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ENSEÑANZA Y

EVALUACIÓN
MÓDULO 5: ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

RESULTADO DE APRENDIZAJE: Comprender los factores psicológicos


asociados al proceso de aprendizaje y mejorar las prácticas pedagógicas
relacionadas con la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

BIENVENIDOS AL QUINTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN


PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

Para esta semana estudiaremos conceptos asociados al proceso de


enseñanza y evaluación de los aprendizajes, donde proponemos una
metodología que integra teorías con reflexiones y finalmente una actividad para
analizar las conductas del estudiante, identificando cuáles pueden ser
aprendidas y cuáles no. De acuerdo con los temas estudiados durante el
diplomado, se puede afirmar que el aprendizaje del individuo se considera
como una acción intrapersonal, pero que incluye factores sociales, culturales,
disciplinares y de contexto.

Además, queda claro que la Psicología Educativa está basada en la capacidad


del individuo de pensar, sentir y llevar a cabo acciones, y además estudia
los cambios debido a la maduración, tomando en cuenta las variables
psicológicas del sujeto y el contexto de la psicología educativa. Ahora,
podemos decir que el proceso educativo es una relación recíproca que se
establece entre el educador y el educando (relación profesor-estudiante)

Por último, recordemos que hay tres tendencias: el estudio de las formas de
comportamiento cognoscitivo, cada vez más complejas. La segunda, el
comportamiento del conocimiento humano, y su desempeño en las diferentes
formas de aprendizaje. Tercero, el carácter significativo y la comprensión como
parte del proceso de aprendizaje.

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CONTENIDO
Título: ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

 Ambientes de aprendizaje
 Enseñanza para cada estudiante
 Evaluación en el aula

DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Dos muchachos en la escuela secundaria están aterrorizando a un alumno de


su grupo. Ambos son mayores, más fuertes y más corpulentos que él, quien es
un muchacho pequeño y tímido. Por desgracia, los bravucones son muy
populares, en parte porque tienen éxito en los deportes. Con frecuencia
ocurren incidentes en el autobús antes y después del horario de clases, en el
gimnasio, en los pasillos y a la hora del recreo.

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Esto incluye intimidación, extorsión con dinero para el almuerzo, empujones,
ofensas y burlas: “marica” es su palabra favorita. Ninguno de esos bravucones
es alumno de usted, pero su alumno empezó a faltar a la escuela de manera
rutinaria, y cuando asiste a clase, la calidad de su trabajo va en descenso.

Pensamiento crítico:
• ¿Cómo manejaría esta situación?
• ¿Quién debería intervenir?
• ¿Qué haría con respecto a los insultos verbales homofóbicos?
• ¿Qué haría si los bravucones estuvieran en alguna de sus clases?
• ¿Qué haría si los bravucones y la víctima fueran mujeres?

Este tema examina la forma en que los profesores crean ambientes sociales y
físicos para el aprendizaje; para ello, analizaremos el manejo del salón de
clases, una de las preocupaciones básicas de los maestros, específicamente
de los principiantes.

La naturaleza misma de las clases, la enseñanza y los alumnos hacen que el


buen manejo sea un ingrediente fundamental para tener éxito; analizaremos
por qué esto es así. Los profesores exitosos ganan tiempo para dedicar al
aprendizaje, hacen participar más a los alumnos y los ayudan para que logren
tener autocontrol.

Durante todo el año debe establecerse y mantenerse un ambiente de


aprendizaje positivo. Una de las mejores formas de lograrlo consiste en tratar
de prevenir los problemas. Sin embargo, cuando éstos surgen —como siempre
sucede— es importante dar una respuesta adecuada. ¿Qué hará cuando los
estudiantes lo desafíen abiertamente en la clase, cuando un alumno le
solicite un consejo sobre un problema personal delicado, o cuando otro
se abstenga por completo de participar? Analizaremos la forma en que los
profesores se comunican de manera efectiva con sus alumnos en este tipo de
situaciones y en muchas otras.

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Ninguna actividad productiva se llevaría a cabo en un grupo sin la cooperación
de todos sus miembros, lo cual, en efecto, también se aplica al salón de clases.
Incluso si algunos estudiantes se niegan a participar, deben permitir que otros
lo hagan. (Todos hemos visto a uno o dos alumnos trastornar a todo el grupo).

Así, la tarea básica del manejo por parte del maestro consiste en lograr el
orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la cooperación de los
estudiantes en las actividades de la clase (Doyle, 2006). En virtud de la
naturaleza multidimensional, simultánea, veloz, impredecible, pública e
histórica del aula, se trata de todo un desafío.

Obtener la cooperación del estudiante implica mucho más que el manejo eficaz
de la mala conducta. Significa también planear actividades, tener listos los
materiales, hacer demandas académicas y conductuales adecuadas a los
estudiantes, dar señales claras, realizar las transiciones de manera paulatina,
prever dificultades y detenerlas antes de que se inicien, seleccionar y ordenar
actividades para mantener el flujo y el interés, y mucho más.

Además, distintas actividades requieren de diferentes habilidades de manejo.


Por ejemplo, una actividad nueva o complicada implicaría una mayor amenaza
para el manejo del salón de clases que una actividad conocida o sencilla.

Evidentemente, lograr que los


pequeños de un jardín de niños
cooperen no es igual que
obtener cooperación de
estudiantes del último año de
bachillerato. Durante el jardín de
niños y los primeros años de la
escuela primaria, es importante
la enseñanza directa de las reglas y los procedimientos del salón de
clases.

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En el caso de los niños que cursan los años intermedios de la educación
primaria, muchas rutinas del salón de clases se vuelven relativamente
automáticas, aunque tal vez sea necesario enseñarles de forma directa nuevos
procedimientos para una actividad específica, y quizás el sistema completo aún
necesite verificación y mantenimiento.

Hacia finales de la escuela primaria, algunos estudiantes empiezan a probar y


desafiar a la autoridad. Los retos en esta etapa implican enfrentar de manera
idónea dichas alteraciones y motivar a estudiantes que se interesan menos en
las opiniones de los profesores y más en su vida social.

Al final del bachillerato, los retos consisten en el manejo del currículo, ajustar el
material académico a los intereses y las capacidades de los estudiantes, y
ayudarlos a que logren un mayor autocontrol. Las primeras sesiones de cada
semestre podrían dedicarse a la enseñanza de procedimientos específicos
para el uso de materiales y equipo, o para supervisar o asignar tareas, aunque
la mayoría de los estudiantes saben lo que se espera de ellos (Brophy y
Evertson, 1978).

ENSEÑANZA PARA CADA ESTUDIANTE

¿Usted qué haría?

Usted acaba de conseguir un nuevo empleo en una preparatoria de su ciudad


natal. En la época en que usted estaba en la escuela, los estudiantes eran muy
similares: blancos, de clase trabajadora a clase media y angloparlantes.
Había una clase de “educación especial” para los estudiantes que tenían
graves problemas de aprendizaje o de desarrollo. Sin embargo, en los grupos
donde imparte clase ahora, descubre una amplia gama de niveles de lectura,
ingresos familiares y problemas de aprendizaje.
Dos de sus alumnos están prácticamente listos para ingresar a la universidad,
mientras que muchos otros apenas pueden leer los libros de texto y tienen una

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escritura imposible de descifrar. La lectura de textos en inglés es un desafío
para algunos de sus alumnos, aun cuando parece que hablan el inglés sin
problemas.

Pensamiento crítico
• ¿Qué haría para diferenciar la instrucción de estos alumnos tan diversos?
• ¿Las distintas filosofías de la enseñanza ofrecen diferentes respuestas a esta
pregunta?
• ¿Cómo calificaría el trabajo si logra impartir con éxito una instrucción
diferenciada?

Para reflexionar:
Piense en el profesor más eficaz que haya tenido; aquél con el que aprendió
más. ¿Cuáles eran las características de esa persona? ¿Por qué era tan
eficaz?

Algunas de las primeras investigaciones sobre la


enseñanza efectiva se concentraron en las
características personales de los profesores. Los
resultados revelaron algunos aspectos acerca de
tres características de los maestros: claridad, calidez
y conocimientos.

Claridad y organización. Cuando Barak Rosenshine y Norma Furst (1973)


revisaron alrededor de 50 estudios sobre la enseñanza, concluyeron que la
claridad era la conducta más prometedora del profesor para las
investigaciones futuras sobre la enseñanza efectiva. Los maestros que ofrecen
presentaciones y explicaciones claras suelen lograr que los estudiantes
aprendan más y los califiquen de manera más positiva (Comadena, Hunt y
Simonds, 2007; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985).

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Cuanto más claras y menos vagas sean las explicaciones y las
indicaciones del profesor, mejor será el aprendizaje de sus alumnos
(Evertson y Emmer, 2009).

Calidez y entusiasmo. Como usted bien sabe, algunos profesores son mucho
más entusiastas que otros. Algunas investigaciones han revelado que la
evaluación del entusiasmo que manifiestan los profesores por su materia está
correlacionado con la mejoría en el rendimiento de sus alumnos (Rosenshine y
Furst, 1973), en tanto que la calidez, la amabilidad y la comprensión
parecen ser los rasgos del profesor más relacionados con el agrado que
sienten los alumnos por él y por la clase en general (Hamann, Baker, McAllister
y Bauer, 2000; Madsen, 2003; Soar y Soar, 1979).

Sin embargo, es importante notar que se trata de estudios correlacionales, y


sus resultados no nos indican que el entusiasmo del profesor sea la causa del
aprendizaje de los alumnos o que la calidez provoque actitudes positivas, sino
únicamente que las dos variables tienden a presentarse juntas.

Los profesores que demuestran su entusiasmo tienen alumnos más atentos y


comprometidos, pero éstos no necesariamente tienen más éxito en los
exámenes de contenidos (Gillett y Gall, 1982).

Conocimientos de los profesores.


¿Los profesores que saben más
acerca de su materia tienen una
influencia más positiva en sus
alumnos? Esto depende de la
materia. Al parecer, los
estudiantes de bachillerato
aprenden más matemáticas de los
profesores que tienen más estudios o experiencia significativa en esta área
(Wayne y Youngs, 2003). Gracias al trabajo de Linda Darling-Hammond (2000),

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sabemos que la calidad de los maestros (que se midió por medio del nivel de
certificación y la especialidad de los profesores en su campo) se relaciona con
el desempeño de los estudiantes.

Cuando observamos las


calificaciones que los
maestros tienen en su
certificación, existe una
relación positiva modesta
entre las calificaciones y el
rendimiento de los alumnos, y la evidencia más importante de esta relación se
presenta en el área de matemáticas (Boyd, Goldhaber, Lankford y Wyckoff,
2008).

Cuando se toma en cuenta el conocimiento que tienen los profesores de


hechos y conceptos de otras materias (de acuerdo con sus calificaciones
universitarias y en exámenes), la relación con el aprendizaje de los estudiantes
es vaga y quizás indirecta. Los maestros que conocen más hechos acerca de
su materia no necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Sin
embargo, aquellos que saben más hacen presentaciones más claras y
reconocen las dificultades de sus alumnos con mayor rapidez; están
preparados para las preguntas de cualquier estudiante y no responden de
manera evasiva o vaga. Así, el conocimiento es necesario para una enseñanza
efectiva porque el hecho de poseer mayores conocimientos sirve para que los
profesores sean más claros y más organizados.

EVALUACIÓN EN EL AULA

La escuela donde trabaja le pide que califique con números a sus alumnos.
Puede utilizar el método que desee, siempre y cuando en cada periodo de
asignación de calificaciones en las boletas de calificaciones, para cada materia,
se asignen los números 10, 9, 8, 7, 6 o 5. Algunos profesores emplean hojas de

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trabajo, exámenes breves, tareas y exámenes, en tanto que otros encargan
trabajo grupal y portafolios.

Unos cuantos individualizan los estándares y califican el progreso y el esfuerzo,


más que el aprovechamiento final. Otros más prueban métodos de contrato y
experimentan con proyectos a un plazo más largo, mientras que algunos se
basan por completo en el trabajo diario en la clase. Dos profesores que utilizan
el trabajo grupal consideran la posibilidad de otorgar créditos para
calificaciones por ser “un buen miembro del grupo”, o dar puntos adicionales al
grupo que trabaje mejor.

Otros maestros planean utilizar puntos por mejoría como recompensas en la


clase, pero no para las calificaciones. La única experiencia de usted con la
asignación de calificaciones es el uso de comentarios escritos y de un enfoque
basado en el dominio que califica si los estudiantes han tenido un progreso
satisfactorio o insatisfactorio hacia objetivos específicos. Usted desea utilizar
un sistema que sea justo y práctico, pero que motive el aprendizaje y no sólo el
desempeño. Además, quiere un sistema que brinde a los estudiantes
retroalimentación que puedan utilizar con la finalidad de prepararse para los
exámenes de desempeño que exige la Ley para que ningún niño se quede
atrás.

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Pensamiento crítico
• ¿Cuáles serían las tareas y los proyectos a los que asignaría mayor peso en
la calificación?
• ¿Otorgaría créditos por conductas, como la participación grupal o el esfuerzo?
• ¿De qué modo integraría todos los elementos para determinar una calificación
para cada alumno, cada periodo de calificaciones?
• ¿Cómo justificaría su sistema con el director y con los padres de familia?
• ¿De qué forma influirá todo esto en los grados con los que trabajará?

Las evaluaciones pueden ser formales, como los exámenes de unidades, o


informales, como el hecho de observar quién desempeña el papel de líder en
un grupo de trabajo. Los encargados de diseñar las evaluaciones podrían ser
los profesores del salón de clases, o bien, organismos locales, estatales o
nacionales, como los distritos escolares. Además, actualmente las
evaluaciones no sólo incluyen exámenes de papel y lápiz, sino también juicios
basados en el desempeño, los portafolios, los proyectos o los productos de los
alumnos (Popham, 2008).

Evaluación formativa y sumativa. Hay dos funciones generales de la


evaluación: formativa y sumativa.

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La evaluación formativa se realiza antes o durante la instrucción. Los
objetivos de la evaluación formativa son guiar al maestro en la planeación y
mejora de la instrucción, así como ayudar a los alumnos a mejorar su
aprendizaje. En otras palabras, la evaluación formativa ayuda a formar la
instrucción. Es común que los estudiantes resuelvan una prueba formativa
antes de la instrucción, es decir, un pre-test que ayude al profesor a determinar
lo que los estudiantes ya saben. En ocasiones se aplica un examen durante la
instrucción para verificar qué áreas aún son débiles y así la enseñanza puede
enfocarse en estos temas. Los exámenes formativos no se califican, de manera
que en el caso de los alumnos que suelen sentirse muy nerviosos en los
exámenes “reales”, esta práctica de resolverlos casi sin tensión sería
especialmente útil.

La evaluación sumativa se realiza al final de la instrucción. Su propósito


consiste en permitir que el maestro y los alumnos conozcan el nivel de
rendimiento alcanzado. Por lo tanto, la evaluación sumativa brinda un resumen
de los logros. El examen final es un ejemplo clásico.

La diferencia entre la evaluación formativa y sumativa se basa en la forma


en que se utilizan los resultados.

El mismo procedimiento de evaluación (tradicional, oral, de ejecución o con


base en proyectos, portafolios, etcétera) podría utilizarse para cualquiera de los
propósitos. El mejor uso que se puede dar a una evaluación es considerarla un
elemento para planear, guiar y dirigir la instrucción.

Evaluación de las evaluaciones: Confiabilidad y validez


Uno de los problemas más comunes de las evaluaciones, especialmente las
pruebas, es la mala interpretación de los resultados, que con mucha frecuencia
se debe a la creencia de que las pruebas son medidas exactas de las
habilidades del sujeto.

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Ninguna prueba brinda una imagen perfecta de las capacidades de un
individuo; más bien, apenas ofrecen una pequeña muestra de su
comportamiento. Tres factores son importantes para el desarrollo de buenas
pruebas y para la interpretación de los resultados: confiabilidad, validez y
ausencia de sesgo.

Confiabilidad de las puntuaciones de las pruebas. Si usted resuelve una prueba


el lunes, luego resuelve nuevamente la misma prueba una semana después, y
cada vez recibe aproximadamente la misma puntuación, tendría razones para
creer que la prueba es confiable. Si 100 personas resuelven la prueba un día,
luego lo hacen nuevamente la siguiente semana, y el orden de las
puntuaciones individuales es aproximadamente el mismo en ambas pruebas,
entonces tendría una mayor certeza de que la prueba es confiable (desde
luego, suponiendo que nadie busca las respuestas o aprende más material
antes de la segunda aplicación).

Una prueba confiable brinda una “lectura” consistente y estable de las


habilidades de una persona de una ocasión a otra, suponiendo que las
habilidades de ese individuo permanecen constantes.

Un termómetro confiable funciona de manera similar, al registrar una lectura de


100°C cada vez que usted mide la temperatura del agua en ebullición.
Medir la confiabilidad de una prueba de esta manera, al aplicarla en dos
ocasiones diferentes, indica estabilidad o confiabilidad test-retest. Si un grupo
de personas resuelven dos versiones equivalentes de una prueba, y las
puntuaciones en ambas pruebas son comparables, ello nos indica una
confiabilidad de formas alternas.

Para ser válida, una prueba debe ser confiable. Por ejemplo, si durante algunos
meses una prueba sobre inteligencia genera resultados diferentes cada vez
que se aplica al mismo niño, entonces, por definición, no sería confiable. Con
certeza no podría ser una medida válida de inteligencia porque suponemos que

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la inteligencia es muy constante, al menos durante un periodo corto. Sin
embargo, la confiabilidad no garantiza la validez. Si esa prueba de inteligencia
da la misma puntuación a un niño particular cada ocasión, pero no predice el
rendimiento escolar, la rapidez de aprendizaje u otras características asociadas
con la inteligencia, entonces el desempeño en la prueba no sería un indicador
verdadero de la inteligencia.

La prueba sería confiable, pero no válida. La confiabilidad y la validez son


aspectos de todas las mediciones y no sólo de las pruebas estandarizadas. Los
exámenes del salón de clases deben generar puntuaciones confiables, con el
menor error posible, y que indiquen con exactitud lo que se supone que deben
medir.

Asimismo, las pruebas podrían ser injustas porque distintos grupos tienen
diferentes oportunidades de aprender el material que se evalúa. Las preguntas
formuladas suelen centrarse en experiencias y hechos que son más familiares
para la cultura dominante que para los estudiantes de grupos minoritarios.
Considere el siguiente reactivo de prueba para estudiantes de cuarto grado,
descrito por Popham (2008, p. 338):

El campo de mi tío es la programación de computadoras.

Observe las siguientes oraciones. ¿En cuál de ellas la palabra campo tiene
el mismo significado que en la oración anterior?

A. El lanzador sabe en qué campo debe estar ubicado.


B. Ellos prepararon el campo regándolo y haciendo surcos.
C. Sé a qué campo quiero ingresar cuando termine la universidad.
D. El médico utilizó un gráfico para examinar mi campo de visión.

Reactivos como éste aparecen en la mayoría de las pruebas estandarizadas y


de los libros de texto. Sin embargo, no todas las familias describen su empleo

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como un campo de trabajo. Si sus padres trabajan en campos profesionales
como la informática, la medicina, el derecho o la educación, el reactivo tendría
sentido, pero ¿qué ocurriría si sus padres trabajaran en una tienda de
comestibles o en un taller mecánico? ¿También son campos? La vida fuera del
salón de clases habrá preparado a algunos estudiantes, pero no a otros, para
este reactivo.

Para reflexionar:

Recuerde su examen más reciente. ¿Qué formato tenía?


¿Considera que los resultados del examen reflejaron con exactitud sus
conocimientos o habilidades?
¿Alguna vez ha tenido que diseñar un examen?
¿Qué características tiene un examen bueno y justo?

Efectos de las calificaciones en los estudiantes


Cuando pensamos en calificaciones, a menudo nos viene a la mente la
competencia. Las clases muy competitivas
podrían ser especialmente difíciles para los
estudiantes nerviosos, para quienes sufren
una falta de confianza en sí mismos y para
aquellos que están menos preparados. Así,
a pesar de que la competencia y los
estándares elevados suelen estar
relacionados con un mayor aprendizaje
académico, está claro que debe existir un
equilibrio entre estándares elevados y una
posibilidad razonable de tener éxito.

Rick Stiggins y Jan Chappuis (2005) señalan lo siguiente:

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Desde sus primeras experiencias escolares, nuestros alumnos sacan
conclusiones para la vida acerca de sí mismos como aprendices con base en la
información que les damos como resultado de las evaluaciones de sus
maestros en el salón de clases. Conforme se acumula evidencia con el paso
del tiempo, deciden si son capaces o no de tener éxito; deciden si vale la pena
el compromiso que deben hacer para aprender;

Deciden...
Si se arriesgarán a invertir en la experiencia escolar. Estas decisiones son
cruciales para el bienestar académico. Parecería que en la escuela deben
evitarse las bajas calificaciones y el fracaso; sin embargo, la situación no es tan
sencilla.

¿Cuál es el valor del fracaso? Después de revisar muchos años de


investigaciones sobre los efectos del fracaso, desde varias perspectivas,
Margaret Clifford (1990, 1991) concluyó lo siguiente:
Es momento de que los educadores remplacen el éxito fácil por los desafíos.

Debemos alentar a los estudiantes para que luchen más allá de su


comprensión intelectual y permitirles el privilegio de aprender de los errores.
En todo salón de clases debe haber tolerancia hacia los errores, y el éxito
gradual, no el éxito continuo, debe ser la vara con que se juzgue el aprendizaje.

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Para la mayoría de los estudiantes podría ser útil cierto nivel de fracaso,
especialmente si los profesores les ayudan a ver la relación que existe entre el
trabajo arduo y el hecho de mejorar.

Los esfuerzos por proteger a los alumnos del fracaso y por garantizar el éxito
pueden ser contraproducentes. De hecho, cuanto más capaces sean sus
alumnos, más desafiante e importante será el hecho de ayudarlos a aprender a
“fracasar exitosamente” (Foster, 1981).

Carol Tomlinson, experta en la instrucción diferenciada, lo plantea de la


siguiente manera:

“Los estudiantes cuyas historias de aprendizaje los han hecho creer que
pueden lograr la excelencia con el mínimo esfuerzo, no aprenden a invertir su
esfuerzo y continúan pensando que las altas calificaciones es algo a lo que
tienen derecho”

Calificaciones y motivación

Si usted confía en que las calificaciones motivarán a los estudiantes, piénselo


de nuevo (Smith, Smith y De Lisi, 2001). Las evaluaciones que realice deberían
incrementar la motivación de los alumnos por aprender, y no su motivación
para trabajar por una buena calificación. Sin embargo, ¿realmente existe una

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diferencia entre trabajar por obtener una calificación y trabajar por
aprender? La respuesta depende, en parte, de la forma en que se determina la
calificación.

Si usted evalúa únicamente a un nivel sencillo de conocimientos, pero


detallado, quizás obligue a sus alumnos a elegir entre un aprendizaje complejo
y una buena calificación. Sin embargo, cuando una calificación refleja un
aprendizaje significativo, el hecho de trabajar por obtener una calificación y
trabajar por aprender se convierten en la misma cuestión. Como profesor,
usted podría utilizar las calificaciones para motivar el tipo de aprendizaje que
desea que sus alumnos logren en su curso.

Finalmente, a pesar de que las altas calificaciones podrían tener algún valor
como recompensas o incentivos para una participación significativa en el
aprendizaje, las bajas calificaciones por lo general no fomentan mayores
esfuerzos. Los estudiantes que reciben bajas calificaciones son más proclives a
aislarse, a culpar a otros, a decidir que el trabajo es “absurdo”, o a sentirse
responsables por el mal resultado e incapaces de mejorar; se rinden en la
escuela o como personas (Tomlinson, 2005b).

En vez de asignar una calificación reprobatoria, podría considerar el trabajo


incompleto y dar a los alumnos la oportunidad de modificarlo y mejorarlo.
Mantenga estándares altos y dé a los alumnos una oportunidad de alcanzarlos
(Guskey, 1994; Guskey y Bailey, 2001).

Efectos de la retroalimentación:
“A menudo los estudiantes necesitan ayuda para entender por qué sus
respuestas son incorrectas; sin esta retroalimentación, son propensos a repetir
los mismos errores”

SUGERENCIAS:
Haga que las calificaciones tengan el mayor significado posible.

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EJEMPLOS
1. Relacione las calificaciones con el dominio de objetivos importantes.
2. Asigne tareas sin calificación para fomentar la exploración.
3. Experimente con desempeños y portafolios.

No base las calificaciones en un solo criterio.


EJEMPLOS
1. Utilice preguntas de ensayo y reactivos de opción múltiple en un
examen.
2. Califique los informes orales y la participación en la clase.

Querido estudiante, con estos conceptos finalizamos el proceso


formativo en el diplomado en Psicología Educativa. Manifestamos nuestro
profundo agradecimiento por su participación y confianza en el
POLITÉCNICO SUPERIOR DE COLOMBIA.

Taller Nº 1
CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Este taller se propone para que posteriormente pueda responder el


cuestionario identificado como EVALUACIÓN 5, por favor lea las siguientes
afirmaciones e identifique qué conductas son aprendidas y cuáles no son
aprendidas (reflexione ¿porque?):

a. Mónica se sobresaltó con el ruido del teléfono

b. Alberto trepó a un árbol del jardín

c. Cristóbal logró resolver su problema sentimental

d. Ellos admiraron el hermoso paisaje

e. El grupo se reunió a escuchar música rock

f. Pablo tiene una actitud negativa frente a la política


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g. Cristina resuelve con gran rapidez los problemas de física

h. Al terminar de correr a maratón, el triunfador tenía dificultad para coordinar


sus ideas

i. Felipe se levanta muy temprano

j. Cuando ve un plato apetitoso, Óscar siente que se le “hace agua la boca”

k. Clara aumentó rápidamente de estatura durante la pubertad, y sus cadenas


se ensancharon

¿Cuál será su propia definición de aprendizaje?

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Bibliografía
MARTA, M. P. (1998). Psicología Educativa: Conexiones con la sala de clases.
Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica Blas Cañas.

WOOLFOLK, A. (2010). Psicología Educativa, Décimo Primera Edición. México:


Pearson Educación.

ACTUALIZADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:


Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
Enero 10 de 2017 Enero 13 de 2017 Enero 13 de 2017

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