herra-
mientas para que niños, niñas y adolescentes exploren
las oportunidades que ofrece la tecnología y adquieran
habilidades para manejar los riesgos que puedan pre-
sentarse. En ese marco, familias y educadores buscan
trazar un camino que promueva un uso seguro y respon-
sable de internet respetando los derechos de niños, ni-
ñas y adolescentes.
55
3.4. Tener conciencia
de la huella digital
Lo deseemos o no, todos los días la mayor parte de las
personas contribuimos a crear una imagen de quiénes
somos en línea. Al hablar de huella digital se hace refe-
rencia al rastro que deja nuestro «paso» en internet. Esta
información queda disponible para que quien lo desee
pueda hacer uso de ella.
La huella digital se forma a partir de:
Publicaciones propias
Cuando generamos contenido (textos, videos, imágenes,
audios) propio sobre nuestra familia o amistades en una
red social, página web u otras plataformas, esta informa-
ción queda registrada y se puede rastrear fácilmente.
Publicaciones de otros
Cuando compartimos imágenes o información sobre
otras personas estamos generando efectos en su identi-
dad digital. De la misma manera, cuando publican infor-
mación, datos o imágenes nuestras, aportan a nuestra
identidad en internet.
Navegación en internet
Los sitios web, los navegadores y las aplicaciones para
celulares registran datos de nuestros recorridos (a través
de cookies, IP, sitios que frecuentamos, historial de bús-
queda, geolocalización, «me gusta», compras, series vis-
tas) y elecciones para luego ofrecernos resultados, con-
tenidos y publicidad personalizada. Aquí la huella se crea
con los datos que dejamos de forma involuntaria por el
solo hecho de usar medios digitales.
Omisión
Sucede cuando alguien no deja una huella con informa-
ción, ya sea por no usar en forma activa internet o por
hacerlo de forma anónima, mediante seudónimos o apo-
dos. Que no haya información sobre una persona en la
web es un dato que da cuenta de su identidad digital.
56
Gestión de la huella digital
¿Podemos evitar dejar huellas en nuestro recorrido vir-
tual? Se trata de ser conscientes de que todo lo que ha-
cemos queda registrado de una u otra manera y que, por
lo tanto, debemos actuar de manera informada. Algunas
acciones para gestionar la huella digital que podés rea-
lizar:
• Pensar antes de hacer clic, comentar o compartir

algo.
• Configurar la privacidad de las redes sociales que
utilices para que solo los contactos que desees vean
todas las publicaciones, tanto del pasado como del
presente.
• Desetiquetarse de imágenes y contenidos; también
evitar etiquetar a personas o vincularlas a un conteni-
do, a menos que se cuente con el permiso para hacerlo.
• Eliminar cuentas inactivas y perfiles en redes y webs
que ya no se utilizan.
• Solicitar a buscadores y sitios web que eliminen la
información.
• Evitar compartir información personal, datos médi-
cos, financieros o datos sobre otras personas.
• Si encontrás en internet datos personales tuyos y
no has dado tu consentimiento para su publicación,
comunicate con la Unidad Reguladora y de Control
de Datos Personales de Uruguay (URCDP). A través
de su sitio web podés hacer consultas y denuncias.
3.5. Construir
la identidad digital
Las fotos de unas vacaciones, declaraciones de amor a
antiguas parejas, comentarios desagradables, discusio-
nes, registros de compras en línea, expresiones políticas,
todo está en la nube. La huella digital dice de nosotros y
construye nuestra identidad en entornos digitales.
57
¿Alguna vez googleaste a alguien? ¿Generaste un precon-
cepto de esa persona por lo que en internet se decía de

ella? En internet no existe el olvido. Si bien es posible bo-
rrar una publicación, puede no eliminarse la totalidad de
esa referencia, dado que otra persona pudo haber descar-
gado, compartido o guardado el posteo o el contenido y,
por lo tanto, volver a subirlo y compartirlo.
Cierta información o imágenes que queremos mante-

ner en privado, que nos avergüenzan o revelan algo no
deseado, pueden permanecer y ser reutilizadas en otro
momento y contexto. Una foto puede ser motivo de bur-
la o acoso en la escuela; un comentario puede provocar
descalificación o maltrato. En este punto, es importante
ser conscientes y trabajar con niños, niñas y adolescentes
acerca de la perdurabilidad de los datos y cómo nuestras
acciones en internet dicen quiénes somos, incluso cosas
que no son ciertas o no nos gustan.
#Identidad digital
Al habitar internet vamos conformando una identidad di-
gital, una representación de nosotros mismos a partir de
las características y las dinámicas propias de internet y de
las redes sociales.
Para tener en cuenta:
• La identidad en internet se construye a partir de mu-

chos elementos, ya que hoy interactuamos en la red en
múltiples formas y formatos. Cada acción y decisión
habla sobre uno y puede afectar a otras personas.
• Esta identidad no es fija; está en constante cambio y

construcción y se da en un ámbito que no es neutral.
• Si bien la identidad digital se origina en los espacios

virtuales, tiene impactos en la vida física. Lo virtual es
también una dimensión de lo real, ya que lo que deci-
mos y hacemos en internet tiene consecuencias con-
cretas en nuestra cotidianidad.
• La identidad digital no es aislada, forma parte de nues-

tra identidad como personas. En internet, la forma en
la que nos relacionamos, las plataformas que usamos,
lo que hacemos visible y lo que no en las redes sociales
van construyendo nuestra identidad y subjetividad en
entornos virtuales y no virtuales.
58
¿Quién sos cuando
estás en línea?
Cuando miramos las redes sociales de otras personas

descubrimos sus grandes talentos. Muchas veces puede
darnos la impresión de que tienen vidas que nos parecen
perfectas.
Para este registro te invitamos a revisar tus redes e identi-

ficar tres imágenes que hablen de quién sos cuando estás
en línea. ¿Qué coincidencias o diferencias podés señalar
entre tu identidad en línea y fuera de línea según tu se-
lección? Luego, te proponemos iniciar un diálogo con tus
estudiantes para reflexionar sobre cómo se muestran en
sus redes sociales.
La construcción de la identidad
de infancias y adolescencias en las redes
«Estamos todo el tiempo en el mundo

online: las redes son canales que se han
inventado para exhibir públicamente esto
que podemos llamar extimidad. Hoy, buena
parte de nuestra sociabilidad pasa por ahí».
Paula Sibilia11
La construcción de la identidad es un tema estructural

de la infancia y la adolescencia. Con o sin redes sociales,
la mirada de otras personas siempre ha sido constitutiva.
«Mi vida en Instagram es tal cual mi vida, pero un poco
más linda», dice Nina, de 11 años, una voz que recoge la
especialista en contenidos audiovisuales para la infancia
Aldana Duhalde (2018).
Para la antropóloga Paula Sibilia hay un cambio en la mane-

ra en que se construye la identidad en la actualidad:
Ahora nuestra subjetividad se construye en torno a

otro eje: no más oculto dentro de cada uno, sino visible.
Somos lo que se ve: eso que los demás ven. La imagen
corporal, por supuesto, pero también todos los actos y
demás manifestaciones que se exponen y los otros pue-
den juzgar (Pelosio y Rodríguez Castaño, 2017).
11 En Grieco (2017). 59
Para la autora, la verdad sobre cada uno ya no emana
más de la propia interioridad —«lo esencial es invisible a

los ojos» o «las vanas apariencias»—, sino que lo que de-
fine quiénes somos y cuánto valemos es la mirada ajena;
y agrega: la exigencia de visibilidad hoy resulta implaca-
ble. «Por un lado tenemos que exponernos, tenemos que
mostrarnos […] pero por otro lado está siempre el riesgo
de que esa mirada ajena no nos devuelva admiración sino
rechazo, burla» (TEDx Talks, 2014).
En las adolescencias, la subjetividad se forma en torno a

todo lo que otras personas pueden ver: el aspecto físico,
el perfil, las fotos y los videos, lo que se cuenta y muestra
sobre la vida, las selfies. Las redes sociales «constituyen
un espacio donde transitar el proceso adolescente, un
espacio intermedio entre lo familiar y lo ajeno, sobre el
cual se afirma lo propio y se proyectan los vínculos con
los pares» (Farrés, Ferreira dos Santos y Veloso, 2013).
¿Cómo administrar nuestra

imagen en internet?
Buscarse en internet y bucear sobre los contenidos que

aparecen puede ser una práctica interesante y esclare-
cedora para tomar nota sobre lo publicado y evaluar qué
dicen sobre quiénes somos. ¿Hay información que me
irrita o ya no me representa? La construcción de la ima-
gen digital requiere de una actitud activa y atenta para
decidir qué datos formarán parte de nuestra identidad.
3.6. Proteger
la privacidad en línea
«Los datos son el nuevo dinero, el nuevo
oro. Y los datos están, básicamente, en
las manos de cinco grandes compañías:
Google, Apple, Facebook, Amazon y
Microsoft. Google, por supuesto, se llama
ahora Alphabet. Tienen entre el 80 y el 90%
de todos los datos que generamos».
José Van Dijck12
60 12 En Vara (2017).
La privacidad es un derecho importante (Naciones Uni-
das, 1948; 1976), clave para la autonomía personal, la dig-
nidad y la libertad de expresión. Aunque no existe una
definición universalmente aceptada, en el contexto de
internet se entiende que la privacidad es el derecho de
determinar cuándo, cómo y en qué medida los datos
personales pueden ser compartidos.
¿Qué son los datos personales? Cualquier información

que nos pueda identificar directamente o nos haga re-
conocibles, ya sean nuestro nombre, dirección, teléfono,
cédula de identidad, RUT, huella digital, número de socio,
una fotografía, el ADN.
Los datos sensibles

Son aquellos que revelan un origen racial o étnico, prefe-
rencias políticas, convicciones religiosas o morales, afi-
liación sindical e informaciones referidas a la vida sexual
de una persona. La ley identifica, además, datos que por
sus características deben ser especialmente protegi-
dos. Las personas no están obligadas a proporcionar da-
tos sensibles. Para recolectar y tratar este tipo de datos
es necesario contar con el consentimiento expreso y es-
crito del titular, salvo la existencia de razones de interés
general establecidas por ley.
En Uruguay, la ley 18331, de Protección de Datos Perso-

nales y Acción de Habeas Data, del 11 de agosto de 2008,
regula la protección de los datos personales y establece
derechos y obligaciones al respecto.
61
Los datos personales se han convertido en una mercan-

cía rentable. Día tras día y a través de distintos disposi-
tivos, servicios y plataformas, compartimos información,
a menudo sin saberlo. Esta es recopilada y procesada13
por distintas empresas y organismos que persiguen fines
diversos, desde la venta de mercancías o servicios hasta
el cuidado de la salud pública, la videovigilancia o la in-
fluencia en procesos políticos o culturales.
Cada vez que descargamos una aplicación en el teléfono

o creamos una cuenta en una red social estamos acep-
tando términos y condiciones para acceder a ese servi-
cio. Pero ¿qué estamos aceptando realmente?
Los desafíos a la privacidad y la exposición de los datos

personales son cada vez más vertiginosos. En este sen-
tido, la pregunta no es si las tecnologías son buenas o
malas. Debemos ir un poco más allá… ¿Cuáles son las
oportunidades y las responsabilidades que implica estar
en internet? ¿Cómo, para qué y quiénes crean las tecno-
logías que utilizamos? ¿Reconocemos a las tecnologías
digitales como parte de procesos socioculturales e his-
tóricos? ¿Cuál es el límite para proteger la privacidad en
una época de reconocimiento facial, inteligencia artifi-
cial y otras tecnologías emergentes?
Voces
Datos, algoritmos, libertad:
«Decidamos decidir»
Para Cristóbal Cobo, «hoy vivimos en una economía de
los datos basada en un sofisticado aparato de vigilancia
de extraordinario alcance, que acapara casi cualquier as-
pecto de la información personal. No solo los datos que
las empresas tradicionalmente recopilan como nombre,
teléfono o dirección, sino que también historial de nave-
gación, correos electrónicos, mensajes de voz, huellas
dactilares, reconocimiento facial o datos de ubicación
en tiempo real».
FUENTE: mSchools (2019).
13 El procesamiento de datos personales consiste en hacer algo con los datos que se han
recopilado: organizar datos personales en conjuntos de datos, almacenarlos, clasificarlos,
62 modificarlos o incluso eliminarlos.
Proteger la privacidad en línea
de infancias y adolescencias
Muchos padres, madres, familiares y cuidadores publi-

can éxitos, travesuras y momentos de sus hijos e hijas en
redes sociales. Para una cuarta parte de los niños, niñas
y adolescentes de hoy, sus huellas digitales empezaron
incluso antes de su nacimiento (Lorenz, 2019).
Sin embargo, niños y niñas rara vez consienten que las

personas adultas compartan su información personal en
internet, o son demasiado jóvenes para decidirlo. Este
tipo de acciones los expone a mayores amenazas a su
privacidad. Según un estudio publicado por The New
York Times (NYT Opinion, 2019), para 2030, el uso com-
partido de información representará dos tercios de los
casos de robo de identidad.
Comenta Juan Enríquez (2017), especialista en datos:
Antes de que estos niños lleguen a la adolescencia y

comiencen a compartir sus propias historias, ya ha-
brá ahí fuera un gran tatuaje que describa quiénes
son a ojos de los demás: ¿dónde vives? ¿Se divorcia-
ron tus padres? Por cierto, ¿quiénes son? ¿A qué es-
cuela ibas? ¿Qué aspecto tenías?
Es imprescindible repensar antes de compartir informa-

ción personal y comprender las implicancias de la identi-
dad, la privacidad en línea y los riesgos asociados, la im-
portancia de generar contraseñas sólidas, evaluar antes
de abrir correos electrónicos sospechosos. El acompa-
ñamiento activo, el diálogo, las pautas, los acuerdos y las
reglas conjuntas con infancias y adolescencias parecen
ser algunas de las claves: ¿qué podemos compartir no-
sotros?, ¿qué pueden compartir ellos?, ¿con quiénes pue-
den hablar?, ¿qué plataformas pueden utilizar?
Es importante que las personas adultas se involucren,

traten el tema, revisen conjuntamente las políticas de
protección de datos y ajusten la configuración de la pri-
vacidad de las aplicaciones y plataformas.
63
Recomendaciones para proteger

la privacidad
La información puede ser tratada de forma diferen-
ciada y definir los niveles de seguridad que se de-
sean según el caso. Algunas pistas que nos pueden
ayudar:
Contenido Clasificar
del mensaje: la información:
determinar qué decidir el grado
información se de privacidad que
quiere transmitir requiere
Elegir cómo Verificar

y dónde transmitirla: las medidas
correo electrónico, de seguridad
redes sociales, correspondientes
otros
Agesic-ANEP (2019). Seguridad de la

FUENTE:
información. Guía didáctica.
Juegos para el aula

La Agesic cuenta con una colección
de juegos para trabajar y desplegar
el diálogo respecto a la seguridad y la
privacidad en las redes. Encontrala en
juegos.agesic.gub.uy.
64
3.7. Acompañar
en situaciones de riesgo
Hoy en día, acceder a imágenes inapropiadas explícitas
como pornografía, violencia o el tratamiento del cuerpo
femenino como objeto es más fácil que nunca. Esto ocu-
rre tanto en internet como en la televisión y el cine. El
problema, más que la cantidad de contenidos, es la falta
de control sobre lo que se ve y la edad a la que se accede
para entender lo que pasa y por qué.
De acuerdo con Unicef (2019), podemos clasificar los

riesgos a los que niños, niñas y adolescentes están ex-
puestos en línea en tres categorías:
Riesgos de contenido
Cuando infancias y adolescencias están expuestas a un
contenido no deseado e inapropiado. Esto puede incluir
imágenes sexuales, pornográficas y violentas; algunas
formas de publicidad; material racista, discriminatorio o
de odio; sitios web que defienden conductas poco salu-
dables o peligrosas, como autolesiones, suicidio y anore-
xia, entre otros.
Riesgos de contacto
Cuando infancias y adolescencias participan en una
comunicación arriesgada, como por ejemplo con una
persona adulta que busca contacto inapropiado o para
fines sexuales, o con personas que intentan radicalizar
a un niño o una niña o persuadirlo para que participe en
conductas poco saludables o peligrosas.
Riesgos de conducta
Cuando infancias y adolescencias se comportan de una
manera que contribuye a que se produzca un contenido
o un contacto de riesgo. Esto puede incluir que niños y
niñas escriban o elaboren materiales que inciten al racis-
mo o al odio, o publiquen o distribuyan imágenes sexua-
les, incluido el material que produjeron.
65
#Grooming
Se denomina grooming a la situación en la que una per-
sona adulta acosa sexualmente a una menor, y utiliza para
ello tecnologías digitales.
La persona adulta puede generar confianza con el niño,

niña o adolescente investigando sobre sus gustos y pre-
ferencias, haciéndose pasar por un par para obtener fotos
o videos sexuales o de desnudos. También puede lograr
obtener fotos o videos con contenido sexual hackeando
cuentas u obteniendo contraseñas.
En algunos casos, coleccionan de forma anónima las fotos

y los videos. En otros, una vez que cuentan con ese mate-
rial, extorsionan al niño, niña o adolescente con mostrarlo
si este no le entrega más material o no accede a un en-
cuentro personal. También puede suceder que se busque
un encuentro cara a cara con intenciones sexuales sin la
extorsión previa, basándose en el vínculo previo generado.
En todos los casos, se trata de un delito. En Uruguay, en

2017 se incorporó la figura penal del grooming con el artí-
culo 277 bis del Código Penal. De la misma forma, se incor-
poró la figura del abuso sexual sin contacto corporal con
el artículo 273 bis.
Niños, niñas y adolescentes pueden ser fácilmente al-

canzables en las redes sociales no protegidas y a través
de foros de juegos en línea. Es importante prestar aten-
ción a las relaciones que infancias y adolescencias esta-
blecen en las redes, sin ejercer una mirada persecutoria
o de excesivo control. Esta intromisión suele generar un
efecto contraproducente, que los lleva a intentar escon-
der más sus actividades. Por el contrario, se trata de pro-
piciar momentos de confianza para que puedan recurrir
a la familia ante dudas, inquietudes o situaciones que los
perturben.
66
Ni víctimas ni victimarios
Es indispensable que niños, niñas y adolescentes compren-
dan que tras un perfil en una red social hay una persona y
que, por lo tanto, cualquier acto de agresión, violencia, bur-
la, acoso o discriminación realizado en internet tiene con-
secuencias en la vida real de la persona afectada. Conver-
sar, intercambiar opiniones, reflexionar y ayudar a la toma
de conciencia es una de las mejores maneras de prevenir
tanto que realicen como que sean víctimas de acoso o dis-
criminación.
Unas últimas palabras

para las personas adultas que acompañan
Infancias y adolescencias tienen grandes conocimientos
técnicos y un uso autónomo de las tecnologías digitales,
pero necesitan a las personas adultas de su entorno para
que las guíen y acompañen. ¿Esto significa que debemos
estar siempre juntos cuando usan internet? Claro que no;
es un espacio propio, privado e íntimo. Cuando un ado-
lescente sale a bailar por primera vez, ¿el padre o la madre
va con él o ella? No, pero sí puede conversar previamente
sobre los recaudos a tomar.
Con internet y las redes sociales pasa lo mismo. Debemos

incorporar al diálogo habitual en la familia y en el centro
educativo preguntas que refieran a lo que niños, niñas y
adolescentes hacen en internet. Lejos del interrogatorio
o el cuestionamiento, la invitación es a interesarse, regis-
trar y compartir cómo transitan esos espacios. Conocer
sus gustos y preferencias, interiorizarnos sobre las herra-
mientas de configuración de privacidad que hay en los
juegos y las plataformas que usan, ayudar a aplicarlas y
explicar los motivos de por qué esto es importante. Tam-
bién visualizar los posibles riesgos para que entiendan
su magnitud y presten atención para prevenirlos. Desde
nuestra experiencia podemos dialogar sobre la identidad
en redes y la convivencia digital, fomentando la empatía,
el respeto y las prácticas seguras en línea.
67
3.8. Resumen
del capítulo
En el desarrollo de este capítulo reflexionamos sobre la
importancia de generar estrategias de protección y cui-
dado en internet. Sabemos que la construcción de una
identidad digital, atendiendo especialmente a las huellas
que dejamos al utilizar nuestros dispositivos, es esencial
para poder proteger nuestro derecho a la privacidad.
También sabemos que esto no alcanza.
Es importante que podamos tomar decisiones informa-

das para usar los medios digitales de forma responsable
y crítica. ¿Qué hacemos con las tecnologías? ¿Cómo las
llevamos a nuestras aulas? ¿Las utilizamos para explorar
y producir o para consumir? Siempre que nos tomemos
el tiempo necesario para responder estas preguntas es-
taremos creando espacios digitales más seguros.
68
Capítulo 4.
Ensayar
la reflexión
y la mirada
crítica
Sin duda, la sociedad de la información y del conoci-

miento plantea nuevos desafíos y demandas a la edu-
cación, que llevan a formular la necesidad de pensar y
construir ciudadanía digital.
El capítulo IV aborda una de las dimensiones de la ciu-

dadanía digital referida a la búsqueda, la selección y el
procesamiento de la información disponible en internet.
Al mismo tiempo, reconoce que en esa búsqueda cada
persona deja una huella digital que va construyendo un
perfil a través del cual se genera una identidad en la red.
Tal como se expresa en el capítulo, se trata de aportar

herramientas a los estudiantes con el fin de que pue-
dan «transitar los espacios digitales con un mapa pro-
pio». Esto supone el desarrollo de habilidades que les
permitan utilizar información relevante, así como trans-
mitir, compartir y crear nueva información. En tanto se
integran al modo de acercarse al conocimiento, dichas
habilidades promoverán la construcción del mapa pro-
pio que orienta la navegación y empodera para ejercer el
derecho a expresarse con responsabilidad, ética y visión
colectiva.
Asimismo, es necesario trabajar para generar alertas

ante la desinformación, mediante el aporte de fuentes y
espacios seguros y confiables, así como la promoción de
plataformas de trabajo colaborativo que contribuyan a
transitar mejor los espacios digitales. A menudo, los es-
tudiantes son hábiles usuarios, pero no son críticos en
el uso y el conocimiento de cómo funcionan las tecno-
logías o qué subyace en ellas. Por ello, no solo se trata
de saber usar las herramientas tecnológicas, sino sobre
todo de construir significado con ellas, entendiendo sus
lógicas y desentrañando la aparente neutralidad.
Contribuir a la ciudadanía digital es pensar la enseñanza

de manera que los estudiantes puedan transitar el ca-
mino desde consumidores hábiles de las herramientas
digitales a usuarios críticos, así como desde navegar
como usuarios críticos a ejercer de creadores activos,
con perspectiva de derechos, responsabilidad y ética.
Patricia Kuzma
Directora de Planeamiento y Evaluación Educativa, DGES
72
Internet es una fuente de información inagotable. La for-
ma en que usamos lo que nos brinda puede determinar
nuestra experiencia en los entornos digitales. En este ca-
pítulo te invitamos a explorar otro aspecto de la ciudada-
nía digital. La propuesta es cuestionar lo dado, mirar más
allá de las redes sociales, los contenidos disponibles, las
noticias y las plataformas para comprender cómo fun-
ciona esta enorme red de intercambio, participación y
conocimiento.
Mientras las tecnologías digitales permiten el acceso a

noticias y novedades de forma rápida, la información que
encontramos no siempre es veraz, oportuna o precisa. En
internet circulan y se divulgan todo tipo de contenidos
producidos por diferentes personas. ¿Cómo podemos
discriminar cuáles son relevantes y auténticos?
Al mismo tiempo, nuestra huella digital deja una marca

y genera información. Las plataformas van definiendo
nuestro perfil, aprenden de nuestras búsquedas, de lo
que nos gusta o nos enoja. Así es que nos ofrecen ciertos
contenidos y otros no, de acuerdo con nuestros intereses,
esos que definimos con los «me gusta», los comentarios,
los clics. Entonces, ¿vemos en internet lo que queremos o
lo que los algoritmos deciden que es mejor mostrarnos?
Construir ciudadanías críticas y reflexivas, informadas e

interesadas, comprometidas y atentas es una forma po-
sible para transitar los espacios digitales con un mapa
propio.
73
4.1. Valorar
la información
en internet
«La mayoría de las personas
está de acuerdo con que es necesario
el pensamiento crítico, pero ¿qué significa?
No es solamente encontrar información,
es saber evaluarla, reflexionar
sobre la evidencia y la retórica
que la gente usa para argumentar,
pensar sobre la lógica que tiene
la discusión».
David Buckingham14
74 14 En Castro (2018).
El acceso a la información —rápido y en grandes canti-
dades— es uno de los rasgos característicos de nuestro
momento histórico: podemos buscar una dirección en
un mapa, hacer algún trámite, investigar un tema recu-
rriendo a fuentes científicas o conocer proyectos o ins-
tituciones que se ocupen de algo que nos interesa. Todo
—o casi todo— se encuentra en internet, o al menos esa
es la sensación que nos produce. Pero se necesitan re-
cursos y el desarrollo de habilidades para saber qué ha-
cer con la variedad de materiales disponibles:
Buscar
Realizar una búsqueda de información y contenido rele-
vante, de fuentes confiables.
Seleccionar
Seleccionar y analizar la información más relevante, se-
parando lo válido y que resulta útil para el propósito de
búsqueda.
Dar sentido / Elaborar

Añadir valor al proceso de búsqueda al darle sentido y
producir la información. Crear un contenido nuevo a par-
tir de lo investigado, sumando un punto de vista, comen-
tando, poniendo en contexto.
Compartir
Elegir el medio digital adecuado para compartir la in-
formación, teniendo en cuenta con quién compartirla y
para qué (con qué propósito).
Favorecer habilidades vinculadas a la argumentación,

la comunicación, la creatividad, al pensamiento crítico
para la toma de decisiones son desafíos para docentes
y estudiantes.
75
Medios en
la escuela
Los países de América del Sur tienen una historia po-

tente en el trabajo con medios en la escuela, a través de
corrientes como la educación en medios o la educomu-
nicación. Tomémonos unos momentos para pensar y re-
gistrar:
• ¿Qué trabajo has realizado con medios en la escue-

la? ¿Análisis de noticias? ¿Medios de comunicación?
¿Comparación de fuentes?
• ¿Te resultan interesantes estos temas? ¿Los abordás
en tus planificaciones?
• ¿Qué habilidades ponen en juego tus estudiantes al
momento de buscar información? ¿Incorporan estas
prácticas en otros ámbitos fuera del escolar?
• ¿Qué es lo que niños, niñas y adolescentes necesitan
saber para trabajar con información?
Alfabetización mediática informacional

UNESCO desarrolló el concepto de alfabetización
mediática e informacional (AMI), término que or-
ganiza habilidades necesarias para buscar, evaluar
críticamente y utilizar el contenido de los medios de
comunicación. Este material, pionero en el tema, se
publicó en 2011 y propuso integrar la AMI a la educa-
ción formal.
76
Comprobar la veracidad de una
información, identificar fuentes,
conocer los principales canales
y proveedores, contrastar una
misma información con otros
medios, no compartir contenidos
en las redes sin antes comprobar
la veracidad y reconocer cuando
un artículo es patrocinado son
algunas de las acciones que se
proponen en el informe Alfabe-
tización mediática e informacio-
nal: curriculum para profesores.
4.2. Promover
el consumo crítico
de la información digital
«Los medios de comunicación
se han convertido en un peón
en un gran juego de ajedrez
de una guerra de información».
Danah Boyd15
Según la Comisión Interamericana de Derechos Humanos

(CIDH, 2019), «la desinformación consiste en la difusión
masiva de información falsa con la intención de engañar
al público y a sabiendas de su falsedad»16. Si bien no es un
fenómeno nuevo, ha adquirido características novedosas y
vertiginosas en internet, y se ha transformado en una pro-
blemática central de nuestro tiempo.
15 En Zephoria.org. (2017).
16 Para la CIDH, la definición que aquí se propone de desinformación debe tomarse como
provisoria o inacabada, ya que el fenómeno se inserta en un complejo entramado
de prácticas que buscan dar forma al debate público, en ocasiones, con la intención de
empobrecerlo. 77
A menudo, el término desinformación se confunde con el

de noticias falsas. Para la CIDH, noticia falsa refiere ex-
clusivamente a hechos que pueden ser verificados como
verdaderos o falsos. No cuentan opiniones ni aproximacio-
nes de tono editorial, ya que estas no son susceptibles de
un juicio de constatación o veracidad. La desinformación,
en cambio, va más allá de las noticias. Es todo un complejo
relacionado con la información: contenido no veraz o en-
gañoso que se crea y difunde en redes, que circula en foros
y comentarios, que se divulga en distintos formatos y con
motivaciones diversas. Puede ser un texto que se comparte
que dice algo que no es cierto, un video viejo presentado
como nuevo, una imagen o un video manipulado, un audio
al que se le atribuye un autor falso, una frase sacada de
contexto. Circulan especialmente en redes sociales —Fa-
cebook, Instagram, Twitter, YouTube—, medios de comuni-
cación y servicios de mensajería como WhatsApp.
La creciente expansión e impacto de este fenómeno ha

incrementado el interés por entender cómo funciona y su
influencia en la política, la democracia y la vida pública en
todo el mundo. Sus consecuencias pueden ser vastas.
La desinformación pone en cuestión una de las variables

imprescindibles de las democracias: el derecho a recibir
una información veraz. Como respuesta a la corriente de
desinformación, el periodismo de verificación de hechos
—o fact checking— es una de las posibilidades para mejo-
rar la calidad del debate público, junto con nuestra lectura
activa y crítica.
78
Desinformación y libertad de expresión:
el rol de las plataformas
Muchas de las empresas de internet alegan que traba-
jan contra la desinformación intencionada y el discurso
que incita al odio, utilizando criterios y procedimientos
internos para moderar contenidos y seleccionando la
información que generan y presentan a los usuarios, a
partir de procedimientos que utilizan algoritmos.
Redes sociales y medios digitales —por su rol de in-

termediarios en el flujo de la información en inter-
net— operan como nodos de control en el tráfico y la
circulación de la información. Sus decisiones afectan de
manera significativa el debate público. «Al moderar los
contenidos que circulan en sus plataformas, empresas
como Google, Facebook y Twitter adoptan decisiones
de suprimir o reducir la circulación de contenidos de
acuerdo a sus propios términos de servicio y reglas “co-
munitarias” y así también dan forma al debate público»,
advierten desde la CIDH.
Uno de los retos asociados a la desinformación es cómo

hacer compatible la libertad de expresión e información
con el derecho de la población a una información diver-
sa y confiable.
¿Cómo abordar la problemática

de la desinformación desde
las instituciones educativas?
Tenemos un papel crucial en el ecosistema de conte-
nidos y medios digitales. Cada vez que damos una in-
formación por cierta sin chequear o compartimos un
contenido, una imagen o un video antes de verificarlo,
podemos contribuir a aumentar el ruido y la confusión.
79
«La confianza, como la información, es una cadena», afir-

ma José Manuel Pérez Tornero (2017). «Si aceptamos críti-
camente la información que nos rodea, nos convertimos
en fuentes fiables para los demás cuando nos comunica-
mos con ellos. Sin embargo, si no somos fiables, potencia-
mos la pérdida general de la confianza», explica el autor.
Abordar la problemática de la desinformación en todo su

espesor incluye comprender no solo cómo estas informa-
ciones circulan y a través de qué medios y plataformas ac-
cedemos a ellas, sino qué intereses y causas movilizan su
creación y difusión.
La clave está en chequear. Parar, cortar la cadena, pensar

y revisar. Investigar. Las instituciones educativas son espa-
cios donde trabajar y fomentar la mirada crítica respecto
de la información que consumimos, reenviamos y produci-
mos; tienen un rol privilegiado para abonar a la construc-
ción de una ciudadanía crítica y reflexiva en los entornos
digitales.
Desarmando la información:
¿Dónde se publicó?
Cuando nos informamos en redes sociales se omite o «se
pierde» el sitio de procedencia de la información o noti-
cia. Identificar quién publica es importante: ¿es un sitio
especializado? ¿Leí otras noticias procedentes de ese
lugar?
¿El título es impactante?

Títulos llamativos, emotivos y que desatan alarma sue-
len promover el reenvío de noticias muchas veces falsas.
Leer la totalidad o una parte de una noticia nos ayuda
a corroborar que título e información estén en sintonía.
¿Apela a emociones fuertes?

Para lograr que se reenvíe información falsa, alterada
o ficticia se apela a nuestras emociones. Sensibilidad,
odio, indignación y felicidad promueven la credibilidad
y la intención de compartir el contenido. Cuando títulos
e imágenes apelan a las emociones, chequear se vuelve
indispensable.
80
¿Confirma lo que creo?
El sesgo de confirmación refiere a la tendencia que te-
nemos las personas a buscar y dar importancia a la infor-
mación que corrobora nuestras creencias, y desacredi-
tar la que las contradicen. La desinformación se nutre de
este sesgo y se debe prestar especial atención a aquellas
noticias que lo promuevan.
¿Cómo accedí a la información?

El reenvío de enlaces y cadenas con información de la
que no podemos verificar su origen, quién la generó y
con qué objetivo enciende una alarma respecto de la ve-
racidad del contenido.
¿Cita fuentes?
Una noticia o información debe tener fuentes que nos
permitan corroborar y así diferenciarla de suposiciones
u opiniones. La ausencia de fuentes es una señal de aler-
ta: la vaguedad y la ambigüedad de los datos son de las
principales estrategias para crear información falsa o
engañosa.
¿Hay publicidad encubierta?

A la hora de buscar información podemos encontrarnos
con publicidad encubierta. Puede aparecer como enlace
patrocinado en una búsqueda, bajo el formato de noti-
cia, como recomendación o tendencia de consumo.
¿Puedo chequear las imágenes?

El impacto de una imagen puede colaborar con la distri-
bución de una información falsa o engañosa. Los recur-
sos que podemos utilizar son:
• Leer la nota para verificar que sea coherente con la

foto o el video asociado.
• Chequear las imágenes en buscadores para corro-
borar si coinciden o no con ese contenido.
• Verificar si la fotografía ha sido manipulada o mo-
dificada de alguna forma para perjudicar algo o a al-
guien.
• Revisar que no se trate de un deep fake, un video
ficticio cuya apariencia es muy realista y que se crea
utilizando tecnología de intercambio de caras a tra-
vés de inteligencia artificial.
81
Jugá contra la desinformación

«Reinformados» es un juego creado por La Diaria con
el apoyo de Ceibal y Google News Initiative, codise-
ñado junto a docentes, para atenuar el impacto de la
desinformación en la comunidad mediante una colec-
ción de actividades y contenidos educativos que per-
miten aprender a distinguir las noticias confiables de
las que no lo son. Cuenta con guías para que docentes,
educadores y personas adultas de referencia puedan
acompañar el juego, y con sugerencias para el uso de
sus recursos en relación con temas y materias presen-
tes en los programas de Educación Primaria y de Ciclo
Básico.
4.3. Comprender
la no neutralidad
¿Quiénes son los dueños de internet? (Zuazo, 2018a). ¿Por
qué saberlo es importante y en qué modifica nuestra ex-
periencia en los entornos digitales? La periodista espe-
cializada en tecnopolítica Natalia Zuazo habla de la no
neutralidad y expone lo que sucede en los espacios vir-
tuales con los contenidos disponibles, la oferta de bienes
y servicios, los datos y quiénes son los jugadores princi-
pales de ese juego.
Cuando navegamos en internet, los buscadores guardan

datos (historial de navegación, caché web, contraseñas,
información de formularios, cookies, etc.) que van afinan-
do nuestras búsquedas. Los resultados que nos arroja el
82
navegador se van ajustando al perfil que generamos a
medida que lo utilizamos. En ocasiones, eso puede facili-
tar nuestro recorrido, pero también limitarlo. Después de
todo, internet es una herramienta gratuita solo a primera
vista porque cada persona provee información a cambio
de utilizar la red.
Lo que sucede en entornos digitales está mediado por

compañías con nombres propios y objetivos no siempre
abiertos y legales. Como afirma Van Dijck (Vara, 2017), las
tecnologías tienen dos caras. Por un lado, nos dan ca-
pacidades, nos permiten hacer cosas impensadas como
conocer personas a distancia, visitar ciudades y museos,
comprar, jugar y organizarnos. Al mismo tiempo, cada
vez que usamos tecnologías les damos cierto poder so-
bre nuestros datos y nuestra persona a las plataformas.
Mientras más datos de las personas tienen las empresas,

más ricas son, explica Zuazo. El cúmulo de información
sobre alguien es valioso si te puede decir en tiempo real
quién es, dónde vive, qué le gusta, qué compra, y usar
esa información para anticiparse a sus deseos. «Si yo hoy
busqué un vestido y una dieta, estoy queriendo estar más
flaca para ponerme ese vestido» (Weissman, 2018), ¿qué
tipo de información me acercará Google? Contenidos hi-
persegmentados, pensados solo para mí.
Voces
Si te entregan algo
gratis, es porque
el producto sos vos
En el libro Acepto las condiciones. Usos y abusos de las
tecnologías digitales, editado por Fundación Santillana,
Cristóbal Cobo (2019) hace un análisis complejo de la in-
teracción de las personas con internet en el ecosistema
digital. Cuando abriste tu cuenta de correo electrónico o
decidiste sumarte a una red social, ¿leíste las condicio-
nes de uso del servicio? ¿Te parece que son presentadas
de forma legible o posible de comprender? ¿Qué sucede
cuando aceptamos las condiciones?
83
4.4. Entender qué son

y cómo funcionan
los algoritmos
«Una de las complejidades de la educación
es que no solo se enseñan cosas fáciles.
También se instruyen valores, consejos
y salir de situaciones humanamente
muy complejas, que no son fácilmente
exportables a algoritmos».
Cristóbal Cobo17
Los algoritmos son una serie de instrucciones que nos

permiten hacer y resolver diferentes operaciones. Aunque
están ampliamente asociados al ámbito de la tecnología,
la construcción de una secuencia de pasos para realizar
una tarea no nos es ajena. Ejecutar una receta de cocina,
indicar una dirección, hasta pensar cómo armar o desar-
mar algo, todo sigue cierta secuencia para obtener un re-
sultado.
La inteligencia artificial (IA) reúne un conjunto de técnicas

que permiten a un dispositivo concretar acciones que re-
quieren cierto nivel de razonamiento o aprendizaje. La IA
utiliza algoritmos para procesar datos. Estos algoritmos
permiten resolver problemas y realizar tareas complejas.
Siguiendo una serie de instrucciones —como lo hacemos
en una receta—, simulan los procesos de la inteligencia
humana a través del aprendizaje, el razonamiento y la au-
tocorrección. Así transforman una información de entrada
(input) en un resultado útil (output).
La serie de comandos que una computadora utiliza para

predecir la edad de una persona (output) a partir de su fo-
tografía (input) se define mediante un algoritmo. También
son algoritmos los que nos anticipan la respuesta antes de
que terminemos de escribir la pregunta en un motor de
búsqueda o los recomendados de los sitios de películas
que nos proponen producciones acordes a los temas que
nos gustan.
84 17 En Miranda Ríos (2017).

Como vemos, distintos sistemas y plataformas que usa-
mos cotidianamente utilizan la IA y algoritmos para «faci-
litarnos» la toma de decisiones y ofrecernos, con base en
lo que han aprendido, aquello que nos gusta, que supues-
tamente necesitamos o que va mejor con nuestro estilo de
vida o deseos. Pero la forma en la que operan los algorit-
mos y el uso que hacen de esa información las compañías
generan una serie de controversias y dilemas éticos.
Hay cierta opacidad en el funcionamiento de los algorit-

mos y no solo en el hecho de saber cómo y para qué ma-
nipulan nuestros datos. En ocasiones, estos algoritmos
reproducen sesgos y prejuicios —vinculados a género, ori-
gen étnico, nivel socioeconómico, entre otros—, intervie-
nen decidiendo qué personas son atractivas y cuáles no en
una red social de citas o logran afectar la vida democrática
de un país, como se ha hecho de público conocimiento a
partir del caso de Facebook y Cambridge Analytica (Ro-
senberg y Dance, 2018).
«¿Por qué cedemos tantos privilegios a las empresas de

servicios digitales para que tengan el control de nuestra
vida privada?», se pregunta Cristóbal Cobo (2019, p. 96). La
información que brindamos está en manos de pocas com-
pañías que comercian con ellos. Esto requiere que comen-
cemos a pensar de manera criteriosa (eligiendo qué hacer
público y qué no), que podamos poner en valor nuestros
datos (determinando cuándo comparto algo, a quién y
por qué), que podamos aceptar o refutar los términos y las
condiciones que las páginas nos ofrecen (uso de cookies,
registro de datos y movimientos).
En definitiva, ensayar la reflexión y la mirada crítica es la

posibilidad que tenemos de accionar en espacios digitales
para habitarlos de forma segura y responsable. Las tecno-
logías son una oportunidad para pensarnos como socie-
dad y revisar nuestros vínculos, anhelos y miedos.
85
La internet de y para
todas las personas
En el recorrido propuesto en este capítulo te invi-

tamos a mirar de forma crítica lo que sucede en el
entorno digital, un espacio que habitamos cotidiana-
mente. Cobo (2019) sostiene que «veinte años des-
pués de la masificación de internet esta plataforma
ha dejado de ser concebida solo como una herra-
mienta de inclusión. Hoy genera y amplifica nuevas
formas de poder y control: vigilancia, influencia y
manipulación, extorsión, pérdida del autocontrol o
sobrecarga cognitiva. Ignorar estos temas establece
nuevas brechas digitales» (p. 5).
«Sin aspirar a que cada ciudadano sea un experto en

sistemas informáticos, es importante buscar que in-
ternet, que cada vez juega un papel más preponde-
rante en nuestras vidas, deje de ser una caja negra
y pueda ofrecer protocolos y prácticas más transpa-
rentes sobre qué ocurre con nuestra información» (p.
34).
Es momento de tomar nota. Si internet —y su funcio-

namiento— no es neutral, ¿qué habilidades tenemos
que desarrollar para dejar las miradas ingenuas y ex-
plorar otras más comprometidas y reflexivas? ¿Cómo
podemos llevar esta conversación a las aulas? Infan-
cias y adolescencias pasan gran parte de su tiempo
en entornos digitales, ¿qué herramientas necesitan
para comprender el terreno de juego?
86
Por más transparencia y compromiso
«Es central preguntarnos cuánto sabemos los ciuda-
danos respecto de las decisiones que toman los algo-
ritmos diariamente sobre nuestras vidas en América
Latina. Si la respuesta es “poco” o “nada”, tenemos una
tarea pendiente a resolver. Si esa tarea implica limitar a
los poderes, tendremos que establecer alianzas locales
con otros actores para que las decisiones estén más en
nuestras manos. De eso, finalmente, se trata la sobera-
nía», dice Natalia Zuazo (2018b) en el informe Algoritmos
y desigualdades, realizado por Derechos Digitales.
4.5. Resumen
del capítulo
A lo largo de este recorrido buscamos presentar nue-
vas herramientas para profundizar en la construcción
de nuestra mirada crítica sobre internet. No todo lo que
llega a nuestros oídos es veraz. Nada es neutral. Lo que
a simple vista parece estar regido por computadoras,
en el fondo está construido por personas que —al igual
que todas— tienen sus sesgos. Desmitificar y conocer el
ecosistema digital es un paso importante porque deja en
evidencia que todas las personas pueden construirlo.
87
Capítulo 5.
Crear
y participar
para construir
ciudadanía
En los cambios visualizados en la sociedad mediática

—denominada así por la densa presencia de las tecno-
logías en la vida cotidiana y la intensa interacción con
los medios—, la participación ciudadana es uno de los
aspectos sobre los que se distinguen modificaciones en
los valores y las pautas de actuación.
Desde este contexto, nos preguntamos: ¿el uso que los

jóvenes hacen de la tecnología de la sociedad mediáti-
ca promueve formas de participación distintivas de esta
población?, ¿tiene influencia en la selección de los temas
en los que se involucran más?, ¿incide en su representa-
ción sobre la participación ciudadana?
Esas generaciones están creciendo mientras ensayan

habilidades y conocimientos a través de estas aplica-
ciones y servicios, que promueven formas de involucra-
miento, que van generando un contexto de significados
aprendido informalmente que tiene sentido para quie-
nes lo comparten. De esta forma, comienzan a consti-
tuirse comunidades, que se vuelven espacios eficaces
para expresar necesidades y demandas de estas gene-
raciones, muchas de ellas no contempladas por los siste-
mas sociales tradicionales.
En definitiva, esta cuestión parece encauzarse a resig-

nificar el concepto de participación juvenil según las
formas de involucramiento elegidas por los jóvenes, a
la luz de las nuevas modalidades de interacción que se
proporcionan, y a visualizar cómo se integran unas con
otras en su conceptualización sobre qué es la participa-
ción ciudadana.
En este sentido, en el concepto de ciudadanía toma re-

levancia el aspecto de su ejercicio en tanto relación so-
cial, e intervienen otras racionalidades como el recono-
cimiento, la identidad y la afectividad.
El uso y el aprovechamiento de las tecnologías por las

generaciones ya referidas da cuenta no solo de un cono-
cimiento general de las tecnologías, sino de un interés en
las tecnologías emergentes y en herramientas basadas
en la tecnología. Este interés intensifica las posibilidades
de producción de contenidos por parte de los jóvenes,
que además de ensayar roles sociales y formas de inte-
racciones diversas, generan contenidos vinculados a sus
propios intereses con amplia autonomía.
Laura Bianchi
Directora del Programa de Planeamiento Educativo, DGETP
90
Los medios digitales permiten potenciar las facetas in-
ventivas y productivas de las ciudadanías ampliando su
capacidad de incidencia en los temas de interés para las
comunidades, las instituciones educativas y cada una de
las personas. En este sentido, la educación de niños, ni-
ñas y adolescentes puede potenciarse con el uso de tec-
nologías digitales. Sin embargo, su mera incorporación
a las aulas no es suficiente; es necesario desarrollar ha-
bilidades para hacer un uso responsable, seguro, crítico,
creativo y participativo de internet.
Para Carlos Scolari (2018b), las juventudes «son prosumi-

dores —productores y consumidores— que planifican
con detalle sus estrategias de producción y distribución
mediática». Pero ¿cómo generar las herramientas para
no solo consumir en internet? Para ello, no alcanza con
saber usar los dispositivos o conocer los aspectos téc-
nicos para dominar un programa o una aplicación. Re-
quiere también de un objetivo convocante, una guía que
acompañe, una mirada reflexiva sobre qué herramientas
usar y cómo hacerlo, y un conjunto de habilidades a de-
sarrollar para despertar la curiosidad, estimular la creati-
vidad y promover la expresión.
91
5.1. Desarrollar
habilidades
para el uso activo
de los medios digitales
«Yo creo que uno trae un maletín
con un conjunto de habilidades y talentos,
pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo
y afinarlo para explotarlo. Lo que debemos
ver es cómo enseñamos a aprender».
Cristóbal Cobo18
Un mundo mediado por tecnologías requiere ciudada-

nías capaces de hacer un uso activo de los medios digi-
tales, que conozcan las posibilidades que estos brindan
para resolver problemas, generar ideas, compartir pro-
yectos y participar en la sociedad. No se trata de prepa-
rar estudiantes para el futuro, sino de entender que ne-
cesitamos nuevas capacidades para el presente.
Se vuelve necesario educar a partir del desarrollo de ha-

bilidades: formas de pensar, aprender y hacer más flexi-
bles, cooperativas y analíticas que impulsan el potencial
de las personas. El centro educativo puede transformar-
se en un espacio donde niños, niñas y adolescentes sien-
tan seguridad y estímulo para desarrollar sus intereses
y capacidades. La tecnología puede ser clave en este
abordaje al favorecer y ampliar las oportunidades de
aprendizaje.
El desafío es promover en estudiantes:
• Autonomía y responsabilidad, así como capacidad

de pensar críticamente, participar y proponer solu-
ciones a problemas sociales y de sus comunidades.
• Curiosidad y creatividad, que puedan expresarse,
comunicar sus ideas y resolver problemas.
• Entendimiento de la tecnología y capacidad de to-
mar el mando y posicionarse como prosumidores.
92 18 En Tiching (2016).
Entonces, ¿qué necesitan aprender? ¿Y de qué manera
las tecnologías apalancan —potencian, profundizan y
aceleran— los procesos de aprendizaje?19 En los últimos
años, comenzó a hablarse de las habilidades del siglo XXI
formando parte de un mapa para orientar la tarea de
las instituciones educativas y de quienes acompañan a
infancias y juventudes en momentos de incertidumbre.
También se habla de competencias para referir a habi-
lidades, conocimientos, hábitos, actitudes y emociones
que pueden resultar de relevancia para trabajar con es-
tudiantes. Entre ellas, se destacan las llamadas 6C.
Desafíos y posibilidades de las 6C

en las instituciones educativas
La creatividad es la capacidad de producir ideas novedo-
sas que contribuyan a cumplir propósitos, necesidades
y desafíos del entorno. En el centro educativo puede fo-
mentarse desarrollando propuestas que habiliten a estu-
diantes a explorar lo que les gusta hacer y trabajar desde
su curiosidad de modo flexible y divergente. Se trata de
promover actividades que originen múltiples puntos de
vista, que requieran distintas perspectivas para analizar
y pensar soluciones originales.
La comunicación permite expresar ideas y pensamientos

de manera efectiva, utilizando una variedad de formatos,
registros y lenguajes. También implica definir distintos
propósitos: informar, motivar, persuadir. Requiere escu-
char, investigar, pensar en las audiencias. En el centro
educativo puede desarrollarse diseñando actividades que
requieran distintos lenguajes, herramientas y materiales
19 La Red Global de Aprendizajes propone el término apalancamiento digital para referirse a la

tecnología como palanca para potenciar, profundizar y acelerar los procesos de aprendizaje.
Para saber más podés consultar el Cuadernillo de trabajo 2022 en redglobal.edu.uy. 93
digitales para narrar historias, describir ideas, informar

hechos y argumentar, en colaboración con otras perso-
nas.
La colaboración se vincula con la construcción de un

quehacer colectivo, a partir del intercambio de conoci-
mientos entre estudiantes que juegan en línea, estudian,
utilizan o producen tutoriales. En el centro educativo
puede favorecerse el trabajo basado en objetivos y res-
ponsabilidades compartidas, estableciendo y organizan-
do roles, creando las condiciones para que se produzca
de manera colectiva.
El pensamiento crítico supone analizar e interpretar da-

tos, evidencias y argumentos, identificando patrones
y conexiones, situándolos en contexto, analizando de
dónde provienen y cómo se han construido. Habilita
una mirada que problematiza la realidad y la analiza en
su complejidad, identificando, formulando y resolviendo
problemas desde distintos puntos de vista. En el centro
educativo puede estimularse al analizar la información
que circula en internet, tratando de descubrir los propó-
sitos que hay detrás de cada sitio o contenido, investi-
gando algún tema y consultando diferentes fuentes.
El carácter refiere a desarrollar coraje, tenacidad, per-

severancia y capacidad de recuperación, al tiempo que
permite hacer del aprendizaje una parte integral de la
vida. En el centro educativo puede trabajarse al desarro-
llar propuestas y proyectos que involucren a los y las es-
tudiantes siguiendo aquello que les resulte convocante y
les permita convertirse en protagonistas de sus propios
procesos de aprendizaje.
La ciudadanía invita a tomar en cuenta problemas mun-

diales, conocer los valores de culturas diversas y desa-
rrollar un interés por resolver problemas de la vida real
que afectan la sostenibilidad humana y ambiental. En el
centro educativo puede propiciarse cuando se invita a
niños, niñas y adolescentes a resolver y trabajar de ma-
nera conjunta a partir de problemáticas reales, actuales
y relevantes.
94
¿Cómo sacar el máximo provecho
de las tecnologías en el centro educativo?
«Si salís de tu cuadrado, te invito a mi círculo.
Me formé en una caja que tuve que abrir
para empezar a ver por fuera».
Beatriz Guigou, directora del Liceo 7120
El rol de la educación —de centros educativos y docen-

tes— tiende a transformarse en este nuevo contexto que
trae consigo la presencia constante de las tecnologías
digitales. Infancias y adolescencias acceden y usan múl-
tiples recursos, herramientas y medios digitales. Las acti-
vidades y las propuestas pedagógicas pueden incorporar
estos usos y prácticas para crear aprendizajes más inte-
ractivos e integrados a la vida fuera del centro educativo.
¿Cómo hacerlo? ¿Cómo sacar el máximo provecho de

las tecnologías en el centro educativo? Se trata de em-
poderar a niños, niñas y adolescentes en el uso de estos
recursos con sentido pedagógico. Y ese diseño, guía y
acompañamiento es parte de una labor docente actual y
genuina. Es posible aprovechar los medios digitales para
despertar la curiosidad, estimular la creatividad y pro-
mover la expresión en los lenguajes del siglo XXI.
20 En Fundación Ceibal (2018, p. 44). 95

Desde la Red Global de Aprendizajes se propone enfocar

el diseño de propuestas y la mirada docente en cuatro
pilares, asegurando la participación activa de los y las
estudiantes para la construcción del aprendizaje profun-
do:21
Prácticas pedagógicas
Aprender haciendo en torno a proyectos vinculados a
experiencias de la vida real con estudiantes protagonis-
tas y docentes activadores.
Ambientes de aprendizaje
Formular propuestas en las que el aula pierda sus fron-
teras y se extienda al patio, al barrio, a los hogares, a los
espacios virtuales, etc.
Alianzas de aprendizaje
Generar alianzas como estrategia de enseñanza: estu-
diantes, familias, docentes, comunidad, expertos, otros
centros educativos.
Apalancamiento digital
Potenciar, profundizar y acelerar la producción de cono-
cimientos a partir de las posibilidades que brindan las
herramientas digitales.
Las tecnologías pueden promover formas de relacionar-

se vinculadas al hacer y al trabajo colaborativo en pro-
yectos que surgen desde problemas detectados por el
grupo o la comunidad. Hacer investigaciones y compar-
tirlas públicamente, crear y diseñar campañas de difu-
sión en redes en relación con un tema, editar pódcast o
videos son algunas de las propuestas que los ámbitos
educativos —formales y no formales— pueden ofrecer a
fin de promover ciudadanías con capacidad de hacer un
uso activo de las tecnologías.
21 Aprendizaje profundo es «el proceso de adquisición de estas seis competencias globales:

carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y pensamiento crítico […] para
un alto funcionamiento de un universo complejo» (Fullan, Quinn y McEachen, 2018, p. 42,
96 citado en Red Global de Aprendizajes, 2020).
Voces
#Ser hacedores
con tecnologías
Crear, editar y compartir producciones son acciones que
niños, niñas y adolescentes ya están realizando fuera del
centro educativo. En este proyecto vemos cómo el cen-
tro educativo retoma esas capacidades y las resignifica,
las provee de sentido pedagógico. Las transforma en pa-
lanca para construir aprendizajes.
Es el caso de la experiencia del CEA 71 de Paysandú, en

donde estudiantes partieron de poner en común sus in-
tereses para crear una serie de pódcast que abarcaran
una mirada comunitaria. Las ideas fueron ampliando el
proyecto, el cual evolucionó de la propuesta concep-
tual a la intervención con acciones concretas desde una
perspectiva de género. En este trabajo —liderado por
estudiantes y articulado con colectivo docente, centro
educativo, familias y comunidad— la utilización de re-
cursos tecnológicos y plataformas digitales se convirtió
en aliada y favoreció el desarrollo de las habilidades co-
municacionales del equipo.
FUENTE: Ceibal (2019a).
La Red Global de Aprendizajes es un

movimiento integrado por centros
educativos de educación primaria,
educación media y formación do-
cente en Uruguay y el mundo, que
explora, investiga e implementa nue-
vas formas de enseñar y aprender. El
principio central es la promoción del
aprendizaje profundo, que vincula de
modo integral contenidos académi-
cos con competencias transversales
para la resolución de problemas rele-
vantes para la vida, usando la tecno-
logía como palanca, para personali-
zar y acelerar los aprendizajes.
97
Valijas de herramientas TIC

«Valijas de herramientas TIC» es una curaduría de recursos
digitales seleccionados por Ceibal para estudiantes y do-
centes. Cuenta con más de 150 recursos organizados por
categorías que permiten trabajar en la creación de presen-
taciones, formularios, imágenes, mapas, sitios web, edición
de videos y sonidos, almacenamiento de información, pro-
gramación de juegos, entre otros. Para conocerlo, podés
visitar valijas.ceibal.edu.uy.
Habilidades comunicacionales
y transmedia
En casa o en el centro educativo hemos visto la velocidad
con la que infancias y adolescencias manejan los dispo-
sitivos, abren y cierran ventanas, mantienen conversa-
ciones, ven videos y editan materiales de manera simul-
tánea. Pero… ¿qué hacen cuando están en internet? ¿Qué
cosas aprenden y cómo? ¿Para qué sirven?
Las habilidades comunicacionales y transmedia son capa-

cidades relacionadas con la producción, el intercambio y
el consumo de medios interactivos digitales. Los procesos
de resolución de problemas en videojuegos; la producción
y la circulación de contenidos en plataformas web y redes
sociales; la creación, la producción y el consumo crítico
de contenidos narrativos (fanfiction,22 fanvids,23 etc.) por
adolescentes son ejemplos de estas actividades.
Tal como describe el investigador Carlos Scolari (2018b):
La variedad de conocimientos que tienen los jóvenes

sobre los medios es muy amplia. La parte más desta-
cada es la que se corresponde con los procesos de
producción, desde escritura hasta audiovisual, pa-
sando por la creación y distribución de audio, fotos
o dibujos.
22 Fanfiction (‘ficción de fans’) hace referencia a una ficción creada por fans y para fans de
una obra original (ya sea película, novela, videojuego, anime, etc.), en donde los autores
generan contenido utilizando para ello los motivos, personajes e historias de la obra original.
23 Fanfiction o fanvideos es el proceso de creación y edición de videos musicales por fans, a
partir de series, películas y videoclips con el fin de narrar una historia, generar una poesí
visual, explorar personajes de una película o una serie, señalar un aspecto importante de la
98 obra, etc.
Algunos ejemplos de estas habilidades son:
Producir y distribuir fanfiction,

textos y literatura colaborativa
En el storytelling —o narración de historias— la narrativa
se enriquece al recorrer el relato en distintos formatos,
dispositivos y plataformas. En el desarrollo, pueden enla-
zarse piezas de video, posteos, imágenes, audios, y explo-
rarse géneros tan diversos como la poesía o la historieta.
Para proponer una actividad de este tipo, es importante

involucrar al grupo desde el inicio. ¿Qué tema les intere-
sa? ¿Cómo lo haremos? ¿A través de qué medios o pla-
taformas?
Superar niveles, crear

y modificar videojuegos
Si pudieran crear un videojuego, ¿qué necesitarían sa-
ber? ¿Qué tendrían que imaginar? ¿Con quiénes podrían
trabajar?
Ceibal ofrece clases de programación de videojuegos

por YouTube: microvideos de 15 minutos que enseñan
conceptos del lenguaje de programación (Scratch, Ja-
vaScript, Python, App Inventor) y proponen la elabora-
ción de un proyecto diferente en cada entrega.
Ingresá en el canal de Ceibal en YouTube para conocerlos.
Filmar, editar, modificar

y subir videos y audio
El registro permanente de imágenes, audios y mensajes
puede convertirse en una pieza artística.
Si pudieran crear un video sobre ustedes, ¿qué registros

utilizarían? ¿Fotos, videos, audios, música?
Existen aplicaciones que permiten crear breves biogra-

fías audiovisuales de manera colectiva.
99
¿Dónde se adquieren estas habilidades y estrategias?

La mayoría se aprenden de manera informal, compar-
tiendo tareas entre pares, observando tutoriales en in-
ternet, probando y experimentando. Las estrategias son
las clásicas: aprender haciendo, resolviendo problemas,
a través de la imitación o la simulación. Para aprender,
infancias y adolescencias usan viejas estrategias en nue-
vos entornos.
5.2. Comprender
las brechas digitales
y la oportunidad
de abordarlas
desde la tecnología
Las tecnologías abren oportunidades de participación e
inclusión, pero también generan nuevos retos y formas
de exclusión. Como vimos y transitamos en el capítulo 2,
«Ciudadanía en entornos digitales», las brechas digitales
refieren a diferencias y desigualdades que van mucho
más allá del acceso a dispositivos y conectividad: impli-
can los usos posibles según el contexto sociocultural y
económico, la condición de migrantes, el origen étnico,
el género o la edad, entre otras.
¿Reconocemos estas brechas en el aula? ¿Cómo emer-

gen y se hacen visibles? ¿Qué podemos hacer para tra-
bajar sobre ellas? Nos interesa retomar las preguntas que
nos hicimos al comienzo de este recorrido para pensar y
detectar cómo —muchas veces— los medios digitales
reproducen brechas preexistentes que se trasladan —e
incluso se profundizan— en los entornos en línea.
Sin embargo, las tecnologías digitales también pueden

ser usadas tanto para mitigar brechas como para habili-
tar cambios profundos que tengan a infancias y juventu-
des como agentes centrales:
100
[…] nuevas formas de socialización y de construcción
de identidad; nuevas formas de participación y orga-
nización; nuevas estrategias para enseñar y apren-
der; nuevas ocupaciones e interrelaciones entre la
economía y la cultura; nuevas formas de pensar la
privacidad y seguridad en línea, y nuevos derechos y
responsabilidades que surgen a partir de un concep-
to de ciudadanía en construcción (Cobo et al., 2018).
Gran parte de la conversación pública sobre juventudes

y tecnologías se centra en los riesgos, la seguridad y las
oportunidades asociadas a su uso. Es interesante poder
ampliar el debate para considerar también los intereses,
las competencias, las habilidades, las actividades, así
como las formas creativas, significativas y participativas
de utilizar los medios digitales.
El desafío está claro: trabajar en la construcción de ciu-

dadanías críticas y activas, capaces de aprovechar las
tecnologías para mejorar su vida y la de sus comunida-
des. Para ello, es necesario que las oportunidades aso-
ciadas a las tecnologías pasen a ser acciones concretas.
101
Usar la tecnología a favor

en los centros educativos
Para Jordi Jubany y Vera Rexarch, autores de Desigual-
mente conectados: educarnos en un mundo digital
(2019),
[…] tanto si pensamos en sistemas educativos de

abundancias conectivas (hiperconectados…) como
si lo hacemos en otros menos favorecidos (poco o
intermitentemente conectados) se aprecia una
acelerada transformación de los procesos asocia-
dos históricamente a la misión de la escuela.
Con la expansión del mundo digitalizado ya no es evi-

dente cuándo, cuánto ni cómo se lee o escribe, accio-
nes que antes se daban en momentos sucesivos, en
ambientes y en soportes que era sencillo diferenciar.
Una niña o un niño con una tableta en sus manos po-
dría estar leyendo, jugando, viendo una publicidad,
haciendo cuentas, redactando. Para Jubany y Rexarch,
Las pantallas han modificado profundamente

lo que conocimos como lectura, dado que ahora
podríamos decir que nuestros estudiantes están
leyendo incluso cuando ante nuestros ojos no se
despliega un texto tradicional. Se lee en infogra-
fías, en videos, en memes, en estadísticas, en his-
torias digitales en pódcast…
¿Cómo navegar estos cambios desde los centros

educativos? ¿Cómo se actualiza el concepto de alfa-
betización? ¿Qué debemos tener en cuenta para la
formación de ciudadanía desde las instituciones edu-
cativas?
102
Voces
Mirar en clave de género
el vínculo de infancias y juventudes
con las tecnologías
¿Podemos analizar desde la mirada de género los conte-
nidos para infancias y adolescencias en internet? ¿Cómo
funcionan los estereotipos? ¿Cómo saldar la brecha digi-
tal de género? Podés encontrar información en el webinar
«Educación, género y TIC: reflexiones, aprendizaje y orien-
taciones para la acción», de Anabella Benedetti, realizado
por Ceibal en el marco del Día Internacional de las Ni-
ñas en las TIC, disponible en el canal de YouTube (Ceibal,
2020).
¿Cómo funcionan
los estereotipos de género?
Los estereotipos de género se basan en características y
roles socialmente asignados a mujeres y varones, que se
utilizan como si fueran universales. Pero las personas so-
mos diversas; algunas responden a estos modelos pero
otras quedan por fuera y, muchas veces, por ello son víc-
timas de discriminación y otras formas de violencia.
¿Por qué mirar en clave de género el vínculo de infancias

y juventudes con las tecnologías? Esto se enmarca en la
comprensión de que en nuestra sociedad las relaciones
de poder son desiguales entre hombres, mujeres y diver-
sidades. También implica reconocer que estas diferen-
cias no son naturales y que el uso de las tecnologías no
es neutral.
Los contenidos multipantallas para audiencias infantiles

construyen sentidos sobre lo que significa ser hombre y
ser mujer en nuestra sociedad. Muchos de estos mensa-
jes refuerzan estereotipos de género. El sentido puesto a
circular por internet es recibido por niñas y niños según
su contexto y experiencias vividas; de ninguna manera es
una recepción pasiva.
103
Por eso es imprescindible hablar del rol de las personas

adultas y las instituciones para no dejar a infancias en so-
ledad frente a pantallas que les interpelan directamente.
Una estrategia de cuidado es que las personas con res-
ponsabilidad en la crianza y la educación de niñas y niños
estén cerca para interactuar, acompañar y proponer mo-
delos más igualitarios para hombres y mujeres y también
respetuosos de las diferentes identidades de género.
¿Qué podemos hacer? Realizar una curaduría para pro-

mover especialmente contenidos de calidad en la in-
fancia, hacer un análisis en conjunto en relación con lo
que dichos contenidos están mostrando, lo que están
queriendo decir o las implicancias de esos mensajes. Las
opciones son vastas, pero nos requieren presentes y con
atención, involucrando a niños y niñas en estos análisis y
discusiones.
El uso significativo de las tecnologías

también es una cuestión de género
La preocupación más importante en torno a la brecha
digital se corrió del problema del acceso a dispositivos
hacia cómo garantizar que infancias y adolescencias ha-
gan un uso significativo de ellos. En este sentido, es ne-
cesario poner foco en las diferencias de oportunidades
entre niñas y niños para desarrollar su máximo potencial
en habilidades e intereses tecnológicos.
Los medios digitales pueden favorecer que las desigual-

dades de género continúen creciendo o, por el contra-
rio, contribuir a que la brecha disminuya y empoderar
a niñas, mujeres y diversidades para que gocen de sus
derechos y amplíen oportunidades para su pleno desa-
rrollo. Son también una plataforma para que todas las
personas puedan organizarse y visibilizar desigualdades
y peticiones.
104
Día Internacional de las Niñas en las TIC
La celebración del Día Internacional de las Niñas en las TIC
tiene como objetivo contribuir en la reducción de la bre-
cha digital de género y motivar a niñas y mujeres jóvenes
de todo el mundo a considerar la elección de carreras en el
sector de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC). Promovido por la Unión Internacional de Teleco-
municaciones, el organismo de Naciones Unidas especia-
lizado en tecnologías de la información y la comunicación,
se conmemora desde 2011 el cuarto jueves del mes de abril
de cada año.
Ceibal adhiere a estos cometidos y a sus acciones anua-

les integra una celebración especial cada año, que busca
visibilizar la participación de mujeres en TIC, promover la
reflexión sobre el tema e incentivar a la comunidad educa-
tiva en el desarrollo de acciones en pro de la igualdad de
oportunidades en estas áreas.
Sexismo en los algoritmos

El artículo «El sexismo en los algoritmos: una discrimina-
ción subestimada» (Matute y Martínez, 2020) reúne investi-
gación que sugiere que subestimamos los sesgos presen-
tes en los algoritmos. Por ejemplo, en un estudio en el que
se aplicaron técnicas de aprendizaje automático para en-
trenar a una inteligencia artificial utilizando Google News,
se resolvió la analogía «hombre es a programador de orde-
nadores lo que mujer es a x». La respuesta automática fue
que «x = ama de casa».
En otros casos, se registró que traductores informáticos en

línea asignaban sexo a las profesiones —que respondían a
sesgos de género—, a pesar de que el idioma desde el cual
partían no asignaba género a la palabra (Bardon, 2018). Tal
fue el caso de la traducción the doctor a ‘el doctor’ y the
nurse a ‘la enfermera’. Algunas de estas situaciones fueron
corregidas cuando se identificaron.
105
5.3. Favorecer
la capacidad de
innovar con tecnologías
«Crear puentes y soluciones alternativas
nos hará comprender de forma más
consciente el mundo para liberarnos de un
posible determinismo de los algoritmos.
En definitiva, es dejar de permitir que otros
piensen por nosotros y tomar el asiento del
conductor».
Cristóbal Cobo, Camila Gottlieb24
Las tecnologías digitales tienen un enorme potencial para

resolver problemas de la humanidad y mejorar la calidad de
vida de las personas. Hoy, con los avances en inteligencia
artificial y el conocimiento compartido, también pueden
ofrecer respuesta a problemas de la ciencia, por ejemplo, a
través del trabajo colaborativo para avanzar en la investiga-
ción científica (crowdsourcing).
El cambio dinámico y el futuro incierto caracterizan el tiem-

po histórico que nos toca vivir. Hacer foco en los proble-
mas y los intereses que afectan a la comunidad es una gran
oportunidad para explorar la capacidad transformadora de
la tecnología. Trabajar con medios digitales en las institu-
ciones educativas es un aporte en este sentido.
La posibilidad de buscar respuestas de manera casi ins-

tantánea a nuestras inquietudes, la circulación de cono-
cimientos compartidos, hallar una solución a partir de las
experiencias que otras personas comparten en internet
hacen que las formas de aprender y resolver situaciones se
amplíen y modifiquen.
El centro educativo tiene el potencial de constituirse en un

espacio donde desplegar estrategias y saberes que ayuden
a convertir el trabajo escolar en una plataforma de cambio
y experiencia significativa. Se trata de incentivar la sensa-
ción poderosa de que el mundo es un lugar en construc-
ción, en el que infancias y adolescencias pueden volverse
protagonistas.
106 24 En +Aprendizajes, 2018, 2, p. 5.

Qué hacen infancias y adolescencias
con las tecnologías
El Informe Kids Online Uruguay brinda información rele-
vante sobre los usos de las tecnologías digitales que hacen
infancias y adolescencias. ¿Cómo puede sernos útil esta
información para pensar actividades con tecnología en el
centro educativo?
• Chatear es la principal actividad: «Casi la mitad de

los encuestados (46%) dijo que es lo que más hacen a
diario, y ocho de cada diez (79%) chatearon al menos
alguna vez».
• Comunicación y entretenimiento son las actividades
que prevalecen. También, ver videos y películas.
• Aprender buscando en internet: «Nueve de cada diez
consideran que han aprendido algo nuevo en internet
en el último mes y más de la mitad utilizó la web para
informarse sobre la actualidad, sobre salud y enferme-
dades, así como para buscar oportunidades de trabajo
o estudio».
Tener en cuenta esta información nos permite identificar

oportunidades asociadas a las tecnologías digitales para el
trabajo en las aulas y en la comunidad.
Cultura Maker, la cultura del hacer, DIY

(hacelo vos mismo) y DIWO (hacelo con
otras personas)
«Todos aprendemos mejor cuando el

aprendizaje forma parte de una actividad,
un hacer algo, que realmente nos interesa.
Y aprendemos mejor acerca de todos los
temas cuando usamos lo que aprendemos
para crear algo que realmente deseamos».
Seymour Papert25
107
La cultura maker es tan antigua como la humanidad. Se

relaciona con la necesidad de hacer cosas por nuestra
cuenta observando el entorno, elaborando preguntas, in-
dagando posibles respuestas. Hoy en día, las tecnologías
digitales combinadas con herramientas y materiales no
digitales —martillos, clavos y bloques de madera, moto-
res, cables, pinceles, telas de colores e incluso materiales
de descarte— abren puertas para que los centros edu-
cativos sean espacios de exploración y creación colecti-
va, y dan la oportunidad a docentes de ser guías de esta
experiencia.
Desde construir juguetes con cajas, programar robots,

hasta idear diseños para fabricar objetos 3D y editar
pódcast o videos, las posibilidades se multiplican. La
cultura o movimiento maker posiciona a niños, niñas y
adolescentes como protagonistas del aprendizaje. Es
una invitación para:
• Pensar y planear qué se quiere hacer para luego em-

prender las acciones necesarias para lograrlo.
• Jugar como motor de la creación y la innovación,
implicando a los participantes con un objetivo.
• Innovar utilizando las herramientas disponibles e
inventar las propias para ponerlas a disposición del
objetivo.
• Hacer y compartir colectivamente. Alimentar la
construcción de conocimiento al compartir, repensar,
modificar. Socializar los resultados y producir el relato
de la experiencia sobre los aprendizajes y errores.
La cultura maker propone inventar para resolver proble-

mas del mundo real, haciendo foco en el proceso como
instancia guiada por la imaginación, la acción, la reflexión
y la experimentación. Entrenar habilidades manipulando
objetos, generando un entorno apropiado para fomen-
tar la creatividad, acompañando las preguntas, intentos
y reflexiones, hace del aprendizaje una marca indeleble,
un recurso valioso al que recurrir en diferentes instancias
de la vida.
Las experiencias DIY (do it yourself o ‘hacelo vos mis-

mo’) promueven que las personas aprendan a resolver
problemas de manera autónoma. Niños, niñas y adoles-
centes utilizan tutoriales de los temas más diversos para
25 Seymour Papert es uno de los grandes referentes del movimiento maker. Nacido en
Sudáfrica, este científico desarrolló una extensa carrera en la computación y es uno de
los creadores del lenguaje de programación Logo. Matemático y educador, impulsó la idea
108 de aprender haciendo.
resolver tareas escolares o investigar aquello que les in-
teresa. Esta actividad puede cobrar mayor sentido cuan-
do se comparte con otras personas. DIWO (do it with
others o ‘hacelo con otras personas’) implica organizarse,
participar y aprender construyendo conocimientos para
buscar la solución a un desafío colectivo.
Un proyecto
maker es…
Te proponemos observar los procesos de trabajo que ve-

nís realizando junto con tus estudiantes:
• ¿Qué proyectos llevás a cabo en tu centro educativo?

• ¿Qué objetivos presentan?
• ¿Quiénes participan y cómo?
• ¿Hay más docentes involucrados?
• ¿Considerás que se trata de proyectos maker?
Ceilab26
El programa Ceilab de Laboratorios Digitales impulsa el
aprender haciendo basado en la metodología de pensa-
miento de diseño y los principios de las prácticas maker.
El desarrollo de proyectos específicos se da en espacios
de trabajo colaborativo donde se explora, se investiga, se
crea y se comparten aprendizajes a partir del pensamiento
computacional integrando el manejo de tecnologías en un
sentido crítico.
El programa busca que cada estudiante se ubique en el

centro del proceso de aprendizaje, con el objetivo de dar
respuestas a situaciones reales en su contexto y así desa-
rrollar un proyecto utilizando material concreto y tecnolo-
gías digitales.
26 ceilab.ceibal.edu.uy 109
Diseñando el Cambio27
Es un proyecto que acerca el pensamiento de diseño
(Design Thinking) a los centros educativos de educa-
ción media, donde docentes y estudiantes emprenden
la búsqueda de soluciones y oportunidades de mejora
para sus centros de estudio, con el apalancamiento di-
gital como aliado. Adhiere al movimiento global Design
for Change,28 representando a Uruguay en el mundo.
Promueve en estudiantes y docentes la autopercep-

ción de poder ser agentes de cambio, a través de la im-
plementación de la metodología a problemas de la vida
cotidiana en el centro educativo.
El proceso consta de cuatro etapas:

• Sentir. Observar el entorno —físico, social, emo-
cional— en busca de situaciones que puedan me-
jorarse.
• Imaginar. Diseñar grupalmente propuestas origi-
nales de solución.
• Hacer. Probar la viabilidad de la propuesta de solu-
ción y ponerla en marcha.
• Compartir. Comunicar el trabajo realizado para
alentar a nuevas iniciativas.
El foco en la persona, la creatividad y el trabajo en equi-

po es la clave. Docentes y estudiantes logran ubicarse
desde otros ángulos dentro de la institución y en su rol.
La metodología promueve el trabajo horizontal, asu-
miendo y cumpliendo por igual con las responsabilida-
des y los compromisos que el proyecto requiere.
Para los docentes, la metodología queda en su bagaje

de aprendizajes, para ser aplicada en diferentes con-
textos y ámbitos de su rol: en el aula al trabajar conteni-
dos curriculares, resolviendo problemas vinculares de
sus grupos o diseñando propuestas para todo el centro.
27 blogs.ceibal.edu.uy/formacion/que-es-disenando-el-cambio
110 28 dfcworld.org
El pensamiento STEAM
STEAM refiere a una agrupación de disciplinas cuya tra-
ducción del inglés al español es CTIAM (ciencia, tecno-
logía, ingeniería, arte y matemática). No se trata solo de
una propuesta de contenidos, sino que es una perspec-
tiva que pone el acento sobre la formación del pensa-
miento creativo y científico.
El concepto propone una mirada sobre el mundo desde

la ingeniería, que parte de la identificación de problemas
y la búsqueda de soluciones creativas. La metodología
STEAM hace posible que niñas, niños y jóvenes se intere-
sen por la ciencia y la tecnología mediante el trabajo en
proyectos que integran arte, música y diseño. El énfasis
está en imaginar, crear, innovar, jugar y aprender experi-
mentando y colaborando.
Pensamiento computacional
El pensamiento computacional surge de las ciencias de
la computación y llega a los ámbitos educativos como
una metodología que brinda a estudiantes nuevas mane-
ras de comprender su entorno y participar activamente.
En 2008 Jeannette Wing lo definió como «el proceso de

pensamiento involucrado en la formulación de proble-
mas y sus soluciones, de forma tal que esas soluciones
sean representadas de una forma que puedan ser imple-
mentadas efectivamente por un agente procesador de
la información» (Montaldo, Fuzatti y Delgado, 2018). Para
Wing, ese agente procesador no es una computadora,
sino un ser humano: las personas son quienes generan y
construyen conocimiento, para lo cual aplican procesos
similares a los que se emplean en el lenguaje de progra-
mación y pueden, a su vez —aunque no necesariamen-
te—, utilizar tecnologías digitales.
111
A partir del pensamiento computacional es posible

aprender razonamiento lógico, pensamiento algorítmico
y técnicas de resolución de problemas, proponiendo un
proceso para aprender a pensar que implica:
• identificar problemas
• diseñar e implementar soluciones
• organizar la información
• formular hipótesis
• analizar y abstraer procesos
• comunicar argumentos e ideas
Pensamiento computacional
en los centros educativos29
Ceibal promueve el pensamiento computacional en
centros educativos de educación primaria y media.
En este programa, estudiantes aprenden razona-
miento lógico, pensamiento algorítmico y técnicas
de resolución de problemas a partir de clases por
videoconferencia llevadas adelante por docentes a
distancia. La propuesta, que requiere también del
acompañamiento del docente de aula, integra las
áreas STEAM, aprendizaje basado en proyectos y
trabajo con material concreto, a la vez que abre es-
pacios para expresar ideas y desarrollar habilidades
de diseño.
112 29 ceibal.edu.uy/pensamientocomputacional
Robótica
En la robótica se involucran la ciencia y la técnica para
el diseño, la fabricación y la utilización de robots. Un ro-
bot es una máquina que puede programarse para que
interactúe con objetos y realice determinadas tareas. La
enseñanza de robótica fomenta habilidades como:
• trabajo en equipo
• experimentación, prueba y error
• aprendizaje de lenguajes de programación
• aplicación del pensamiento computacional
La experimentación en este campo permite que niños,

niñas y adolescentes desarrollen actitudes como la
curiosidad, el asombro, el análisis y la investigación. Al
mismo tiempo, aprenden a buscar y seleccionar infor-
mación.
Voces
Del liceo al espacio
Ceibal organiza anualmente las Olimpíadas de Robótica,

Programación y Videojuegos. El certamen es una gran
oportunidad para promover el interés por el aprendiza-
je con tecnologías digitales. En la edición 2018 el Liceo
de Migues presentó un proyecto novedoso en el que
estudiantes y docentes se preguntaron por la vida en el
espacio y sus desafíos. «Salud del astronauta» combina
inteligencia artificial y hologramas para ofrecer terapias
psicológicas interactivas en el espacio.
FUENTE: Ceibal (2019b).
113
5.4. Usar las tecnologías

para la transformación
individual, comunitaria
y social
Las tecnologías digitales tienen un enorme potencial. La
participación es un derecho humano fundamental. Niños,
niñas y adolescentes son sujetos de derecho, no meros
beneficiarios de la protección de las personas adultas. Sus
voces no deben ser ignoradas ya que, como integrantes de
la sociedad, pueden expresar sus opiniones libremente. En
este campo, los medios digitales pueden permitir nuevas
formas de participación y resolución horizontal. Sin embar-
go, aún hay grandes desafíos por construir.
Una investigación presentada por Roxana Morduchowicz

en 2021 (Ceibal, 2021c) arrojó como resultado la existencia
de una importante brecha entre la valoración de internet
para participar y su uso efectivo entre los más jóvenes. En el
estudio, que tomó las respuestas de 2.000 adolescentes en
Argentina, el 98% respondió que veía en internet un medio
para participar. Sin embargo, al indagar en su participación
por internet ante un problema del centro educativo o la co-
munidad, un 45% respondió que no realizaba acciones.
Podemos decir que participar es mucho más que hacer un

clic o unirse a una campaña usando un #hashtag. Cuando
los y las jóvenes utilizan las redes para defender causas que
consideran justas, generan mensajes y manifestaciones
que pueden incidir en la comunidad. Entender cómo fun-
cionan las tecnologías digitales, haciendo un uso reflexivo,
seguro y creativo de lo que ofrece internet y sus herramien-
tas, puede permitir subir el volumen y la incidencia de las
causas que nos importan. Respetar y promover los apren-
dizajes necesarios para el ejercicio del derecho a la partici-
pación es vital en la conformación de ciudadanías activas
y comprometidas.
114
Activismo utilizando medios digitales
Ya no hace falta esperar el informativo para enterarse de
las noticias ni mucho menos que llegue el diario impreso.
Nos convocan a muchísimas causas por las redes: histo-
rias en Instagram, eventos en Facebook, tuits y difusio-
nes de WhatsApp. Entre todo esto, ¿a qué llamamos acti-
vismo utilizando medios digitales o activismo digital? ¿A
compartir una foto desde una manifestación? ¿A firmar
una causa online? ¿A darle «me gusta» a alguien que pro-
mete plantar un árbol por cada clic?
El activismo utilizando medios digitales remite a la orga-

nización de las personas para luchar de forma colectiva
por una causa común utilizando herramientas digitales
como redes sociales y plataformas de diversos tipos.
En este ejercicio, la mirada crítica sobre las causas o los

temas que nos convocan es importante para no alentar
propuestas que puedan tener propósitos contrarios a
nuestras creencias o que puedan ser ofensivas con los
derechos de otras personas. Involucrarnos no solo es de-
cir «¡me gusta!». También implica indagar sobre el tema,
interesarse por quiénes lo llevan adelante, a quiénes se
enfrenta y con qué objetivo. Tener un compromiso atento
hará que elijamos a conciencia los espacios en los que
decidimos participar.
115
Activismo en la calle y en las redes
#NiUnaMenos
El movimiento latinoamericano Ni Una Menos contra la
violencia de género reinvindica las luchas históricas y
experiencias del movimiento de mujeres, y ha tomado
dimensiones inéditas al viralizarse y potenciarse en las
redes sociales. Los movimientos de mujeres y diversida-
des pueden amplificar su presencia a partir de diversas
estrategias que recurran a medios digitales.
#FridaysforFuture30
Greta Thunberg es una adolescente sueca que en 2018
comenzó a sentarse frente al Parlamento de su país exi-
giendo un compromiso real de las autoridades con rela-
ción a la crisis climática. Desde entonces, todos los vier-
nes invita a jóvenes del mundo entero a que se reúnan
frente a las dependencias gubernamentales para exigir
compromiso con leyes concretas. Hoy en día, #Fridays-
forFuture tiene millones de seguidores.
#WikimedistasUy31
Wikimedistas de Uruguay es un grupo de usuarios y
usuarias de Wikimedia que impulsa el movimiento Wi-
kimedia y promueve el conocimiento libre, el software
libre, la ciencia abierta, la educación abierta y los datos
abiertos en Uruguay. Entre sus objetivos busca contribuir
a los contenidos sobre Uruguay en Wikipedia, realizar ac-
ciones para revertir la brecha de género en los proyectos
Wikimedia, así como visibilizar la cultura afrouruguaya y
los pueblos originarios, entre otros.
#ActivismoLenguas32
Activismo Lenguas se moviliza para recuperar las len-
guas indígenas utilizando tecnologías digitales. Las ac-
tividades que se realizan en esta plataforma tienen un
propósito e impacto concreto, relacionado a las más de
900 lenguas indígenas que existen en América Latina:
crear y fortalecer una comunidad de apoyo y de inter-
cambio en la que los contenidos creados ayuden «a que
los hablantes de lenguas indígenas puedan ejercer el de-
recho a recibir y adquirir información y conocimientos en
sus propias lenguas».
30 fridaysforfuture.org
31 wikimedistas.uy
116 32 rising.globalvoices.org/lenguas
Hacer para transformar
Te invitamos a revisar tu experiencia personal y la del es-

pacio o la institución en la que trabajás en relación con
temas que impulsaron a la comunidad o el grupo a orga-
nizarse, y producir algún tipo de acción al respecto. Des-
de cambiar tu imagen de perfil en una red social para
manifestar tu opinión o respaldo a un tema, hasta gene-
rar un proyecto para visibilizar, sensibilizar o transformar
un problema, las opciones son vastas.
Tomando estas preguntas como disparadores, escribí

acerca de esa vivencia que te involucra:
• ¿Qué causas te convocan personalmente? ¿Cuáles

han movilizado a tu comunidad?
• Desde el centro educativo, ¿participaron docentes
y estudiantes en alguna causa? ¿Cómo lo hicieron?
¿Movilizándose, produciendo contenidos o expresio-
nes artísticas?
• ¿Qué papel tuvieron las tecnologías digitales?
5.5. Resumen
del capítulo
La ciudadanía digital es un concepto vivo que se resig-
nifica a cada instante. En este contexto es importante
reconocer y ejercer los derechos para la construcción de
un entorno digital seguro.
¿Cuál es el rol de las instituciones educativas en este

contexto permeado por lo digital? ¿Qué tensiones y
oportunidades se ponen en juego en las aulas? No hay
respuestas únicas, pero sí colectivas. Para ensayar algu-
nas podríamos entretejer las palabras clave que guiaron
este capítulo: creatividad, comunidad, creación, imagi-
nación, empatía, comunicación, miradas críticas, múlti-
ples sentidos e inclusión. El resto es acción.
117
Te invitamos a revisar tus notas y apuntar algunas ideas

finales —tal vez vinculadas a tu propio proceso de apren-
dizaje—. Podés compartirlas con la comunidad docente
en tus redes sociales utilizando el hashtag
#CiudadaniaDigitalconCeibal.
118
Conclusión
A lo largo de estas páginas hemos buscado reflexionar
sobre cómo construimos ciudadanía digital desde las
instituciones educativas y en comunidad. Como hemos
visto, hablamos de construcción, ya que la ciudadanía no
puede considerarse algo intrínsecamente dado a lo que
debemos acceder. La ciudadanía se configura y reconfi-
gura en el ejercicio de nuestras formas de relacionarnos
con nosotros mismos, con otras personas, con nuestro
entorno. Por ello, tanto las definiciones de ciudadanía y
de ciudadanía digital como las prácticas que ellas pue-
den implicar son dinámicas y cambiantes.
En este sentido, el rol de docentes e instituciones educa-

tivas forma parte fundamental en los modos de construir
capacidades, competencias, habilidades y oportunida-
des relacionadas a las tecnologías, para que niños, niñas
y adolescentes puedan crear, comunicarse, participar,
construir su identidad, para que puedan tomar decisio-
nes informadas en contextos digitalizados.
Para transformar las oportunidades asociadas a las tec-

nologías en beneficios concretos, es clave hacer y pro-
poner un uso responsable, crítico, participativo y creativo
de los medios digitales, así como generar espacios inclu-
sivos y seguros para niñas, niños y adolescentes. En tanto
las tecnologías digitales y los entornos que generan son
espacios que se crean y que se habitan por personas, las
personas referentes adultas tienen muchas herramien-
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PROGRAMA IBIRAPITÁ
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UAIP
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URCDP
https://www.gub.uy/unidad-reguladora-control-datos-personales
128
Accedé a propuestas
de aula para poner en
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