¿Creo en el re-creo?

Una mirada psicomotriz sobre el recreo de

la Escuela Pública Uruguaya en Primaria.

Trabajo final de grado.

Licenciatura en Psicomotricidad.

Estudiantes
Cardellino, Andrea - C.I 1538275-0
Sánchez, Camila - C.I 4876173-3

Tutora
Asist. Mag. Noelle Fostel

Montevideo, Uruguay
Abril de 2022
.
Figura 1. Fuente: Tonucci, Francesco (1994).

2
Resumen

Esta monografía busca aportar insumos para la reflexión acerca de lo que acontece
en los recreos escolares de Educación Primaria Pública desde una perspectiva psicomotriz.
Se indaga sobre el marco documental y normativo existente para profundizar en los
discursos que sostienen las prácticas escolares y su integración al funcionamiento de la
vida institucional. Se analizan las normas vigentes desde un marco teórico psicomotriz,
integrando aportes de otras disiplinas y las voces de las docentes desde su práctica
profesional. Se toman como eje de análisis y organización, los conceptos de: cuerpo, juego
función docente y dimensión espacial y temporal.
Se presenta un trabajo que da cuenta de la coexistencia de dos paradigmas de
diferentes épocas, uno que pone el centro en el control y vigilancia y otro que proyecta una
mirada integral y emancipadora del sujeto, con su evidente incidencia en la realidad de los
recreos.
Se procura revalorizar el recreo como oportunidad para la creación, el movimiento,
expresión y socialización por lo cual es fundamental para promover el desarrollo y el
aprendizaje de niñas/os.

3
Índice

Resumen 3

Introducción 5

Marco teórico documental 8

Contextualización de las normativas. 9

Capítulo 1. Cuerpo y recreo. 11

1.1 Cuerpo en la Circular Nº 3 del recreo (ANEP, CEIP, 1998) 11
1.2 Cuerpo en los documentos recientes 12
1.3 Análisis en torno al cuerpo en la realidad del recreo 16

Capítulo 2. Jugar en la escuela. 19

2.1 El juego en la Circular N° 3 (ANEP, CEIP, 1998) 20
2.2 El juego en los documentos recientes 21
2.3 El juego corporal: contexto social y escuela 24
2.4 La realidad del juego en el recreo 25

Capítulo 3. Dimensión temporal y espacial en el recreo. 27

3.1 Dimensión espacial y temporal en la Circular Nº3 (ANEP, CEIP, 1998) 28
3.2 Dimensión espacial y temporal en los nuevos documentos y normativas. 30
3.3 Dimensión espacial y temporal en la realidad actual del recreo 32

Capítulo 4. La maestra en el recreo. 36

4.1 La maestra desde la Circular Nº3 (ANEP, CEIP, 1998) 36
4.2 La maestra desde los documentos actuales 38
4.3 La maestra en la realidad de los recreos 40

Reflexión final 43

Referencias Bibliográficas 47

Anexos 52

4
Introducción
Crear y creer comparten la forma creo ...
Convoca a jugar en primera persona: Re-creo.
Espacio presente que invita a reinventarnos
desde nuestra singularidad.
Posibilidades que se presentan.
En ese elegir nos vamos diciendo
Subjetividades que se ponen en juego
y vamos construyendo cuerpo.

A través de esta monografía, nos interesa abrir una puerta desde la psicomotricidad
al análisis de lo que acontece en el recreo escolar en Uruguay, promoviendo una mirada
reflexiva y crítica al respecto. Es nuestra intención también contribuir a la construcción
colectiva de conocimiento sobre el tema desde la articulación de los materiales teóricos
disponibles y la reflexión.
¿Creo en el recreo? Esta pregunta surge como disparador de cuestionamientos. En
el epígrafe exploramos la polisemia de la forma “creo” como una actividad lúdica que nos
convoca a jugar en primera persona. “Creo” en el sentido de “crear” y “creo” en el sentido de
“creer”. También nos posibilita plantearnos al recreo como espacio de juegos donde “creo”
puede tomar dos sentidos: creer y crear para jugar y jugar para creer y crear.
Crear según la Real Academia Española (2001) significa “establecer, fundar,
introducir por primera vez algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado”. Deriva del
latín creāre, cuya raíz indoeuropea ker dio origen entre otras palabras a crecer. De creāre
también nos llegan: creatividad, recreo, entre otras (Anders, 2001). En el recreo escolar
niñas/os pueden jugar a lo nuevo, a lo desconocido, crear nuevas formas de vincularse, de
socializar, de probar movimientos, de explorar opciones acordes a su edad, sus
motivaciones e intereses propios.
Creer deriva del latín credere cuya raíz kerd alude a corazón. Traemos este
significado ya que nos parece simbólico y pertinente a lo que sucede en el recreo escolar,
donde la emoción es protagonista. Refiriéndonos al “creo” de “creer”, el recreo alude a
volver a creer. Espacio-tiempo donde se cree, donde todo es posible. Posibilidades que se
presentan para elegir. También queremos destacar la palabra recordar que deriva de esa
misma raíz ker. En el recreo se recuerda, “se pasa nuevamente por el corazón” (Anders,
2001, s. p).
Recreo deriva de recrear, que viene del latín recreare. Significa crear de nuevo,
hacer revivir, restablecer, reanimar, reparar (Anders, 2001). Niñas/os en el recreo escolar
pueden volver a crear lo ya conocido, que por distintas circunstancias necesitan seguir
probando, reviviendo, reeditando, reparando. Desde lo espontáneo niñas/os ponen en juego
su singularidad, creando y recreando sus espacios y sus tiempos, su modo de interactuar

5
con la/los otra/os y con los objetos. La diversión y el placer son fundamentales en la
vivencia del recreo porque “vivifica y reanima... nos divierte, nos deleita” (Anders, 2001,
s.p).
La pregunta que forma parte del título del trabajo nos invita a problematizar la
visibilización del recreo como instancia de creación y aprendizaje en la escuela.
Nuestra experiencia como docentes de primaria desde el rol de maestra, profesora
de danza y expresión corporal sumado a la formación en psicomotricidad evidencia un
interés común por el cuerpo y la educación. Fue en el intercambio, como estudiantes de
psicomotricidad y en virtud de las experiencias vividas en este recorrido, que encontramos
en el recreo una oportunidad para reflexionar sobre un espacio-tiempo particular de la
jornada escolar donde niñas/os se hacen presentes desplegando todas sus posibilidades
expresivas, creando y comunicando de manera espontánea. Constatamos en nuestras
prácticas que la hora del recreo es uno de los momentos que muchas/os niñas/os esperan
de la jornada y menos quieren que se termine. Se constituye en una instancia donde
encuentran sus propios recursos para jugar, socializar, donde se organizan o no en juegos
colectivos, distribuyen sus propios tiempos y espacios según sus posibilidades, necesidades
e intereses. El recreo forma parte de esas imágenes y vivencias que acompañan a lo largo
de la vida, donde el afecto tiene un lugar preponderante. Siendo el recreo ese
espacio-tiempo que se constituye en posibilidad de niñas/os para decirse y para ser,
buscamos, a través de esta monografía, aportar elementos que favorezcan la recuperación,
revalorización, reinterpretación de éste. Desde la mirada de la psicomotricidad intentaremos
acercarnos a lo que acontece buscando interpelar el lugar que el sistema educativo le
otorga. Se intenta a través de esta monografía dilucidar aspectos que en la actualidad
hacen al funcionamiento propio del recreo y nos interpelan desde la psicomotricidad.
Por lo tanto, nos planteamos como objetivo general:
Reflexionar sobre los recreos escolares de la Educación Primaria Pública desde una
perspectiva psicomotriz.
Para lograr dicho propósito se comienza por un relevamiento documental sobre el
recreo escolar en la Escuela Pública uruguaya. Se indaga sobre el marco normativo
existente y se consultan documentos de la Administración Nacional de Educación Pública
[ANEP], del CEIP, del Ministerio de Educación y Cultura. Luego se realiza una revisión
bibliográfica con respecto a la temática del recreo desde diferentes perspectivas:
psicomotriz y educativa. Se abordan las dimensiones de cuerpo, juego, espacio y tiempo y
la función docente en el recreo y se articula con nuestra mirada psicomotriz.
Los documentos refieren a la coexistencia de prácticas institucionales y discursivas
correspondientes a épocas distintas, que se expresan en realidades concretas. Dada la
complejidad de la realidad y la validez de las interpretaciones que se pueden hacer, se

6
considerará la voz de los implicados, realizando para ello entrevistas a informantes
calificados: maestras1, directoras e inspectoras. El valor de las mismas constituye la mirada
subjetiva, particular que implica posiciones para nada “simples ni neutras, sino que resultan
de nuestro diálogo con la realidad, de nuestra construcción social” (Jiménez, 2001, p. 13).
Dada la situación de emergencia sanitaria se realizaron a través de un formulario Google,
de forma voluntaria y anónima. Se adjuntan formularios en anexos2.
La monografía se estructura de la siguiente manera: introducción, marco teórico
documental y cuatro capítulos cuyas temáticas se relacionan al recreo y competen a la
psicomotricidad.
En el marco teórico documental se dan a conocer los documentos consultados y se
contextualizan las Circulares específicas. Se busca entender la perspectiva histórico-social
que da cuenta de paradigmas que llevan a posturas diferentes sobre el recreo y la
institución escolar.
El Capítulo 1 realiza un abordaje sobre el cuerpo en el recreo. Se observa a través
de las normativas y documentos que rigen actualmente, la convivencia de los paradigmas
moderno y posmoderno en la concepción del cuerpo. Un enfoque plantea un cuerpo
fragmentado y el otro se posiciona desde la integralidad. Las entrevistas a las maestras
ilustran la forma en que inciden en la realidad del recreo y enriquecen el análisis.
El Capítulo 2 evidencia la mirada de los paradigmas presentes en las normativas en
relación al juego. Realiza un paneo general de los juegos que acontecen en el recreo y
analiza la importancia del juego espontáneo para el desarrollo de niñas/os. Se reivindica
este espacio-tiempo de recreo como una oportunidad para su surgimiento.
El Capítulo 3 busca interpelar sobre los aspectos concernientes a la dimensión
temporal y espacial en el recreo. Se vincula con las normativas denotando diferentes
miradas que están integradas en la cotidianidad de la escuela. Se presenta por un lado un
espacio y un tiempo estructurante, organizador basado en la idea de control y por otro un
espacio habitado y un tiempo subjetivo.
El Capítulo 4 se desarrolla tomando como centro a la maestra en el recreo. Analiza
la función desde las distintas normativas, poniendo en evidencia los diferentes paradigmas
presentes. Por un lado, una maestra cuya función principal pasa por el control y la
vigilancia. Por el otro, una maestra cuyo rol se desempeña desde la consideración de la

1
En esta monografía se tomó la decisión de utilizar el uso genérico femenino al hablar de el equipo
docente en toda la extensión del texto, dado que se hace referencia a Educación Primaria y el Censo
2018 realizado en ANEP (https://observatorio.anep.edu.uy/index.php/recursos-docentes) señala que
el 90,9% de las docentes de CEIP son mujeres.
2
Se obtuvieron 21 formularios de maestras, 4 de inspectoras, y 1 de directora. En las citas los
diferenciaremos por numeración, por ejemplo Maestra Formulario 1.

7
complejidad de niñas/os, que tiene en cuenta la singularidad, que acompaña y observa a
niñas/os con una mirada situada y multidimensional.
Por último, se incorporan las referencias bibliográficas y los anexos con los
formularios virtuales utilizados.
Las citas de textos y referencias bibliográficas se estructuran según Norma de la
American Psychological Association (APA) 6º edición, del año 2019.

Marco teórico documental

Material consultado.
En este apartado se comenzará por presentar la selección de materiales
consultados. En principio se recopila todo lo referente a las normativas que regula el recreo
escolar y en ese sentido se utiliza:
➔ Legislación escolar Tomo XXVII (1966).
➔ Circular N° 3 [C. Nº3] Consejo de Educación Inicial y Primaria [CEIP],
(1998).
En los siguientes capítulos estas normativas se distinguen como normativas específicas, ya
que aluden directamente al recreo.
Para profundizar en el análisis se incorpora otra documentación que permite
comprender con mayor profundidad lo que acontece respecto al recreo. Es así que se
agregan al relevamiento realizado, normativas y documentación que no hacen estrictamente
referencia al recreo:
➔ Propuesta de Tiempo Completo, Administración Nacional de
Educación Pública [ANEP] - Proyecto de Apoyo a la Mejora de la
Calidad de la Educación Inicial y Primaria [MECAEP] (1997).
➔ Programa Escolar de Educación Inicial y Primaria [PEIP] 2008, CEIP
(2008).
➔ Ley General de Educación Nº 18.437 (2009).
➔ Marco Curricular de Primera Infancia, Consejo Coordinador de la
Educación en la Primera Infancia [CCEPI], (2014).
➔ Marco Curricular de Referencia Nacional, ANEP (2017).
➔ Circular Nº5 [C. Nº5] y Circular Nº6 [C. Nº6] resoluciones de
Inspección Técnica del CEIP (2019).
➔ C. Nº5 Dirección General de Educación Inicial y Primaria, (2022).
En los siguientes capítulos se denominan como normativas y documentos recientes que no
refieren de manera explícita al recreo.
En el entendido de que en la base de todo documento subyacen ideas y
concepciones que orientan todo accionar, a continuación se profundiza el análisis de los

8
documentos y las normativas desde una perspectiva histórico-social que favorezca la
comprensión de lo que acontece en los recreos escolares.

Contextualización de las normativas.

Normativas de distintas épocas que surgen de circunstancias peculiares, revelan
una determinada forma de concebir la realidad. El recreo es, entre otros aspectos, el
resultado de una serie de decisiones y resoluciones que responden a contextos
socio-histórico-políticos particulares. Las normativas, producto de distintas épocas,
conviven en el presente y determinan, desde dichos pronunciamientos modos de ser y de
hacer, formas de relacionarse que sustentan las prácticas habituales de los recreos de las
escuelas públicas uruguayas.
De los documentos encontrados, únicamente hace referencia al recreo la C. N° 3
de 1998 (C. Nº 3, 1998). Constituye una reformulación de la cláusula denominada “El
cuidado del recreo” presente en la Legislación Escolar de 1966. Se origina debido a la
evidente problemática vinculada con el funcionamiento de niñas/os en este ámbito: “la
reiteración de incidentes que entre escolares se producen en las escuelas públicas durante
el período de recreo” (C. N° 3, 1998, párr. 3). Interesa ubicarla en el contexto en el cual
surge para entender cómo se desarrolló, las razones y los alcances que la misma tiene.
Para analizarla nos posicionamos desde la conceptualización que autores, como Maffesoli
(2001), realizan de dicho momento histórico denominado modernidad, en la cual prima la
estabilidad y se da lugar a lo previsible. Consideramos que la normativa refleja una visión
simplista y reduccionista de la realidad acorde a la modernidad, “un tiempo monocromo,
lineal, asegurado, el del proyecto” (Maffesoli, 2001, p.11) por lo cual no atiende a la
complejidad de las circunstancias que constituyen dicha problemática. En este sentido, se
atribuye al problema causas deterministas las cuales orientan y estructuran la circular
hacia medidas basadas en la idea central de control. Prevalece el pensamiento racional,
que imprime la aceptación total de las normas establecidas para la vida en sociedad
“sirviéndose de todo ello como instrumentos de dominio y poder” (Jiménez, 2017, p.13).
Aporta a su vez a la construcción de un marco definido por prácticas concretas, discursos,
relaciones de poder, saberes, que favorecen la formación de un sujeto particular. Tal como
plantea Skliar (2008) esta “red de prácticas y mecanismos de poder-saber (...) ordena,
clasifica y jerarquiza no solo determinados saberes sino también diferentes posiciones de
sujeto” (p. 68). Desde la educación se implementan ciertas prácticas, rutinas, pautas de
convivencia, espacios que van conformando sujetos y maneras de vincularse de cada uno
consigo mismo y con el mundo.
Encontramos también las C. Nº 5 y Nº 6 del 2019 divulgadas recientemente por el
CEIP que no refieren específicamente al recreo. El planteo que subyace en éstas

9
complejiza la mirada, aportando otra perspectiva a nuestro análisis. Se explicita el
posicionamiento en el paradigma de la complejidad, lo cual implica según Morín “trazar
una nueva acústica y una nueva óptica para visualizar cada hecho, cada suceso,
aceptando la incertidumbre, la incompletud como posibilidad de interrogarse, de dejarse
interpelar, de buscar las respuestas en uno mismo y en los demás” (citado por C. Nº5,
2019, párr. 3). Desde una perspectiva posmoderna, el análisis simplista y lineal de la
realidad podría llevar a su fragmentación. Se abre la posibilidad al análisis de los recreos
escolares situados, donde se presentan múltiples factores y donde la mirada particular de
cada uno de los actores aporta una perspectiva fundamental para comprender el
entramado que se teje en torno a este ámbito. Nos proyecta hacia “la conveniencia de
adoptar renovados modelos interpretativos de la complejidad del ser humano y de sus
realidades” (Jiménez, 2017, p.14). Para lograr un efectivo análisis de la realidad se debe
tomar en cuenta la complejidad que la vida actual presenta, los múltiples puntos de vista,
las diversas dimensiones que la atraviesan, “la incertidumbre y la inestabilidad de los
hechos reales” (Jiménez, 2001, p.13).
Se observa en la educación la tendencia hacia un cambio de paradigma producto de
la ruptura que vienen experimentando los grandes relatos antes mencionados (modernidad
y posmodernidad): “se entrecruzan tiempos a la vez diferentes y simultáneos, el de la
posmodernidad deslizándose sobre el de la modernidad, como si viviendo el primero lo
pensásemos desde el segundo que aún pervive en lógicas institucionales, sus normas y
prácticas” (Skliar, 2008, p. 72).

10
Capítulo 1. Cuerpo y recreo.
“Las prácticas humanas no pueden
desplegarse sin la participación del cuerpo”
(Calmels, 2018, p. 122).

Las niñas/os aprenden a través del cuerpo, y el movimiento es parte constituyente

de la vida del niño. "El movimiento no interviene solamente en el desarrollo psíquico del niño
y en sus relaciones con los otros, sino que también influye en su comportamiento habitual”
(Wallon, 1987, p. 132). Para que el niño pueda estar abierto al aprendizaje es necesario que
tenga espacio para expresarse. En el recreo niñas/os tienen la posibilidad de mostrarse en
toda su magnitud, dando lugar al movimiento gestual, postural, expresivo, las praxias, al
contacto y la interacción con otros. El recreo habilita a cada quien a moverse siguiendo sus
propios intereses y necesidades, generando diversidad de situaciones. “Es una experiencia
de autonomía, propicia para la iniciativa o la inhibición. Promueve intercambios
espontáneos, organizaciones lideradas, transgresiones, fugas, exhibiciones, así como
retraimientos, inhibiciones, retiros, rituales de protección” (Calmels, 2018, p. 125).
En este capítulo se busca profundizar sobre las concepciones de cuerpo que se
desarrollan en las normativas vigentes de acuerdo al contexto en el cual surgen, articulando
con autores y reflexiones desde la psicomotricidad y la información recabada en las
entrevistas.
Conviven en la actualidad diferentes discursos en torno al cuerpo. Si bien en la C. Nº
3 está presente la concepción dual de cuerpo, en las circulares recientes (Nº5 y Nº6) se
manifiesta otra concepción que considera al individuo desde la globalidad. A continuación,
profundizaremos en dichos enfoques.

1.1 Cuerpo en la Circular Nº 3 del recreo (ANEP, CEIP, 1998)

“El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas
(...) tiene escasa presencia en el currículo, o (...) se
plantea desde una concepción esencialmente
normativa y racionalista” (Llorca y Linares citado en
Bottini, 2018, p. 77).

Visualizamos que la C. Nº 3 CEIP, ANEP (1998), con origen en la modernidad,

genera un discurso en torno a un cuerpo fragmentado. Se piensa al sujeto como una
dualidad (mente-cuerpo), siendo el aspecto referido a lo físico-orgánico el que toma un lugar
preponderante en la normativa del recreo. Se alude a un cuerpo en constante situación de
riesgo, que responde a medidas de control y vigilancia. Chokler (2005) aborda esta
situación y expresa:

11
 No es extraño... que en los recreos ...los niños se lancen compulsivamente unos
contra otros, se empujen, se tiren al suelo intentando recuperar, rearmar -de alguna
manera- como pueden, esa unidad del cuerpo, que representa la unidad del “ser”;
unidad perdida, fragmentada, escindida por una educación que no lo comprende y
que lo somete. (p. 26)

Esta fragmentación se refleja en la C. N°3 de CEIP, ANEP (1998) a través de la

preocupación por encontrar mecanismos para evitar la “excitación del escolar” (párr. 12) en
el recreo. Propone realizar “una buena distribución del tiempo” (párr. 12), ocupándolo entre
actividades relacionadas con las funciones orgánicas y actividades dirigidas. La normativa
busca generar un orden necesario para mantener el control de los cuerpos. Podemos inferir
que el término excitación implica cuerpos que corren, saltan, gritan, trepan, cuerpos que se
expresan intensamente. Queda homologado a un descontrol que lleva a niñas/os a
exponerse a situaciones de riesgo. Da cuenta de la imperiosa necesidad de descarga
corporal con la cual alguna/os niñas/os llegan al recreo. Esto podría deberse al contraste
entre lo vivido en el ámbito áulico (donde la exigencia se halla en lo cognitivo, dejando al
movimiento relegado) y la apertura del espacio del recreo que permite que niñas/os hagan
un explosivo despliegue de sus necesidades previamente restringidas, quedando habilitado
el movimiento y el juego. Cuando juegan en el recreo, el cuerpo se implica totalmente en la
acción, de forma global. La excitación mencionada en la C. Nº 3 evidentemente tiene
connotaciones problemáticas y no incluye una lectura en relación a la posibilidad de que sea
la expresión de las necesidades y deseos del niño. “La risa, los gritos de alegría, las ganas
de correr, comunicarse con los otros a través de los objetos y el espacio son una muestra
de esta vivencia” (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2008, p.135).
Esta dicotomía generada en la escuela, que refleja la fragmentación a la cual
referimos, es explicitada por Calmels (2018) quien por un lado agrupa al aula, la clase, el
estudio, la mente; y por el otro, el patio, el recreo, el juego y el cuerpo.

1.2 Cuerpo en los documentos recientes

La fragmentación existente en la escuela a la cual referimos anteriormente no pasa

desapercibida en el CEIP (2008): “el término cuerpo contiene implícito una dicotomización
(cuerpo – mente) del sujeto, que es definitivamente trascendente superar” (p. 237). En este
documento se observa una perspectiva que plantea la necesidad de concebir al sujeto
conformando una corporeidad que exprese y comunique con su cuerpo y sus
manifestaciones (sentimientos, emociones, pensamientos, acciones). En los documentos
más recientes se hace referencia a la corporeidad en el marco de una visión integradora del
individuo: “es una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y

12
querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la
identidad y subjetividad” (CEIP, 2008, p. 237).
La concepción de individuo como ser integral rompe la dualidad mente-cuerpo y
busca que se viva la unidad corporal. Pensamos que el recreo es un espacio-tiempo idóneo
para que niñas/os tengan experiencias corporales significativas, que les permitan percibirse
en el mundo como sujetos únicos, con una existencia física y psíquica a la vez. Se generan
vivencias constitutivas y fundantes de la singularidad que caracteriza a cada niña/o a partir
de la confluencia de lo afectivo-cognitivo, sensaciones y el movimiento (Arnaiz et al., 2008).
Destacamos que en el quinquenio 2015 - 2020 desde las políticas educativas se
impulsó el principio de integralidad como una de las orientaciones desarrolladas, que se
basa en la consideración del “ser humano en todas y en cada una de sus dimensiones”
(CEIP, 2016, p. 17). Se hace referencia a un cuerpo, territorio de múltiples atravesamientos
sociales, afectivos, culturales, en permanente construcción. “Implica saberlo sensible a las
situaciones que lo constituyen, abierto a las transformaciones y en particular a las
producciones intersubjetivas y a los vínculos significativos“ (CEIP, 2016, p. 17). Se habla de
un cuerpo inacabado, en permanente formación.
Desde la educación pública se apuesta al “desarrollo -desde su singularidad- de un
sujeto “complejo” capaz de integrarse a la realidad sociocultural en la que se encuentra
inmerso” (CEIP, 2016, p. 17). En este sentido nos interesa destacar el concepto de infancia
como construcción social (propio de la contemporaneidad) presente en las nuevas
normativas. Según Carli (1999) la infancia actual se ve modificada por los nuevos modos de
la experiencia social (familia, educación, políticas públicas), y crea la identidad de los niños.
El cambio permanente y la complejidad del mundo actual requiere que las propuestas
pedagógicas implementadas contemplen el desarrollo de “las habilidades socioemocionales
y las competencias para el ejercicio de la ciudadanía” (MCRN, 2017, p.40). Se valora de
manera explícita que la propuesta educativa sea situada, temporal y atienda
equilibradamente la individualidad y lo colectivo.
En las nuevas normativas desde la complejidad hay un claro pronunciamiento en
relación con la producción de subjetividades. Se da importancia a “lo que cada niño o niña
trae de su biografía personal” (C. Nº 5, 2019, párr. 12). La C. Nº 6 (2019) hace alusión a
aquello que resuena de la experiencia escolar en los sujetos, que se presentan en forma de
imágenes interiorizadas de la escuela: “patio, recreo, compañeros, docentes, cuaderno,
mochila, miradas, murmullos, gritos, risas, juego… y tantas otras que responden a la única y
singular vivencia de cada persona” (párr. 3). Las diferentes experiencias que se viven en la
escuela van dejando huellas que se inscriben en el cuerpo aportando al desarrollo de la
propia singularidad. Es fundamental en la construcción de subjetividades atender a las
necesidades, generar espacios para expresar e interactuar dando lugar a la experiencia

13
desde la integralidad. Consideramos que lo que se vive en el recreo tiene un impacto
particular en la constitución de cada quien, por ser un espacio de actividad espontánea,
movimiento, interacción. Por tanto, constituye un escenario propicio para el
desenvolvimiento del individuo, las producciones corporales y la apropiación de su cuerpo.
Es coherente con este enfoque la concepción de cuerpo que se visualiza en la C.
Nº5 (2019) a través de las palabras de Sara Paín quien afirma que “hablar de cuerpo
trasciende al organismo [ya que es] un sistema de autorregulación inscripto mientras que el
cuerpo es un mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos eficaces para la
apropiación del entorno por parte del sujeto” (C. N°5, 2019, s. p). Refiere al organismo como
aquello que responde a un código genético común a la especie, que sigue un itinerario
preestablecido de maduración. En este sentido, se puede relacionar con el concepto que
aporta Bergés (1998) en relación a que las estructuras orgánicas requieren de cierta
maduración para que evolucione la función. Esa estructura de base se pone en juego en lo
que Bergés (1998) distingue como función, funcionamiento y funcionalidad. La función se
desarrolla a partir de su puesta en uso, queda ligada a la experiencia, la vivencia. Si nos
referimos a la función motriz presente en el recreo la relacionamos con la coordinación de
movimientos, el equilibrio, la regulación tónica adecuada a lo que la actividad requiera, la
lateralidad. El funcionamiento (cómo se despliega la función en cada uno) tiene que ver con
lo individual, el deseo y la motivación. Posibilita las condiciones para que se dé un proceso
dinámico que permita un desarrollo, en el mejor de los casos, armónico de las consecutivas
etapas madurativas (Bergés, 1998, s. p). El proceso paulatino de la puesta en juego de
funcionamientos hacia mayores niveles de autonomía implica la tramitación y negociación
de dichas funciones y funcionamientos, “mediante los cuerpos en lenguaje, en relación con
un otro” (González, 2009, p. 133). En el recreo muchas veces la función motriz está al
servicio del vínculo con el otro, la comunicación y el juego. La funcionalidad a la cual refiere
Bergés apunta al despliegue del “funcionamiento dentro del contexto sociohistórico cultural
(Bergés, s.f.)” (De León, C., 2010, p. 34). Estos tres niveles planteados son inseparables y
en el recreo cobran relevancia por ser un espacio que posibilita la actividad espontánea, el
movimiento, la interacción social, constituye una instancia más para que niñas/os en su
hacer pongan en juego su estructura de base en función, funcionamiento y funcionalidad.
Destacamos que desde el CEIP (2008) se considera que las regularidades que se
presentan a lo largo del desarrollo permiten la interacción paulatina del sujeto con el medio.
Se concibe a niñas/os “como personas en un momento particular de su vida, la infancia y
juventud, con las características propias y las potencialidades que favorecen su continua
evolución y transformación” (CEIP, 2008, p. 26). Concebir al recreo como promotor del
desarrollo implica resignificarlo como espacio que contribuye a la construcción del cuerpo
como lugar “de una particular integración estructural (neurofisiológica-psíquica) llevada a

14
cabo a lo largo de un recorrido histórico que configura en una unidad relacional aquello que,
siendo del orden de la especie humana, se significa estructurando al sujeto” (González,
2009, p. 13).
Relacionamos lo anterior con el planteo de Hurtado Herrera (2008) quien concibe a
la corporeidad como el entramado de significaciones imaginarias que determinan el
horizonte de sentido, esa forma en que el mundo es para cada uno. Desarrolla la idea de
que desde la corporeidad el sujeto puede ser y acceder al mundo; pero también que implica
“ser con” el mundo. Afirma que la construcción del cuerpo es un proceso de humanización,
es social y se realiza a través de la educación. En este sentido en las normativas se destaca
que la confluencia de aspectos tales como espacio, tiempo, emociones, desde el
aprendizaje y la comunicación van conformando la corporeidad (C. Nº 6, 2019). A su vez el
cuerpo se hace presente a partir del contacto, los sabores, los gestos expresivos, las
praxias. Esas manifestaciones corporales dan cuenta de la existencia del cuerpo (Calmels,
2009). Todo aquello que se crea, expresa y comunica, habla de la corporeidad: del ser, estar
y accionar en el mundo.
Particularmente en el recreo niñas/os, en su hacer o no hacer, en su juego van
desarrollando el movimiento, la comunicación, su relacionamiento con el entorno de forma
activa (Chokler, 2005). Consideramos que en este espacio-tiempo niñas/os participan
activamente de la conformación de su corporeidad.
Calmels (2009) refiere a la función corporizante del adulto, en tanto su presencia
conforma el cuerpo de niñas/os. Esto hace referencia a los vínculos primarios, así como a
todos aquellos que se generan con adultos referentes a lo largo del desarrollo, como por
ejemplo las maestras. La reiterada acogida del adulto ante los requerimientos de niñas/os
brinda “el sosiego necesario [que hace] de la continuidad una presencia de identidad”
(Calmels, 2009, p. 104). La relación corpórea también da forma: el otro nos modela a través
de la “mirada, la escucha, la voz, la actitud postural, la sonrisa y también con el contacto”
(Calmels, 2009, p. 104). Es relevante la importancia de la presencia de un otro quien
andamie, sostenga y acompañe a niñas/os, significando cada uno de sus logros. Dicha
acción deja una marca en la memoria del cuerpo y en los movimientos, así como imprime el
sentido y el afecto que la acompañan. Así pues, desde la C. Nº 6 (2019) se considera la
importancia de la función corporizante de la maestra, para acompañar el proceso de
construcción corporal de niñas/os. El recreo se presenta como una oportunidad para el
intercambio abierto, dinámico y permanente entre maestras, niñas/os. En este sentido
consideramos que es fundamental la presencia activa, que involucre la observación, que
habilite la comunicación y el reconocimiento de las producciones corporales que allí se dan
a ver.

15
1.3 Análisis en torno al cuerpo en la realidad del recreo
Luego de haber observado que los documentos oficiales analizados contemplan
visiones diferentes en torno al cuerpo, nos preguntamos: ¿Qué pasa con el cuerpo en la
realidad cotidiana de los recreos? ¿Responde al paradigma actual? ¿De qué manera?
Se toman las entrevistas realizadas como insumo para enriquecer el análisis y
reflexión. A partir de éstas se observa que los incidentes son parte de la problemática actual
de los recreos escolares. Se puede inferir cierta dificultad institucional para resolver este
conflicto que se viene desarrollando desde hace varias décadas. Recordamos que la
normativa específica del recreo (C. Nº3), con el fin de resolver las situaciones de riesgo,
data del año 1966 y, en las entrevistas realizadas la mayoría de las maestras hacen
referencia a “accidentes por corridas” (Maestra Formulario 20, 2020), a la frecuencia de
“caídas y golpes” (Maestra Formulario 3, 2020), a las “peleas físicas” (Maestra Formulario 6,
2020) y “peleas verbales” (Maestra Formulario 4, 2020). Las explicaciones elaboradas
respecto a dicha problemática quedan circunscritas a niñas/os: se atribuye como posible
causa la falta de autocontrol y agresividad personal. No se manifiestan otras explicaciones
que conduzcan a esta situación. Debido a su permanencia, pensamos que la problemática
trasciende los casos personales y la coyuntura. Las respuestas dan cuenta de la dificultad
para repensar esta situación a la luz de la complejidad que los documentos actuales
refieren. Se evidencia una escasa integración entre lo que se presenta a nivel teórico y la
práctica. En este sentido nos surgen las siguientes preguntas: ¿qué pasa de fondo cuando
niñas/os no pueden habitar el espacio con el cuidado de su cuerpo y el de los demás? ¿A
quién corresponde esta problemática: a niñas/os, a la institución educativa o ambos? ¿En
qué medida la escuela logra ‘escuchar’ o dar cuenta de la demanda? ¿Cómo transformar
esta situación que trasciende los cambios paradigmáticos?

Consideramos que hay algo de fondo en el comportamiento recurrente de niñas/os

que busca ser visto, expresado. En su hacer se está diciendo, se muestra algo que está
latente y espera ser visto. González (2009) expresa que

los niños llegan y están en la escuela con estas letras puestas en su cuerpo y en su
oralidad. Cada niño cuenta en su cuerpo, en su psicomotricidad y en su lenguaje con
una lectura del mundo que no sólo necesita aprender a escribirla, sino ser
escuchada para poder ser identificada. (p. 133)

Los cuerpos son portadores de historias, de saberes, de espacios, de todo aquello

que hace a la identidad de cada sujeto. A pesar de que los nuevos documentos dan cuenta
de otro paradigma que invita a mirar el cuerpo desde la integralidad, en el hacer cotidiano
se perpetúa la mirada dicotómica. Según Pavía (2005) se genera una disociación entre

16
trabajo y descanso. Se afirma la incidencia de la modernidad en la dinámica institucional
respecto a la separación entre lo intelectual y corporal que caracteriza a la cultura escolar.
Las entrevistas también refieren al recreo como un tiempo de pausa en el pensamiento que
ayuda a “oxigenar y descansar la mente” (Maestra Formulario 5 , 2020). Este planteo
responde probablemente a prácticas institucionalizadas que ubican al aprendizaje dentro del
salón de clases, enfocado básicamente hacia el desarrollo de lo cognitivo. Queda implícita
la no consideración del recreo como espacio de aprendizaje. Todo esto tiene, sin lugar a
dudas, su repercusión en la forma enérgica en que niñas/os llegan y se desenvuelven en el
recreo. Da cuenta también de la desvalorización de la experiencia corporal como vía de
aprendizaje a no ser que sea sistematizada, ordenada, planificada.
Dentro de la jornada escolar la posibilidad de movimiento se relaciona directamente
al recreo, el cual queda acotado a esta instancia. En algunas entrevistas se expresa que el
recreo pone en juego aspectos relacionados con lo físico y lo emocional: “es un espacio
donde niños y niñas corren, saltan, intercambian ideas, se manifiestan según sus
emociones, según sus frustraciones” (Maestra Formulario 15, 2020). Si bien el recreo es
esencialmente movimiento, socialización y emoción, desde nuestra experiencia
consideramos que varía en cada institución. Hay variables vinculares, materiales,
espaciales, particulares y diferentes que en algunos casos no habilitan dicha vivencia e
incluso la limitan. La resistencia institucional al despliegue del movimiento podría estar
también supeditada a la normativa específica de este ámbito que instala el control y
direcciona la responsabilidad ante cualquier riesgo al cuerpo docente (se desarrolla en el
capítulo 4). En conclusión, el movimiento queda disminuido y restringido incluso en el
momento del recreo bajo el pretexto de la seguridad y el cuidado.
Retomando lo visto, cada persona manifiesta su integralidad mostrando la
confluencia de las dimensiones física, afectiva y cognitiva. Estos aspectos se interrelacionan
de manera singular en cada sujeto durante el desarrollo y se dan a ver en el hacer particular
de cada quien. Esta manifestación desde la psicomotricidad se denomina expresividad
psicomotriz. Arnaiz, Rabadán y Vives (2008) la definen como

la manera única, original e individual de ser, de estar en el espacio, como

consecuencia del funcionamiento psíquico del niño/a. Podríamos definirlo como la
expresión de nuestra historia profunda, ligadas a nuestras pulsiones de apego y
dominio a través del cuerpo, del espacio y del tiempo, manifestados aquí y ahora. (p.
39)

La escuela como ámbito educativo genera situaciones donde niñas/os se deben poner en
juego desde su accionar, desde su hacer, con la expresividad característica de cada quien.
Según García (2000) se interrelacionan tres niveles que se manifiestan en el hacer

17
psicomotor de cada persona los cuales denomina Cuerpo Real, Esquema Corporal e
Imagen Corporal que evidencian su desarrollo y singularidad. Nos interesa pensarlas en
relación al recreo y aportar una mirada que involucre la globalidad. El Cuerpo Real refiere al
cuerpo orgánico, a esa anatomía común a la especie. Es lo tangible, la sensorialidad, la
motricidad, es el cuerpo presente. Respecto al Esquema Corporal es fundamental
puntualizar que se trata de la “representación psíquica de ese Cuerpo Real, estructurado a
partir de las percepciones y vinculado al espacio” (García, 2000, p. 92), es acorde al
desarrollo cognitivo. Para su construcción precisa de experiencias sensoriales y perceptivas
que favorezcan la orientación del cuerpo en el espacio. Por último, hace referencia a la
Imagen Corporal como construcción singular que se va formando a lo largo de la vida, a
partir de las vivencias y experiencias. Tiene aspectos de las huellas del encuentro con el
otro. Es “la dimensión imaginaria, inconsciente de nuestro cuerpo, estructurada por las
relaciones, vínculos y la historia afectiva de cada sujeto” (García, 2000, p. 92). Esta o esa
dinámica, cambia a lo largo de la vida a partir de las vivencias emocionales. El modo de
hacer de cada persona va a depender de estos tres niveles que se presentan
conjuntamente y son atravesados por el entorno social y cultural, conformando un cuerpo en
construcción. Si bien en todos los espacios se presentan estas dimensiones, nos
preguntamos ¿qué sucede especialmente en el recreo? Desde lo indivisible hacemos el
ejercicio intelectual de pensar qué aporte tiene el recreo en cada una de ellas para generar
una manifestación corporal única y enriquecedora para el sujeto.. El recreo se presenta
como un corte en la jornada, que permite variar las posiciones del cuerpo, habilita el
movimiento, la tensión y distensión muscular y habitar diversidad de posturas. El Cuerpo
Real tiene la posibilidad de ampliar sus experiencias motrices. En ese marco, el recreo
también se constituye en una oportunidad para poner en juego el nivel de representación
que refiere al Esquema Corporal. Permite vivenciar otras posibilidades del cuerpo en un
espacio diferente al aula por sus dimensiones, la cantidad de niñas/os, etc. lo cual
enriquece las experiencias del cuerpo en relación al espacio, los objetos y las/os otras/os.
Respecto a la Imagen Corporal destacamos el potencial del recreo para que se atraviesen
diferentes emociones, vínculos, posicionamientos. Da la oportunidad de que aparezcan las
particularidades que cada una/o siente como propias, en un contexto que habilita el juego
espontáneo, generando huellas en la imagen de niñas/os.
Creemos importante correr al recreo del lugar que actualmente tiene, relegado del
aula, dado que permite la circulación de emociones, la tensión-distensión muscular, la
diversidad de posturas, la movilización de la vida imaginaria, los pensamientos. La escuela
debe constituirse en una instancia que promueva el despliegue corporal del sujeto en todas
sus dimensiones, sin embargo, se subestima el potencial del recreo frente a las propuestas
áulicas. El recreo debe ser también reconocido como una instancia para promover el

18
desarrollo y el aprendizaje. Resulta fundamental integrarlo en la jornada y que sea
vivenciado y valorado institucionalmente durante toda la jornada escolar.

A modo de síntesis podemos afirmar que, si bien hay una mayor consideración de
la integralidad del cuerpo en las nuevas normativas, las prácticas muestran que aún no se
logra superar el discurso de la modernidad que supone un cuerpo fragmentado. El recreo,
a pesar de ser el espacio donde el cuerpo en movimiento está presente, no siempre
habilita al despliegue corporal en todas sus dimensiones. Consideramos necesario que no
se genere tanta oposición entre el recreo y los otros escenarios educativos y así abogar
por una educación que a lo largo de la dinámica escolar contemple al cuerpo en su
complejidad.

Capítulo 2. Jugar en la escuela.

“La gesta del cuerpo cuenta con el juego
como uno de los espacios constructores”
(Calmels, 2016, p. 108).

Este capítulo interesa particularmente debido a que el recreo es el espacio-tiempo

privilegiado para que el juego acontezca: “en la institución escolar, la experiencia para el
juego corporal espontáneo está en parte- y a veces en exclusividad- reservada al recreo”
(Calmels, 2018, p.122). El recreo se constituye en una oportunidad para crear. Jugar es un
acto creativo, promueve la imaginación y el encuentro con la emoción. Acordamos con
Calmels (2018) en que “toda actividad creadora incluye lo lúdico y cierto grado de libertad”
(p. 87).
Como planteamos en el capítulo anterior, en el hacer se evidencia la manera en que
se interrelacionan las dimensiones afectiva, cognitiva y motriz del ser humano a lo largo del
desarrollo. El juego se expresa en el hacer y propicia los vínculos sociales, aporta a la
comprensión del mundo y promueve aprendizajes desde los propios intereses. Si
consideramos que el juego favorece la construcción del sujeto y es propio de la infancia,
debe ser tomado necesariamente en el medio educativo (Berruezo y Adelantado, 2009).
En este capítulo se analiza el juego en el recreo escolar desde las normativas
específicas (C. Nº 3) y las recientes (C. Nº 5, C. Nº 6, etc.). Se articula con la información
recabada en las entrevistas elaboradas. Posteriormente se reflexiona acerca de la realidad

19
actual respecto al juego, profundizando en el juego corporal y espontáneo por ser el recreo
un espacio propicio para su desarrollo y de interés para la psicomotricidad.

2.1 El juego en la Circular N° 3 (ANEP, CEIP, 1998)

El texto de la Circular N°3 ANEP, CEIP (1998) promueve el juego como medio para
estructurar el espacio-tiempo del recreo, para organizarlo se sugieren actividades dirigidas.
Se parte del supuesto de que el juego espontáneo genera caos, descontrol y se lo
contrapone con la acción pedagógica. El juego organizado se establece como parte de la
acción educativa de la maestra por lo que se infiere que es un medio para mantener al
cuerpo controlado, lo cual no escapa al paradigma de la modernidad. La escuela,
productora de sujetos, perpetúa convenciones sociales que se transmiten a través de la
internalización de ciertos “modos escolares de ‘actuar, pensar y hablar’, que responden a la
cultura institucional del orden escolar” (Milstein y Mendes, 1999). El despliegue del
movimiento en el juego espontáneo resulta incomprensible y pasa a ser peligroso, “la
‘puesta en juego’ del cuerpo en el espacio escolar genera una ‘agitación’ no siempre fácil de
contener” (Bottini, 2018, p. 75).
Desde este posicionamiento Cañeque citada por Gandón (2008) plantea que la
escuela no integra al juego porque “le teme”. La escuela centrada en un modelo de
transmisión básicamente intelectual responde a un concepto de control social que no
habilita la libertad, elemento esencial del juego, por lo cual rechaza en forma casi orgánica
la “improvisación, la fiesta, el bullicio, la libre elección y la creación” (p.3). El juego
espontáneo resulta así un gran riesgo. Gandón (2008) constata limitaciones que se
presentan para este tipo de juego: “no se puede correr, no se puede saltar, ni usar pelotas ni
otro tipo de juguetes ‘peligrosos’. Observa que son más las restricciones que las libertades”
(p. 4). Quedan reducidas así las posibilidades de movimiento y desplazamiento que habilita
el juego espontáneo. Una de las razones que atribuye a la disminución del juego así
concebido en los recreos coincide con el motivo de surgimiento de esta circular: la
preocupación desmedida de las autoridades por preservar la seguridad e integridad física
de los alumnos. Otra razón que Gandón (2008) atribuye a la pérdida del juego espontáneo,
refiere a la escasez de experiencias de juego que actualmente niñas/os tienen fuera de la
escuela. La dinámica de las ciudades, el escaso tiempo para el juego, la frecuente
utilización de la tecnología, etc. limita la variedad de recursos para elegir libremente a qué
jugar. El juego espontáneo ofrece oportunidades de experimentación, implica desafíos,
promueve la toma de decisiones y la resolución de problemas. La Circular al priorizar las
actividades dirigidas reduce las posibilidades de experimentación. Ubieto (citado en Rius,
2018) afirma que al decirles a niñas/os constantemente qué hacer “se les quitan

20
herramientas para que luego puedan inventar respuestas con sus propios recursos a las
situaciones vitales que se le presenten” (s. p).
Por otro lado, se vincula el juego a fines educativos y didácticos. Calmels (citado en
Bottini, 2017) afirma que en la escuela se disfrazan de “juego” propuestas de enseñanza,
resultando entonces desvalorizada y desacreditada la acción de jugar (p. 163). Gandón
(2008) agrega que en la escuela se organizan actividades que integran al juego para lograr
el interés de niñas/os por aprender. Se corre el peligro de que el juego quede circunscripto a
una función didáctica lo cual puede derivar en la minimización y empobrecimiento del juego
en sí mismo.
Tradicionalmente la escuela homologó el proceso de aprendizaje con el del trabajo
adulto instalando así la oposición “juego-trabajo (Perrenoud, 1990)” (Bottini, 2018, p. 76). Se
concibe al juego como una distracción, que carece de la seriedad que requiere el
aprendizaje (Milstein y Mendes, 1999). Por este motivo, en el mejor de los casos “el jugar
queda relegado y circunscripto al momento del recreo o a la clase de educación física”
(Llorca y Linares citado por Bottini, 2018, p. 76). Desde esta perspectiva se da un fenómeno
de desvalorización del juego espontáneo. A pesar de considerarlo una actividad necesaria
en la etapa de la niñez, conlleva una contradicción. Así es que el juego en el aula tanto sirve
para respetar la curiosidad, la creatividad de niñas/os como, por otro lado, para
contrarrestar la tendencia al excesivo movimiento y distracción, para estimular la obediencia
y la aceptación de normas e incorporación de hábitos escolares. Calmels (2018) ilustra esta
situación diciendo que el juego así planteado “funciona como ‘una valija de doble fondo’, en
la cual se contrabandean objetivos curriculares, lo que despotencia la acción de jugar y le
resta valor a la adquisición de conocimiento” (p. 80). El juego entonces es tomado por el
adulto con un fin pedagógico y así pierde en forma progresiva la espontaneidad.
El juego espontáneo “no nace allí donde conscientemente se lo busca; por eso, el
jugar se encuentra” (Calmels, 2018, p.83). Necesita de muchas aproximaciones para surgir
“entradas y salidas al espacio intermediario donde el jugar cobra vida” (Calmels, 2018,
p.83). El recreo, espacio privilegiado para el juego espontáneo en la escuela, es coartado
en esta normativa que propone situaciones de juego dirigido incluso en este ámbito, lo cual
confirma su desvalorización y su limitación.

2.2 El juego en los documentos recientes

En el marco de la Convención de Derechos del Niño [CDN] reconoce las
necesidades e intereses de niñas/os como individuos con características particulares,
diferenciados de las/os adultas/os. Los concibe como agentes sociales, económicos,
políticos, civiles y culturales, garantizando normas mínimas de protección de sus derechos

21
en cualquier situación (ONU, 1989). UNICEF (2006) refiere en el Artículo 31 al “derecho del
niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes” (p. 23). Uruguay (1990)
ratifica la CDN a través de la Ley de aprobación de la Convención sobre los Derechos del
Niño, (Ley No. 16137). Se continúa el proceso de adecuación de los acuerdos
internacionales a la legislación nacional al aprobarse el Código de la Niñez y la
Adolescencia en 2004 (Canosa, 2019).
Este posicionamiento se refleja en las normativas actuales tanto de Educación
Primaria como de Educación Inicial. El Marco curricular para la atención y educación de
niñas y niños uruguayos, CCEPI (2014) considera que jugar es un derecho de niñas/os y
dedica específicamente uno de sus capítulos al juego. Expresa que “es una conducta
espontánea, un derecho de niños y niñas, una necesidad vital por medio de la cual
interactúan consigo mismo, con las personas adultas, con sus pares y con los objetos” (p.
55). Interesa por el lugar privilegiado que se le da al juego en niñas/os de 0 a 6 años tanto
como derecho fundamental como en relación al desarrollo y al aprendizaje.
Según el CCEPI (2014) el juego promueve el desarrollo integral de niñas/os:
intelectual, motor, creativo, social, emocional y el lenguaje. Implica una actividad física y
mental que “contribuye a la maduración del sistema nervioso, base fisiológica del desarrollo
y el aprendizaje” (p. 55). Conceptualmente esta idea se puede visualizar en Educación
Primaria, a través del CEIP (2008). El programa vigente propone la necesidad del juego y el
movimiento para “la construcción y el desarrollo de la corporeidad y la motricidad de los
niños apuntando a la formación integral” dentro del área de Conocimiento Corporal, en el
marco de Educación Física (CEIP, 2008, p. 236).
Según el CEIP (2008) el juego también es considerado como factor socializante ya
que se lo concibe como acto social, donde la persona se expresa en forma auténtica. “En él
se ponen de manifiesto aspectos culturales, sociales e individuales dialécticamente
relacionados” (CEIP, 2008, p. 239). Desde una perspectiva sociocultural, Vigotsky (1997)
desarrolla en su teoría la función socializante del juego. Lo define como “una actividad
conductora que determina la evolución del niño“ (Vigostky, 1997, p.156). Afirma que surge el
juego ante la necesidad de realización de las tendencias irrealizables y los deseos
pospuestos que aparecen. A partir de la edad preescolar se complejiza en forma creciente,
pasando “del predominio de la situación imaginaria al predominio de las reglas” (idem,
p.197). En el período escolar el deseo de niñas/os se ve reflejado en el interés especial por
las reglas. Comienzan a atender límites situacionales que son interiorizados y aprendidos,
para incorporarlos a la realidad. También favorece el dominio de los impulsos, permitiendo
alcanzar mayor autocontrol. Al jugar se transita por una “zona de desarrollo próximo” en la
cual el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta

22
diaria… el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada” (Vigostky,
1997, p. 156) a tal punto que desafía las capacidades cognitivas de niñas/os y promueve el
desarrollo psicosocial. A su vez la capacidad de descentración de niñas/os en etapa escolar
les permite incorporar otros puntos de vista. “El pensamiento del niño se objetiva en gran
parte gracias al intercambio social. La progresiva descentralización afecta tanto al campo
del comportamiento social como al de la afectividad” (De Ajuriaguerra, 1980, p. 27).

El CEIP (2008) reconoce al juego como acto fundado en el impulso lúdico. Se

considera lúdica a la actitud del ser humano que busca el goce y la distensión y se expresa
en el juego y el arte. Se posiciona al juego en un lugar imprescindible para la vida tal como
lo plantea Huizinga quien considera que contiene en sí mismo características únicas que lo
definen:

consiste en una actividad u ocupación voluntaria ejercida dentro de determinados

límites de tiempo y espacio, de acuerdo con unas normas libremente aceptadas pero
absolutamente obligatorias, con una finalidad propia, acompañada de un sentimiento
de tensión y alegría, de la conciencia de ser alguna cosa diferente a la vida
cotidiana. (Huizinga citado en Franc, 2002, p. 34)

Señala que el juego es anterior a la cultura y además es parte de ella, la constituye. En este
sentido se puede ver que las nuevas normativas plantean la idea del juego como “forma de
actividad llena de sentido y con una función social (Huizinga, 1998, 15)“ (Franc, 2002, p.34).
A la luz de lo expuesto el juego permitirá vivenciar distintas experiencias de encuentro, de
relacionamiento ya que genera conexiones sociales por su valor expresivo, significación,
sentido grupal, siendo base para la convivencia humana.
En el recreo niñas/os se nuclean por actividades, por juegos, etc. Calmels (2018)
afirma que en el recreo “se crean grupos naturales, o sea, grupos en los que conviven niños
de diversas edades” (p. 127). Menciona que los grupos de clase se dispersan, lo cual
habilita a que se den relaciones entre niñas/os de distinto grado y edades y a moverse de
los lugares asignados dentro del grupo con otros roles. Desde este punto de vista el recreo
abre la posibilidad de vivenciar otros encuentros e intercambios, de socializar de formas
variadas con niñas/os de otras edades, otras formas de vincularse donde el juego
espontáneo se presenta como una oportunidad para encontrar, de crear y re-crear el lugar
de inscripción de nuevas huellas que lo van conformando.
Dentro de los documentos se encuentra una única referencia directa al juego
espontáneo en la Propuesta Pedagógica de Tiempo Completo (ANEP-MECAEP, 1997).
Valora su importancia en tanto necesidad que permanece durante toda la vida. Se destaca
al recreo como el lugar privilegiado donde se desarrolla. Tiene que ver con la posibilidad de

23
niñas/os de escoger a qué, con quién y cómo jugar. Se lo visualiza como parte de los
procesos de desarrollo y aprendizaje, insistiendo en que debe dedicarse más tiempo,
observación y reflexión al juego como parte del proyecto educativo. Se valora que “la
introducción del juego en la escuela debe pasar de la despenalización a la estimulación; de
la tolerancia a la optimización; de la ignorancia a la investigación” (ANEP-MECAEP, s. p).
Se puede ver una clara diferencia con la normativa específica (C. Nº 3) ya que en forma
opuesta a este planteo se centra en realizar actividades dirigidas para resolver la
problemática de los accidentes en el recreo, a partir del control en este espacio.

2.3 El juego corporal: contexto social y escuela

Este apartado implica una reflexión sobre el lugar del juego corporal en la sociedad
actual y cómo se vincula con lo que ocurre en la escuela. Gandón (2008) refiere a que se ha
perdido el juego en las calles y en las plazas debido a la inseguridad y al temor que se vive
en la sociedad contemporánea. El juego queda así reducido a las casas y a los
apartamentos quedando condicionadas las opciones de juego y con quienes jugar. Calmels
(2013) coincide con que hoy por hoy, sobre todo para niñas/os que viven en ciudades,
predominan los juegos de pantalla, en especial los videojuegos. Se da un “cambio de
paradigma de juego infantil… [entre otras razones por] la difusión masiva de pantallas y
juegos electrónicos a los cuales lamentablemente son expuestos los niños incluso desde
antes de caminar” (Tallis, 2018, p. 96). En estos juegos no hay en general desplazamientos
y se ven poco utilizadas algunas de las funciones motrices.
El despliegue corporal se ve restringido. “Las máquinas… parecen ir ocupando parte
de este espacio lúdico” (Calmels, 2013, p. 61). Se proponen un montón de estímulos
visuales, sonoros, etc. en forma continua que producen sensaciones intensas de manera
instantánea, lo cual genera dificultades para detener el juego y la necesidad de prolongar la
excitación provocada. Toda esta energía acumulada en el cuerpo eleva el tono muscular sin
poder liberarse lúdica y corporalmente. El cuerpo queda implicado en la escena, “lo atrapan
en un mundo de tensiones sin resolución” (Calmels, 2013, p. 63).
Ante el contexto expuesto las niñas/os necesitan de espacios para satisfacer esos
impulsos de movimiento. Aparecen como posibles escenarios donde encauzarlos, los
recreos escolares, siendo actualmente una de las pocas oportunidades que tienen niñas/os
para desplegar el juego corporal. Relacionamos con la preocupación de las instituciones
educativas por el aumento del nivel de violencia y de agresiones en los recreos actuales.
Milstein y Mendes (1999) analizan el surgimiento de reglamentaciones que buscan
resolverlo a través del establecimiento del orden con limitaciones cada vez más coercitivas.
En coincidencia con lo que venimos analizando, se restringen en el recreo ciertas

24
necesidades de movimiento de niñas/os, como por ejemplo correr, jugar al fútbol,
persecuciones, luchas. En este sentido la C. Nº 3 CEIP (1998) busca a través de la
normativización controlar estos impulsos por considerarlos la causa de situaciones de
riesgo.
Por otro lado, destacamos la valoración que da Calmels (2018) a algunos de los
juegos que se presentan en el recreo, por constituir una buena forma de vehiculizar los
impulsos agresivos de niñas/os. Reivindicamos esta perspectiva que plantea la importancia
de dar un lugar al impulso agresivo propio del ser humano. En este sentido, el juego
corporal permite canalizar la agresión, “acción violenta sin mediaciones, con la intención de
destruir o dañar” (Calmels, 2018, p. 143), transformándola en agresividad permitiendo que
se manifieste lo emocional-afectivo de la persona en forma natural, fluida.
El juego corporal contribuye a la construcción del cuerpo. Bottini (2008) aporta que
en éste se expresa lo postural, motriz y gestual, propio de cada singularidad. Menciona el
aporte de Wallon quien sostiene el papel que desempeña el movimiento y el cuerpo en el
desarrollo de la personalidad, la emoción y la cognición, más precisamente la evolución de
la función tónica como sustento y facilitadora del desarrollo. Podríamos afirmar que “el
cuerpo se construye fundamentalmente por medio del juego” (Bottini, 2008, p. 159). Tal
como analiza dicho autor creemos oportuno situar su surgimiento en las primeras
interacciones, con el Diálogo Tónico desarrollado por De Ajuriaguerra (1980) y en el vínculo
lúdico-corporal observado por Papagna (2000). El juego corporal no se enseña
académicamente, sino que se aprende en la interacción con otros (Calmels, 2018). “El juego
corporal vehiculiza el movimiento corporal y favorece al desbloqueo de la expresividad, la
comunicación y la creatividad” (Papagna, 2018, p. 131). Esta modalidad lúdica habilita a que
cada sujeto resuelva situaciones de manera singular. En este sentido se puede ver “la
calidad de las acciones corporales en sí, coordinaciones, gestos, posturas, actitudes, como
a la calidad simbólica que en ellas y en el juego elegido se despliega” (Bottini, 2008, p. 169).
Es fundamental para lograr un desarrollo acorde que niñas/os a lo largo de su vida
dispongan de diversas experiencias lúdico-corporales con variados vínculos (padre, madre,
abuelos, amistades) que le otorguen un amplio repertorio lúdico.

2.4 La realidad del juego en el recreo

Se “sale” al recreo desde el espacio cerrado del aula, de pautas que implican el
intenso protagonismo del pensamiento asociado a la quietud corporal, hacia un espacio
diferente de posibilidad de movimiento y de toma de decisiones. En el recreo cada uno
desde su particular forma de ser, despliega la energía contenida (Calmels, 2018). Las
niñas/os se encuentran con sus amigos, se movilizan emociones que pueden exteriorizarse

25
en la interacción con otros; el juego habilita la vivencia de la integralidad corporal, cuando
se juega se fluye desde la globalidad (Bottini, 2008).
Nos preguntamos ¿qué tipos de juegos es común encontrar en los recreos? Es
común ver juegos reglados tales como el fútbol, el manchado, las bolitas. Piaget identifica
tipos de juegos según la edad, desde juegos donde las acciones se repiten por puro placer
sensoriomotor hasta llegar al juego simbólico, en el cual el sujeto diferencia
significante-significado. Plantea que el surgimiento de los juegos de reglas se da al inicio de
la edad escolar y se desarrollan durante toda la vida. Según Franc (2002) aparece en éstos
el simbolismo colectivo, representa al juego del ser socializado, con algunas reglas
transmitidas y otras espontáneas. En la realidad de los recreos escolares según las
entrevistas realizadas a maestras es frecuente la elección de juegos reglados con distinto
grado de complejidad según la edad e intereses de cada una/o.
Es así que ocurren durante el recreo distintos tipos de juegos que se corresponden a
determinados momentos del desarrollo, personalidades, necesidades y evidencian la
expresividad psicomotriz de cada quien, la cual muestra “la manera única, original e
individual de ser, de estar en el espacio, como consecuencia del funcionamiento psíquico
del niño/a“ (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2008, p. 39). Los juegos que se presentan en el
recreo se pueden identificar con los distintos niveles de expresividad a los cuales refiere
Aucouturier citado en Arnaiz, (2008). Los juegos donde prima el despliegue físico
corresponden al primer nivel. Hay quienes saltan, corren, giran, trepan, juegan con el
equilibrio, empujan. Están relacionados a sensaciones internas del cuerpo, ligadas al
sistema laberíntico. Los juegos del segundo nivel son los que provocan experiencias de
placer-displacer y generan “imágenes y vivencias surgidas a partir del encuentro con la
mirada del otro” (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2008, p. 42). Son ejemplos la escondida, juegos
de persecución como la atrapada, etc. El tercer nivel se vincula al juego simbólico y los
juegos organizados y sociomotrices. Encontramos a quienes juegan a ser distintos
personajes, a la bolita, al fútbol. Así es que se pueden identificar tanto juegos de reglas
como los de gran complejidad del movimiento, de coordinación y de equilibrio.
A partir de las entrevistas también se abren diversos puntos de vista e interrogantes
que nos interpelan sobre el lugar que tiene el juego en los recreos actuales. ¿Es un espacio
de disfrute para todas/os?
Las entrevistas dan cuenta de la convivencia de distintas expresividades que se
manifiestan durante el recreo, así como formas diversas de vivenciar este espacio. En
algunos casos se presenta al recreo como un espacio de libertad donde hay quienes
pueden elegir a qué y cómo jugar, pero también se reconocen situaciones en las que no se
da lugar al desenvolvimiento de niñas/os desde sus singularidades. Se refieren a las/os que
por características personales (ej. timidez) no pueden “disfrutar por completo” (Maestra

26
Formulario 11, 2020) de este espacio e integrarse en los juegos. A su vez, las maestras
mencionan que desde la organización del recreo muchas veces se limitan las posibilidades
de desplazamiento y movimiento de niñas/os, lo cual acentúa dicha situación en tanto no
hay una apertura a todas las manifestaciones de necesidades e intereses. En este sentido
coincidimos con las maestras que consideran que se podrían generar espacios mejor
pensados, más recursos o personal para atender todas las situaciones.
Desde nuestra mirada consideramos necesario pensar el espacio del recreo de tal
forma que promueva el surgimiento de distintas propuestas de juegos, a la vez de ofrecer
diversidad de materiales que permitan la exploración, la creación y el disfrute. Así, bregar
por la instalación de un espacio que habilite el surgimiento de la expresividad psicomotriz de
cada niña/o, donde puedan integrarse y respetarse desde su diversidad y particularidades
expresivas. Para que cada quien pueda desenvolverse según sus intereses, abriéndose a
nuevos vínculos es necesario proyectarse en este sentido para lo cual se hace vital
repensar que puede aportar el docente en este sentido. En el capítulo 4 se vuelve a plantear
este tema haciendo foco en la función docente.

En síntesis, el juego, derecho de niñas/os, se constituye en una instancia de

apropiación del mundo, favorece el conocimiento de sí mismo y la vinculación con los
otros. Si bien el juego espontáneo se presenta con mayor protagonismo en los últimos
documentos, el análisis expuesto evidencia que la institución escuela todavía dista de
darle un lugar en cuanto a promotor de aprendizajes y del desarrollo integral. En la
sociedad actual donde está limitada la posibilidad del juego corporal, el recreo se
constituye en una oportunidad de despliegue personal que da lugar a la expresividad y la
potencialidad creativa.

Capítulo 3. Dimensión temporal y espacial en el recreo.

“El tiempo de escuela es sin dudas un
tiempo de presencias y de encuentros, de
intensa generación de imágenes que dejan
huellas en todos y cada uno” (ANEP, CEIP,
2019, párr. 15).

Tanto la dimensión espacial como la temporal forman parte e inciden en el

desarrollo, el aprendizaje y la vida social. Berruezo y Adelantado (2017) destacan que el
espacio y el tiempo “configuran el mundo en su acontecer y en su esencia [y sostienen que]

27
la organización y estructuración espacio-temporal es un proceso que, integrado en el
desarrollo psicomotor, resulta fundamental en la construcción del conocimiento” (p. 80).
En la etapa escolar se adquieren registros espaciales y temporales fundamentales
tanto para la organización y el desarrollo de niñas/os como para la vida en sociedad (Arnaiz,
Rabadán y Vives, 2008). El recreo no escapa a lo planteado anteriormente y como instancia
educativa pone en juego dichas dimensiones en tanto se desarrolla en un espacio y tiempo
acotado de la jornada escolar, se planifican, organizan y desenvuelven acciones en forma
personal y colectiva, se desarrollan movimientos en espacios concretos que se prolongan
durante tiempos determinados y promueve la autorregulación de las necesidades básicas
de niñas/os. Según Calmels (2018) “desde el punto de vista temporal, el recreo es un
intervalo programado, al cual se le designa un espacio determinado” (p.122).
En este capítulo se abordan las dimensiones espaciales y temporales presentes en
la institución educativa haciendo foco en el recreo desde una mirada psicomotriz. Para esto
se indagan las normativas: en primer lugar, la circular específica del recreo Nº3 (1998),
luego las normativas más recientes. Por último, se articula con las entrevistas realizadas a
maestras, directoras e inspectoras y se reflexiona en torno a la realidad actual del recreo.
Se hace especial énfasis en la manera en que niñas, niños y docentes ocupan los espacios
escolares, la forma en que se distribuyen los tiempos y cómo se piensa y reflexiona sobre
ambos.

3.1 Dimensión espacial y temporal en la Circular Nº3 (ANEP, CEIP,

1998)
Según el análisis de Foucault, citado por Milstein y Méndes (1999) “los cuerpos
están y funcionan bajo condiciones situadas en determinados usos de tiempo y espacio” (p.
23). Los autores afirman que en las relaciones espacio-temporales se pueden identificar
aspectos clave de la “reproducción y producción de la vida social” (p. 37). Nos preguntamos
sobre dichos aspectos con relación a la gestión del espacio y del tiempo en la normativa
específica del recreo.
Como ya se mencionó la C. Nº 3 busca establecer un orden disciplinador mediante
mecanismos de vigilancia y control lo cual se puede ver también vinculado al espacio y al
tiempo. Dicha Circular responde a los requerimientos imperantes en el paradigma de la
modernidad que busca generar “individuos productivos y disciplinados para una sociedad
productiva e igualmente disciplinada” (Vázquez, 2007, p. 5). En este sentido Vázquez
(2007) sostiene que a través de instrumentos tales como el tiempo, el espacio y las
actividades se pretende pautar el comportamiento de las individualidades. Afirma que “se
produce una reorganización del tiempo y del espacio, a través de lo que… [Foucault]

28
denominó el poder disciplinario, que parte del principio que caracterizaba al modelo
panóptico de Bentham” (p. 5). Como la directiva indica que se debe “evitar que los alumnos
permanezcan (…) fuera del cuidado del maestro” (C. Nº 3, 1998, párr. 6), se puede inferir
que en ésta el espacio se organiza en torno a la distribución de las maestras en el patio del
recreo para vigilar y así asegurar el control de todo el recreo. Lesbegueris (2020) reafirma
que “operan los diversos mecanismos ‘disciplinadores’ de regulación espacio-temporal, por
ejemplo, la distribución espacial ‘panóptica’ destinada a controlar el ‘orden escolarizado’ (...)
A cada niña, niño, maestra le corresponde un lugar y un tiempo” (p. 228).
El orden temporal constituye una variable importante en las dinámicas que se
establecen en relación con la escuela. Desde las normativas, a nivel del sistema
educativo en su conjunto, se genera un orden y cierta homogeneidad respecto a la
distribución y organización del tiempo de escuela: entradas, salidas, duración del
recreo.
Institucionalmente el tiempo regula las acciones y está planificado. La
organización del tiempo es extensiva también a las tareas que competen al ejercicio de
la docencia (planificación, tiempos estipulados para la enseñanza, la realización de
actividades y tareas, evaluación, etc.). El tiempo “es … objeto, recurso e instrumento
que regula, ordena y estructura la realidad organizativa de la escuela” (Vázquez, 2007,
p. 3).
Ese tiempo cronológico, medible, cuantificable, genera regularidades que
favorecen la organización de las personas. De León (2010) sostiene que “la dimensión
repetitiva de los fenómenos rítmicos permite la anticipación de lo que va a suceder y
esto tiene un valor estructurante y un valor comunicativo” (p. 47) ya que entender cómo
funciona el entorno da satisfacción y tranquilidad. En este sentido la organización
temporal institucional genera un orden en torno a acciones comunes muy necesario
para que niñas/os interioricen rutinas que las/os habiliten a vivir con otra/os.
Si bien se valora este aspecto estructurante, según Milstein y Méndes (1999) en
la escuela existe una tendencia a que por esa organización uniforme de los tiempos de
comienzo y final de las diferentes actividades queden los ritmos de trabajo personales
supeditados a esas pautas temporales por lo cual se crea una tensión con los tiempos
personales, los ritmos propios. Brailovsky (2012) denomina Kairos al tiempo subjetivo
que se impregna de lo emocional y que hace que se vivan de forma diferente los
tiempos según sean de espera, de juego, etc.
En la C. N° 3 el tiempo es considerado en forma objetiva, se distribuye en torno
a actividades previamente pautadas, pero siempre se piensa en función del control:
“efectuar una buena distribución del tiempo, de manera que el niño pueda ir al baño,

29
intervenir en actividades programadas, las cuales evitarán la excitación del escolar”
(ANEP, CEIP, 1998, párr. 8). De alguna forma este aspecto es considerado por Milstein
y Mendes (1999) quienes señalan que “la inscripción en los individuos de un mismo
sentido de la regularidad forma parte del proceso de su homogeneización” (p. 48). En la
normativa el uso del tiempo se presenta bajo la función de control por lo cual se vuelve
una herramienta de disciplinamiento desubjetivante lo cual no se aleja a lo que se viene
planteando desde nuestra mirada crítica.
Por otro lado, la única referencia que en la C. Nº 3 (ANEP; CEIP, 1998) se hace
al espacio físico se relaciona con la necesidad de velar por la seguridad de niñas/os,
“evitar en el patio de recreo la existencia de piedras, pozos, hojarasca, envases u otros
elementos que vayan en detrimento de la seguridad del niño” (párr. 7). El recreo es un
espacio-tiempo de encuentro y juego que implica la vivencia de la integralidad de
niñas/os por lo cual pensamos que sería oportuno presentar el concepto de seguridad
en un sentido más amplio. El hecho de reducir la seguridad a la dimensión física da
cuenta de una mirada fragmentada. La seguridad entre otras variables pasa por la
coherencia educativa de la institución, que permita a niñas/os saber cómo manejarse,
comprender la forma de desenvolverse en esos espacios compartidos y reconocer en
las maestras presentes en el recreo un símbolo de seguridad y contención, un pilar a
quien recurrir en caso de necesidad, cuya sola presencia permita a niñas/os estar a
gusto. Es fundamental construir un espacio y tiempo seguro para todas/os sin
excepción, lo cual implica un espacio físico adecuado que habilite el juego espontáneo.
Es necesario pensar en ese espacio físico como elemento concreto del encuadre que
considere y dé lugar a las diversidades de poblaciones que se atienden en las
escuelas. Esos espacios físicos ofrecidos deben ser investidos y pensados en función
de la comunidad a la que pertenecen y de sus recursos disponibles. Así abogar por un
recreo donde se pueda pensar, crear, comunicar, expresar, donde circulen los afectos y
que invite a aventurarse, a animarse. Este análisis se continúa desarrollando más
adelante con relación a las nuevas normativas. Se intenta dilucidar si existe una
determinada organización del espacio del recreo y cuáles serían sus características
físicas para que se constituya en un espacio habitado por todas/os.

3.2 Dimensión espacial y temporal en los nuevos documentos y

normativas.
En consonancia con lo desarrollado en capítulos anteriores, en los nuevos
documentos se plantea la gestión del espacio y tiempo como marco habilitador del
desarrollo integral que no está circunscripto al ámbito del aula. En este sentido, el Marco

30
Curricular de Referencia Nacional (CCEPI, 2017) resignifica el alcance de la acción
educativa, ampliándola a todos los ámbitos. Se pretende que esta mirada integradora esté
presente en el recreo, en el salón de clase y en todas las instancias de la jornada.
La C. Nº 5 (ANEP, 2019) propone “abrir espacio a una política de encuentros (...) que
den lugar al surgimiento de propuestas colaborativas, que habiliten la empatía, que inviten a
habitar tiempos y espacios compartidos” (párr. 18). Posibilita pensar el espacio-tiempo del
recreo como una instancia educativa más, promotora de mayores grados de autonomía, que
involucre en su gestión a quienes participan del acto educativo desde su rol, incluyendo
niñas y niños, para lo cual es fundamental “considerar su voz, sus intereses, sus deseos”
(ANEP, 2019, párr. 7).
La C. N°5 (2019) expresa que “se trata de avanzar hacia una gestión liberadora,
responsable, creativa, colaborativa que habilite el ‘pensar juntos’ y que optimice los tiempos
existentes para ello” (párr. 16). Dicha perspectiva valora el rol de la afectividad en la
vivencia del espacio-tiempo, dándole un dinamismo que se manifiesta en la elección que
niñas/os hacen: pueden elegir dónde estar, cuánto tiempo, la proximidad con otras y otros y
los materiales que utilizan.

El espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una
cualidad de las cosas por relación a nosotros mismos, relación en la cual es grande
el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de
evitar, de la proximidad o del alejamiento. (Wallon, citado por Calmels, 2011, p. 11)

De acuerdo con lo anterior, en el MCPI (ANEP; 2014) se desarrolla un nuevo

concepto de tiempo, que no se limita a una magnitud cuantificable en su rol organizador,
sino que “se implementa con criterios de calidad” (p. 59). Impulsa a niños y niñas a ocupar
el tiempo “realizando actividades interesantes, inteligentes, adecuadas a ellos, que les
permitan conocer, interrogarse, vincularse con otros y aprender” (ANEP, 2014, p. 59).
Rescatamos que en los documentos recientes la dimensión espacio-tiempo deja de
ser regulada por criterios comunes que se establecen sin atender a necesidades e intereses
de niñas/os. El recreo se constituye en un ámbito particular que da prioridad a las
subjetividades. Se considera fundamental dar lugar a las expresiones de niñas/os para
definir y acordar la organización y características espacio-temporales de cada institución. Al
recreo se lo concibe como un espacio-tiempo situado, que se construye colectivamente y
donde la presencia de piedras y hojas queda supeditada a las necesidades de cada centro.

31
3.3 Dimensión espacial y temporal en la realidad actual del recreo
La dimensión espacial atraviesa todas las instituciones educativas en tanto se
pueden reconocer como tales. Debido a que el espacio es funcional a la dinámica de las
escuelas, se mantiene cierta estructura edilicia que las caracteriza. A su vez como plantea
Nicastro (2006) “cada espacio es único y, a pesar de referencias a espacios comunes en
cada caso, las acciones y relaciones que alojan son de diferente tipo” (Nicastro, 2006, p.
141). Se encuentran espacios áulicos destinados a los diferentes grupos y espacios
comunes compartidos por todas/os las/os niñas/os de la escuela, como por ejemplo el
tradicionalmente llamado patio del recreo. Los patios pueden tener sus propios atributos,
abiertos, cerrados, grandes, chicos, arbolados, etc. pero sean del tipo que sean estos
espacios dan lugar al recreo y por tanto al juego, la socialización y la merienda. Sus
características particulares permiten determinada circulación por éstos, promueven distintas
formas de vinculación entre las personas y habilitan vivencias diferentes.
En las entrevistas se torna relevante el espacio físico del recreo en relación al riesgo
que genera para niñas/os: las “caídas al correr son complicadas porque el piso es de
piedra” (Maestra Formulario 21, 2020). “Según el patio escolar, el correr implica una gran
situación de riesgo” (Maestra Formulario 19, 2020). También se opina que el problema está
en la “falta de mantenimiento en los espacios: muros rotos que puedan caerse, raíces que
rompen los pisos y los niños se caen” (Maestra Formulario 10, 2020). La dimensión espacial
queda limitada a las características físicas que generan peligro y en este sentido, según los
testimonios el cuidado del recreo “se organiza con el objetivo de minimizar inconvenientes”
(Maestra Formulario 16, 2020). La espacialidad se pauta para evitar posibles daños, las
maestras se distribuyen en el espacio buscando abarcar todo el recreo: “respetamos los
lugares asignados para cuidar” (Maestra Formulario 8, 2020), “los docentes nos distribuimos
en 2 patios existentes en la escuela. En el patio que nos toca nos dividimos por sectores
para cubrir todos los espacios” (Maestra Formulario 11, 2020). Se puede ver entonces la
injerencia de la realidad física y de la C. Nº 3 de 1998 en en las prácticas con respecto a la
distribución de las maestras en el espacio y la función de control.
Pensamos que el riesgo físico obliga al personal docente a reforzar la función de
vigilancia y control. Consecuentemente se refleja en las decisiones tomadas por los
colectivos respecto a los juegos que se permiten y los que se prohíben, como por ejemplo
correr.
Por otra parte, los testimonios dan cuenta de una orientación hacia una gestión
compartida: “la posibilidad de ayudar a gestionar algunos espacios a través de la sugerencia
concreta (de maestros a niños y viceversa) para la realización de determinados juegos”
(Maestra Formulario 9, 2020). Se ve plasmada la perspectiva presente en los últimos

32
documentos ya que está implícita la intención de trascender la organización del recreo en
función de la vigilancia y el control. Se proyecta un recreo “donde los niños disfruten y
respeten, reconozcan derechos y también deberes en la participación de un espacio
compartido” (Maestra Formulario 13, 2020).
Queda en evidencia la presencia de dos posicionamientos que responden a distintas
concepciones e influyen en la vivencia del espacio del recreo. Vemos que la función de
vigilancia se podría reducir en la medida que la institución se haga responsable de generar
espacios adecuados para que se desarrollen diversas actividades. Nos preguntamos ¿se
piensa a nivel institucional en las condiciones necesarias a tener en cuenta en la disposición
de los recreos? ¿En la organización del espacio se pueden minimizar los riesgos que a
veces por las condiciones físicas se presentan? ¿Se piensa en la manera de optimizar el
espacio del recreo para la promoción del juego espontáneo y del encuentro con otras/os?
Respecto a la dimensión temporal en las entrevistas realizadas las maestras valoran
al tiempo como “posibilidad del niño de gestionar el juego libre y no reglado” (Maestra
Formulario 9, 2020). Expresan la importancia del tiempo libre “el recreo es un espacio libre
para los niños, no creo que debamos generar más reglas para su coerción” (Maestra
Formulario 3, 2020). Se habla en forma implícita de dar a niñas/os la oportunidad de elegir
cómo usar sus tiempos. Se observa una proyección de lo planteado en las nuevas
normativas en cuanto a su gestión compartida. Se puede ver, que en la implementación de
los tiempos en los recreos, se subraya por parte de las maestras, dentro del marco temporal
de regulación macroinstitucional, el respeto por la subjetividad, lo cual no sucedía
enteramente respecto a la dimensión espacial. Es de destacar que diversas dimensiones
presentes en los recreos se desencuentran en relación a la manera de implementar las
nuevas tendencias pedagógicas y normativas en la práctica, en lo cotidiano.
El nuevo posicionamiento vinculado a la dimensión espacio temporal se proyecta
hacia la construcción de un recreo que será promotor y generador de experiencias tanto
para niñas/os como para docentes. Desde esta perspectiva Nicastro (2006) invita a revisitar
la escuela como una oportunidad de hacer foco en la vivencia del tiempo subjetivo, mirar el
espacio físico del patio y las relaciones que éste habilita para ser habitado y transformarse
así en lugar. El recreo como espacio y tiempo particular se convierte en “lugar'' al ser
habitado a partir del “tejido de esas relaciones [que] son … maneras de hacer ese espacio”
(Nicastro, 2006, p. 147). Desde las nuevas normativas se promueve la apropiación del
espacio-tiempo del recreo como uno más de los espacios de la escuela. Esta visión se ve
plasmada en algunas realidades en que se reconocen e impulsan formas de habitar el patio
del recreo: “el propósito siempre es apropiarse de ese espacio ‘común’, colectivo, con
felicidad” (Maestra Formulario 17, 2020). Se valora como espacio que habilita a “las
conversaciones, el compartir, el jugar en equipo y el respetar las reglas” (Maestra

33
Formulario 19, 2020). También se encuentran respuestas que dan a ver otras formas de
habitar ese espacio-tiempo particular que evidencian malestar por parte de algunas/os
niñas/os y requieren de intervenciones docentes. Se menciona que en los recreos hay
“niños que no son integrados” (Maestra Formulario 21, 2020). También se hace referencia al
“niño que en el recreo libera su ira o … tiene algún desajuste de conducta y es difícil saber
cuál sería el detonante para tener asperezas con los otros pares” (Maestra Formulario 15,
2020). Calmels (2011) enriquece este concepto de espacio habitado: “no se trata solo del
cuerpo y del movimiento, sino también del cuerpo extendido, proyectado en el espacio a
través de algunas de sus manifestaciones corporales, como son la mirada, el olfato, la
escucha, la actitud postural” (Calmels, 2011, p. 10). El espacio habitado del recreo supone
risas, gritos, encuentros desde la mirada, desencuentros, prisas, enlentecimientos,
vivencias placenteras, displacenteras, extrañamientos, seguridades e inseguridades,
agitación, tranquilidad, espera, vivencias propias del tiempo de recreo.
En general, los docentes sostienen que el tiempo de recreo es anhelado y se vive
con entusiasmo por la mayoría de las niñas/os, lo cual se reafirma cuando se dice que por
lo general a niñas/os les cuesta terminar la hora del recreo y que una de las situaciones del
recreo que insumen mayor tiempo a la maestra es “el regreso al aula” (Maestra Formulario
12, 2020). Según Vázquez (2007) se debe considerar que “el tiempo vivido, tiempo de
experiencia individual no es tiempo del reloj, ni el tiempo asignado a una materia; es el
tiempo subjetivo, de la vivencia consciente” (p. 7). Cada niña/o tiene sus propios tiempos de
aprendizaje, de realización de actividades y la forma en que cada una/o vive el tiempo en la
escuela es diferente “pueden ser [tiempos] largos o cortos, monótonos o sugerentes” (p. 7).
Desde este punto de vista el tiempo del recreo puede ser bien diferente según cada
singularidad, hay quienes lo disfrutan y hay quienes no tanto, como se pudo ver en
testimonios ya compartidos. Además de las vivencias subjetivas que se tengan en relación
al tiempo, en la etapa escolar esta noción tal como lo plantea Berruezo y Adelantado (2017)
es una conquista que madura y se conceptualiza a partir de la experiencia, donde se integra
la percepción y la comprensión. El recreo aporta a tales efectos experiencias que al
principio quedan ligadas al espacio, pero que a lo largo del ciclo escolar van
constituyéndose en la capacidad de distanciarse de la inmediatez, así como del
involucramiento emocional que conlleva la vivencia en recorrido que va “desde las
vivencias, sensaciones, emociones, experiencias, pasando por las percepciones, las
imágenes y representaciones” (Arnaiz Rabadán y Vives, 2008, p. 91). A este proceso se le
denomina descentración y refiere a “la capacidad del niño/a de tomar distancia de sus
vivencias (...) y de sus emociones” (Arnaiz rabadán y vives, 2008, p. 91). Se abre así la
posibilidad de la construcción de la noción de tiempo desde el “placer de ser y actuar al
placer de pensar y representar” (Arnaiz Rabadán y Vives, 2008, p. 91). Este aprendizaje,

34
fundamental para el desarrollo psicomotor, supone también adecuarse a los tiempos
institucionales.
Para que el recreo habilite al desenvolvimiento de niñas/os desde la singularidad de
cada una/o es fundamental un contexto de confianza y seguridad, lo cual implica al
espacio-tiempo de recreo, pero también lo trasciende. Nos preguntamos acerca del
encuadre particular en los recreos escolares y cómo participan el espacio y el tiempo en
éste. Pensar en el encuadre del recreo es pensar en aquello que, favorezca el
desenvolvimiento de niñas/os según las necesidades e inquietudes, posibilite la elección de
los juegos, la socialización y la organización de las actividades propias del recreo (que el
niño meriende, pueda ir al baño). Según Chokler (1999) el encuadre genera un “marco de
contención y regulación” (p. 9) que delimita, sostiene y da estabilidad. Calma ansiedades
ante lo desconocido, dando lugar al “despliegue, la manifestación, la elaboración, de los
factores que facilitan o que obstaculizan los procesos de maduración y cambio” (p. 9).
También lo conforman las pautas de funcionamiento, los espacios destinados al juego, los
materiales (pelotas, cuerdas, muñecos, bolitas, cartas, etc.) que en muchos casos son
proporcionados por las/os propias/os niñas/os. El recreo es un momento de la jornada que
se repite cotidianamente, que forma parte de la rutina escolar y dentro de la rutina hay
espacios que poseen diversos encuadres. Según nuestro parecer, el recreo tiene
particularidades propias al espacio tiempo, roles que implican un encuadre, de hecho, es
flexible ya que algunas veces hay recreos en otros espacios, por ejemplo, los días de lluvia.
Esa continuidad hace posible que niñas/os puedan planificar sus juegos, continuarlos,
modificarlos con el correr de los días. La seguridad también reside en que se brinda tiempo
libre, pero en el marco de la institución. El encuadre del recreo se caracteriza por habilitar el
juego, el bullicio, el movimiento, los gritos, los encuentros entre distintos grupos y genera un
orden que permite el “crear y creer“. El docente como parte de este encuadre, lo sostiene
desde la mirada, la voz, la postura, los gestos. Es importante la presencia del adulto antes,
durante y después del recreo para sostener, acompañar, dar confianza, seguridad y habilitar
el despliegue de niñas/os en el dominio de sus propios tiempos y apropiación del espacio.
Según Calmels (2018) “se puede tomar el espacio donde se desarrolla un recreo y
prepararlo para la diversidad de sujetos y actividades. Tomar el espacio del recreo con un
territorio donde se puede trazar múltiples cartografías” (p. 126).

Para concluir el capítulo presente, la escuela promueve vivencias relacionadas a

la organización espacial y temporal que constituyen la rutina institucional. Dentro de esta

35
se establece un espacio tiempo particular, que presenta un encuadre específico y da lugar
a la actividad espontánea. El recreo como tal, representa una oportunidad para reflexionar
acerca del espacio y al tiempo educativos, siendo dimensiones que atraviesan,
constituyen y son fundamentales en el desarrollo psicomotor. Las normativas analizadas
muestran distintos posicionamientos respecto a la consideración de estas dimensiones: la
C. Nº3 (1998) propone estas dimensiones en función al disciplinamiento de los cuerpos,
mientras que las nuevas normativas proponen habitar el espacio y el tiempo desde su
vivencia singular. Estas perspectivas conviven en la actualidad de los recreos y muestran
la complejidad que se presenta a diario respecto a las decisiones y consideraciones que
se manifiestan en este ámbito.

Capítulo 4. La maestra en el recreo.

“La presencia del cuerpo y funcionamiento psicomotor en la
escuela se legitima cuando al cuerpo del maestro y al cuerpo
del alumno se lo instala como portadores de sentidos y
partícipes esenciales en el proceso de aprendizaje”
(González, 2009, p. 134).

El recreo implica el encuentro de cuerpos cargados de significados, intercambio de

saberes y sentidos que involucran historias particulares, intereses y motivaciones de toda
índole. Desde esta perspectiva el docente se sitúa también como portador de formas de ser,
hacer y pensar que dan cuenta, entre otras cosas, de la institución a la cual pertenece.
En este capítulo se indaga en la función de los docentes en el recreo, analizando las
normativas en el orden seleccionado. Además, se busca responder a la pregunta sobre
cómo se expresa en la realidad de los recreos dicha función y a partir de allí se reflexiona
desde una mirada psicomotriz.

4.1 La maestra desde la Circular Nº3 (ANEP, CEIP, 1998)

Como se plantea en la introducción, esta norma surge en un contexto social
particular, la modernidad (Maffesoli, 2001). Se instituye en respuesta a la reiteración de
incidentes en el recreo, situación repetida en las escuelas. La C. Nº 3 se fundamenta en la
idea de “disciplinar, normalizar saberes y fabricar maneras normalizadas de ser sujeto”
(Skliar, 2008, p. 68), propia del contexto del cual surge. Veremos a continuación la forma en
que se expresa esta lógica a través de lo enunciado en referencia a la función de control en
el recreo.

36
 En primer lugar, se desarrollará lo concerniente a la función de vigilancia. Frente a la
constatación de situaciones de riesgo por parte de la institución educativa, en la C. N° 3 se
explicita la necesidad de control y vigilancia: “Durante dicho lapso debe el maestro continuar
su labor educativa y de vigilancia frente al niño” (ANEP, 1998, párr. 2).
Las palabras más utilizadas en esta son: “extremar”, “estricto”, “vigilar”, “control”.
Hay aspectos de la normativa concreta del recreo que de alguna forma están promoviendo
el “control” como la manera de relacionamiento entre los distintos actores institucionales:
“Todos los maestros, sin excepción, deben controlar el recreo de los escolares. (...) El
Cuerpo Inspectivo controlará el fiel cumplimiento de la presente disposición” (C. N°3, 1971,
s.p). Esta función de control explicita el poder coercitivo existente en el sistema y denota en
la jerarquización de roles la función de vigilancia. Provoca una sensación de panóptico
(parafraseando a Foucault, 1975), siendo los ojos del maestro, los ojos del sistema. La idea
central según Foucault (1975) es que las personas están siendo constantemente vigiladas
por varios agentes, con el objetivo de que controlen su comportamiento permanentemente.
Se desarrolla así un mecanismo en donde la persona se siente siempre observada y
evaluada a riesgo de recibir la correspondiente sanción en caso de salirse de lo permitido.
Afirma que es “un modelo generalizable de funcionamiento; una manera de definir las
relaciones de poder en la vida cotidiana de los hombres” (Foucault, 1975, p. 202). La
sociedad se disciplina así, a través de la vigilancia y el control como parte de un sistema de
normas pactadas y aceptadas por la organización social.
Se puede ver que la C. Nº 3 busca que el adulto tenga una fuerte participación como
controlador de lo que hacen niñas/os y vigile sus comportamientos. Los términos en que se
plantea la resolución hacen que se naturalice el control: niñas/os son vigiladas/os por las
maestras, y estas a su vez por las inspectoras. La lectura de la normativa genera la
sensación de que la maestra debe estar en un estado de alerta constante para cumplir con
la exigencia y evitar ser observada ante un eventual problema.
Este dispositivo de control está normatizado solo en el recreo. Inferimos que en el
salón el orden se mantiene debido a ciertos mecanismos institucionalizados que buscan la
quietud del cuerpo de niñas/os. La disposición de la clase, los rituales propios que conllevan
las situaciones de enseñanza, los códigos establecidos por la maestra, la cantidad de
niñas/os que por lo general permanecen sentada/os conforman una dinámica de trabajo y
convivencia validada por la escuela. Esto estaría develando que subyace la premisa de que
un cuerpo controlado es un cuerpo quieto con posibilidades para aprender y que el
movimiento en niñas/os no solo dificulta el aprendizaje, sino que se constituye en un riesgo.
Esta premisa parecería estar en el orden de lo necesario, pero no de lo suficiente. Untoiglich
(2013) plantea que “nos encontramos con un común denominador: niños y niñas que
fracasan en sus posibilidades de adquisición de aprendizajes sistematizados en la

37
institución escolar” (p. 12). Actualmente en las escuelas niñas/os se presentan como
emergentes de la complejidad de las realidades sociales lo cual amerita la necesidad de
repensar las prácticas educativas.
Por otra parte, la C. N°3 presenta al finalizar el texto los cometidos correspondientes
a la labor educativa de las maestras en el recreo. Este párrafo es agregado en la última
modificación de la normativa en el año 1998, inclusión que no escapa al contexto político,
económico, social imperante. La circular expresa en forma enfática (en mayúsculas)
aspectos concernientes al rol: “SERÁ PREOCUPACIÓN PERMANENTE DE LOS
DOCENTES LA CREACIÓN DE UN CLIMA FAVORECEDOR DE APRENDIZAJE,
BASADO EN EL AFECTO, RESPETO MUTUO, LIBERTAD, AUTONOMÍA,
TOLERANCIA” (ANEP, CEIP, 1998). Se infiere una intención de validar este espacio como
favorecedor de aprendizajes, para lo cual se atribuye como competencia del docente la
promoción de ciertas actitudes y valores fundamentales para que suceda. Sin embargo, la
referencia a la labor educativa no toma un lugar jerárquico en la normativa. Skliar (2008)
reflexiona sobre la posibilidad de que esté “en juego una nueva retórica matizada (...) por
una serie de eufemismos democráticos como el respeto, la tolerancia, la aceptación y el
reconocimiento del otro, pero cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo
sospecha” (p. 8). La enunciación de la normativa pone en evidencia la apertura hacia
aspectos tales como la afectividad, pero al estar enmarcada en el planteo de control estos
quedan aislados y pierden relevancia.

4.2 La maestra desde los documentos actuales

Se profundiza en este punto en las actuales normativas que remiten a la educación
primaria pública general. Se analiza el hacer docente en el marco de estos documentos que
se posicionan desde una maestra presente en su integralidad, que “construye su rol desde
su propia biografía” (ANEP, 2019). Implícitamente se rescatan los trayectos de formación a
lo largo de la vida. A nuestro criterio, esto denota la consideración de la singularidad,
reconociendo en la construcción del rol el entramado entre los aspectos de la corporeidad
que la hacen única.
Se destaca un enfoque integral del ser humano coherente con el cambio de
paradigma anteriormente expuesto: “su desarrollo integral es el principio y el fin del accionar
educativo” (ANEP, 2019). En las Orientaciones de políticas educativas del CEIP para el
quinquenio (2016-2020) se define como integralidad a “la educación del ser humano en
todas y en cada una de sus dimensiones ... [apostando] al desarrollo -desde su
singularidad- de un sujeto ‘complejo’ capaz de integrarse a la realidad sociocultural en la
que se encuentra inmerso” (p. 17). Desde el discurso institucional actual se complejiza la

38
mirada de niñas/os. El concepto de sujeto que subyace considera al individuo como un ser
biopsicosocial en tanto “da importancia a la emoción, la expresión y la afectividad
considerando el cuerpo, la motricidad y la emocionalidad como una globalidad y una
totalidad en sí mismo” (Levin, 2011, p. 37). El vínculo del docente con su cuerpo incidirá en
la calidad y salud de su labor, en el encuentro con el niño, en su relación con los procesos
de enseñanza y los procesos de aprendizaje que se promueven
En este marco, la función del docente se presenta como potencial generador de
imágenes en la historia de cada niña/o, en tanto las decisiones tomadas respecto al
aprendizaje provocarán huellas profundas que se constituirán en la historia de la/el
estudiante (CEIP, ANEP, 2019). La misma requiere de la consideración del universo singular
de niñas/os con el fin de promover su desarrollo integral. Esto “ implica saberlo sensible a
las situaciones que lo constituyen, abierto a las transformaciones y en particular a las
producciones intersubjetivas y a los vínculos significativos” (CEIP, 2016, p. 17).
Consideramos de gran valor esta perspectiva que ubica a la maestra como
generadora de experiencias y por consiguiente de espacios y tiempos que promuevan el
desarrollo integral de niñas/os en cada instancia escolar. “Para que un niño pueda aprender
tiene que haber un adulto que apueste a la polifonía de sentidos; que invista libidinalmente
la capacidad de pensar y de aprender…que desee que este niño pueda construir (...) un
pensamiento autónomo” (Untoiglich, 2013, p. 217).
Basándonos en lo anteriormente mencionado, consideramos que el recreo se
constituye en una oportunidad más para que el colectivo docente habilite las vivencias de
niñas/os, las posibilidades que el jugar brinda, y amplíe la mirada integral de cada una/o,
sus intereses y necesidades. Se evidencia de esta forma la observación realizada por Skliar
(2008) respecto a la “renovación de las prácticas escolares” (p. 9) en las últimas décadas,
que atribuye al “cambio de enfoque que pone en juego (...) la multiplicidad y la
diferenciación de ‘formas de estar y de ser en el mundo escolar’” (Skliar, 2008, p. 9).
La normativa plantea que el maestro debe cuidar y cultivar aquello que hace a la
construcción del desarrollo grupal y a la interacción entre los estudiantes, donde lo
individual conforma lo grupal y viceversa. La función de la maestra también consiste en
“habilitar la comunicación, desarrollar la capacidad de escucha y promover la generación de
vínculos ... en la construcción de una escuela de cercanía que abre paso a la afectividad”
(ANEP, 2019). En este planteo la afectividad toma un lugar de relevancia en la educación,
como constituyente del individuo en relación: “hay convivencia porque hay un afecto que
supone, al mismo tiempo, el estar/ser afectado y el afectar ... el contacto, la continuidad, la
fricción, el encuentro y la colisión es una modalidad fundamental del afecto” (Nancy citado
por Skliar, 2018, p.100). El recreo se presenta como un espacio para el encuentro entre

39
niñas/os, donde se suceden muchas formas de contacto y afectación con los otros, con los
objetos, con el movimiento.

4.3 La maestra en la realidad de los recreos

“No sólo se trata de escuchar al niño, de

respetar lo propio del niño sino también de
escuchar al docente, de hacerse escuchar.
No es sencillo sostener una educación
“escuchadora”, “transmisora” y sensible”
(González, 2009, p. 134).

Cuando se focaliza la mirada en la maestra se puede visualizar que conviven en las

prácticas educativas de los recreos escolares posicionamientos diversos que responden a
los paradigmas aludidos anteriormente.
Las entrevistas realizadas muestran que uno de los cometidos docentes que insume
mayor tiempo y energía es la mediación en los conflictos que ocurren. Constatamos que
este problema se sigue planteando más allá de las épocas y de las diferentes acciones que
se desarrollan para dar respuesta a la situación.
La C. Nº 3 (ANEP, 1998) establece medidas acotadas a situaciones puntuales que
no contemplan la problemática como indicio de una realidad compleja. En este sentido,
dicha circular expresa que las maestras deben “guardar la máxima vigilancia durante los
recreos” (s. p). Al analizar esta norma podemos inferir que hay una exigencia respecto a la
actitud que debe sostener la maestra durante el recreo, de constante alerta, vigilancia y
control. Al reflexionar acerca de cómo está el cuerpo de la maestra frente a esa exigencia
de vigilancia constante, observamos que a través de lo enunciado se fomenta un cuerpo en
tensión permanente, lo cual lleva a relacionar con la función tónica. La misma tiene como
base al tono, ese estado de semi contracción permanente de los músculos que está en
íntima relación con las emociones, cualidad del ser humano donde se conjuga lo físico y lo
psíquico. La función tónica permite una disponibilidad corporal para la acción, “se trataría de
algo parecido a un estado de atención del cuerpo que le mantiene preparado para la acción”
(Berruezo, 2000, p. 52). Esta normativa ubica a la maestra en un lugar que la obliga a
mantener su tono elevado. El tono actúa sobre las emociones y las actitudes por lo cual la
tensión constante va a generar emociones acordes a éste, ya que “existe una regulación
recíproca de lo tónico-emocional y de lo afectivo-situacional” (Berruezo y García citado en
Berruezo, 2000, p. 54).
En este sentido, también las entrevistas dan cuenta de un discurso que asume una
predisposición corporal que prepara el cuerpo para la acción. Según las respuestas
recabadas el cuerpo docente en el recreo se muestra en función de las necesidades y

40
cuidado de niñas/os lo cual lleva su correlato a nivel de las emociones. A modo de ejemplo,
una docente expresa que el recreo implica un estado de alerta: “ir al baño rápidamente …
controlar el ingreso de personas ajenas y evitar que los niños hablen a través de la reja con
personas” (Maestra Formulario 8, 2020) y posteriormente menciona que vivencia el recreo
con ansiedad.
Por otra parte, también las docentes uruguayas entrevistadas mencionan en su gran
mayoría la vivencia del espacio del recreo con “alegría” (Maestra Formulario 9, 2020),
“diversión” (Maestra Formulario 21, 2020), “calma” (Maestra Formulario 6, 2020). Esto
podría entrar en contradicción con el planteo anteriormente expuesto debido a que también
se relaciona al recreo con un momento de placer. En la bibliografía revisada encontramos
una investigación donde se plantea el desgaste psico-físico particular de los docentes de
Colombia. Distintas disciplinas (psicología, medicina, etc.) abordan la afectación patológica
del cuerpo por enfermedad laboral en estos profesionales (Villalba, 2015, p. 24). En relación
a lo anterior, Villalba (2015) plantea que este colectivo presenta la fortaleza de “reconocerse
a sí mismo como cuerpo desgastado pero con la posibilidad de transformar su condición” (p.
96). Lo adjudica a que el docente “rememora y valora las experiencias agradables vividas
en el entorno escolar como la risa, los proyectos artísticos, los afectos y la memoria” (p. 96),
a través de lo cual resignifica su cuerpo en la escuela.
Por otro lado, en cuanto a la función de la maestra en el recreo en las entrevistas se
lo valora como situación que privilegia la observación. Permite llevar la atención al vínculo
entre niñas/os, su desempeño social, intereses particulares, así como considerar aspectos
que se manifiestan en dicho contexto y llaman la atención: “se ven niños que no pueden
interactuar con otros o que muestran su impulsividad”. Tal como afirman Arnaiz, Rabadán y
Vives (2008) “observar al niño/a actuando, invistiendo el espacio, los objetos y a los otros,
es de una riqueza extraordinaria ya que nos ayuda a comprender la totalidad corporal en
que vive, a entender la manifestación profunda de su personalidad” (p. 45). En este sentido,
la observación del juego en el recreo es una herramienta importante a tener en cuenta para
los docentes ya que se pueden destacar y evidenciar situaciones que requieran una
particular respuesta.
A su vez, algunas maestras consideran que para que niñas/os puedan
desenvolverse desde su singularidad, es necesario la intervención del adulto poniendo el
énfasis en la dimensión social, cuidando que el recreo “no sea un espacio hostil donde
prime la ́ley del más fuerte`" (Maestra Formulario 17, 2020) (los más grandes... o los
varones sobre las niñas). Como dijimos en el capítulo anterior, la presencia del adulto es
fundamental tanto en su observación como en posibles y necesarias intervenciones. Por
este motivo consideramos acertada una mirada que acompañe y permita a niñas/os
desenvolverse en este ámbito. Encontramos algunas maestras que consideran que su

41
función principal es promover “el encuentro” (Maestra Formulario 16), la “mediación, … el
diálogo” (Maestra Formulario 6, 2020), “el acompañamiento” (Maestra Formulario 18, 2020),
“la socialización” (Maestra Formulario 7, 2020), “el intercambio de ideas” (Maestra
Formulario 16, 2020). Desde esta perspectiva prima una concepción de docente que
promueve el intercambio y la comunicación, dando lugar a que circule la afectividad, la
palabra y evidenciándose así el enfoque integral desarrollado en el análisis de las circulares
más actuales, en particular la Nº 5 y Nº 6.
El posicionamiento que se refleja en los documentos recientes promueve las
decisiones institucionales desde un enfoque integral y colectivo. Coincidimos con la visión
de que las problemáticas “se presentan (...) como demandas complejas y difusas que dan
lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos
conceptuales diversos” (Stolkiner citado en Stolkiner, 2005, p. 1). Se habilita a profundizar
sobre lo que sucede en el recreo, observar las manifestaciones del problema planteado e
indagar las causas que lo sostienen.
A nuestro criterio el análisis de la realidad amerita la incorporación de múltiples
miradas y saberes disciplinares; es preciso tejer una red que integre profesionales para
favorecer un acercamiento a su complejidad y tomar decisiones que la contemplen.

Para cerrar, se puede ver en el análisis realizado la coexistencia de dos discursos

respecto a la función de la maestra en el recreo. La C. N°3 (ANEP, 1998) establece como
una función inherente al sistema educativo el control y la vigilancia. La búsqueda del
disciplinamiento de los cuerpos se dirige hacia niñas/os y hacia el cumplimiento de esta
función por parte de las maestras, lo cual tiene una fuerte repercusión en su vivencia. A
su vez, conviven junto a esta Circular las nuevas directivas que enfocan el accionar de las
maestras hacia el desarrollo integral de niñas/os. La función de la maestra se dirige a
promover experiencias de aprendizajes que incluyan la afectividad como elemento
esencial. En el recreo la función podría orientarse hacia el acompañamiento, el cuidado,
la observación de niñas/os. La complejidad de la realidad amerita ser analizada por
múltiples miradas profesionales que enriquezcan el análisis y permitan construir una
escuela que rescate las oportunidades que brinda este espacio-tiempo particular.

42
Reflexión final
Abrimos esta reflexión final retomando la pregunta inicial que manifiesta el sentido
de esta monografía ¿Creo en el recreo? Se desplegaron imaginarios y realidades que
empezaron a circular entre nosotras, nuestras experiencias y las miradas de maestras,
directoras e inspectoras interpelándonos acerca del lugar y las construcciones que cada una
tiene acerca del recreo escolar. En este proceso fuimos tejiendo la trama con muchas dudas
y algunas certezas, afloraron preconceptos en torno a la idealización del recreo que
debieron ser desentrañados, se reconocieron aspectos del desarrollo que están presentes
en los recreos de ayer, de hoy y de siempre y aparecieron situaciones que denotaron
vivencias que problematizan este ámbito y requieren una atención particular. Las reflexiones
se fueron gestando a lo largo de un extenso proceso que fue atravesado por múltiples
factores que nos plantearon desafíos personales y grupales. Durante su elaboración hemos
pasado por situaciones de vida particulares a las cuales se sumaron las afectaciones de
una pandemia mundial. En este marco, al abordar la temática del recreo evidenciamos la
escasa documentación existente lo cual confirmó la importancia de su elección. Las
dificultades devinieron en un diálogo constante entre las voces de las maestras, el marco
teórico y la experiencia propia. Implicó abrirse a cuestionamientos, buscar soluciones en
cada instancia, encontrar otras formas de acercamiento a las realidades que redundó en
desarrollar una mirada crítica que en conjunto creemos lo enriquecieron.
Se pudo ver que actualmente conviven dos posturas de alguna forma contrapuestas
en relación al recreo que reflejan maneras de accionar y construir ese espacio-tiempo.
Desde una de ellas se promueve el control y el disciplinamiento de los cuerpos. A pesar de
que los actores educativos mayoritariamente manifiestan el desconocimiento de su
existencia, se evidencia a través de sus pronunciamientos que está asumida e internalizada.
En cambio, las nuevas perspectivas que se plasman en las recientes normativas muestran
la posibilidad de seguir profundizando la postura que considera a niñas/os en forma integral
y como protagonistas en la construcción de sus vínculos, de sus espacios y tiempos, de sus
aprendizajes. Al acercarnos a las realidades escolares se observó que lo que estaba escrito
en los papeles no se reflejaba totalmente en las prácticas escolares ya que existía una
distancia entre este último planteo y lo que sucedía en los recreos, donde en algunos casos
aparecía esbozado y en otros se estaba lejos de alcanzar. En esta línea consideramos
fundamental superar la concepción fragmentada que implica la dicotomía mente-cuerpo.
Reafirmamos la necesidad de darle lugar a la corporeidad toda, con su anatomía, emoción y
pensamiento para habitarnos y habitar la escuela.

43
 Revalorar la experiencia corporal como forma de aprender implica también concebir
el mundo en forma integrada para lo cual es imprescindible trascender la separación
aula-recreo, generar conexiones que potencien y resignifiquen las vivencias y fomentan en
los aprendizajes más genuinos, desde el ser y estar en la escuela. Nuestra interpretación
acerca de las nuevas normativas daría cuenta del recreo como espacio-tiempo integrado a
la jornada escolar, lo cual habilitaría a no limitar el movimiento en éste, uno de los pocos
ámbitos que tienen en la realidad actual niñas/os para el juego corporal espontáneo.
Consideramos fundamental correr la mirada preponderante que existe sobre el exceso de
movimiento de niñas/os en el recreo (bajo el pretexto de la seguridad y el cuidado) hacia el
reconocimiento del movimiento como factor estructurante que favorece el desarrollo integral
de niñas/os.
En este marco se identifica al recreo como un espacio-tiempo cuyo encuadre
particular define un escenario propicio para el desenvolvimiento del individuo, las
producciones corporales, la apropiación y construcción de su cuerpo. Como un espacio de
la escuela que habilite el pensar, crear, comunicar, expresar, donde circulen los afectos.
Que anime a reinventar posibilidades en el juego espontáneo e invite a aventurarse. Es
también parte importante del encuadre que las condiciones edilicias sean adecuadas ya que
inciden en la calidad de todo eso que acontece, siendo responsabilidad institucional
considerarlas. En este sentido, la presencia de la maestra es fundamental como parte de un
marco de contención y seguridad que acompañe, sostenga y signifique el hacer de niñas/os,
para que puedan gestionarse, ganar autonomía y generar experiencias que incrementen su
confianza.
Además, este ámbito brinda la posibilidad para ver a niñas/os desde otras
perspectivas, ya que se dan situaciones que en otras instancias no se presentan y que para
ser observadas requieren afinar la mirada, detenerse en lo que podría pasar desapercibido.
El recreo como ámbito en que aparecen diversas manifestaciones corporales se constituye
en lugar privilegiado de circulación de información acerca de las particularidades,
necesidades e intereses de niñas/os en cada centro educativo. Tomarla en cuenta podría
constituir un valioso insumo para el logro de una coherencia educativa.
El Re Creo se presenta vigente y esencial en la vida de la escuela. Espacio-tiempo
instituido que se reinventa, desde las múltiples dimensiones que lo atraviesan y conforman
la particularidad de cada centro educativo. Reivindicamos la presencia de niñas/os jugando,
donde se favorezcan las diversas dimensiones lúdicas y se invite al despliegue espontáneo
en los recreos de las escuelas, como un derecho fundamental y como instancia de
promoción del desarrollo. El juego propio de las infancias se hace lugar desde su esencia,
cobra vida en los recreos dando lugar a que niñas/os se encuentren con sus emociones, al
surgimiento de la imaginación, de la creación, la comunicación y el movimiento. Trasciende

44
así la función pedagógica en la que habitualmente se lo encorseta para el abordaje de los
contenidos curriculares.
Las realidades de los recreos escolares, múltiples y complejas requieren ser vistas
de forma particular para realizar intervenciones situadas y ajustadas si así se requiere. La
mirada desde la psicomotricidad podría visibilizar y andamiar las lecturas de lo que
acontece en el recreo. Aportar al reconocimiento, reflexión y puesta en acción del discurso
de la integralidad, a dar cuenta de la importancia de habitar ese espacio-tiempo donde
puedan desplegarse la expresividad de cada niña/o. Que se apunte a que el recreo sea un
dispositivo de acción pedagógica que respete y contemple el juego espontáneo y a niñas/os
en su desarrollo integral oficiando como ámbito de promoción y prevención de la salud de
niñas/os.
Planteamos algunos cuestionamientos que fueron surgiendo en el transcurso de
este trabajo ¿Qué tipo de acciones aportarían a interpelar las prácticas internalizadas
basadas en el control y la vigilancia? ¿Es desde la interdisciplinariedad que se podría
aportar al logro de un recreo que haga cuerpo el discurso integral de las nuevas
normativas? Nos cuestionamos cómo sería oportuno intervenir, sin limitar el juego
espontáneo del niño, sin provocar sobreestimulación, pudiendo en cambio favorecer y
potenciar a niñas/os en su desarrollo. Lo que sí consideramos necesario es que haya un
pensar sobre ese espacio-tiempo, una mirada que cuestione y apunte a generar de este
espacio una oportunidad para el despliegue corporal y sus manifestaciones.
Es fundamental tender puentes en el ámbito institucional para el logro de la
coherencia educativa, establecer objetivos comunes y consensuados, un marco de
referencia teórico general para construir un discurso educativo acorde. Esperamos que
nuestra reflexión constituya un aporte para abrir el diálogo en el campo psicomotriz, en el
campo educacional e interdisciplinario y asumir una posición que contribuya a enriquecer
las experiencias de vida en las infancias.
Para finalizar dejamos unas palabras inspiradoras de la reciente Circular Nº 5 de
octubre de 2021, primera Circular de Inspección Técnica que es cantada por profesores de
Educación Artística y cuenta con la integración de voces de niñas/os de la Escuela de
Educación Artística N°144 de Carmelo. En ella se reafirma el discurso que se viene
gestando, como vimos en las normativas más actuales. Nos conmueve que se invite al
enriquecimiento del rol docente y las prácticas de enseñanza desde el encuentro con la
sensibilidad y con las huellas que forman parte de la biografía escolar de las maestras:

“Cada día la oportunidad

que la escucha sea la aventura
de animarse a dejarse llevar

45
y escucharte porque quiero que el tiempo
se vuelva tiempo de jugar,
se vuelva tiempo de escuchar,
se vuelva a tiempo” (ANEP, 2021, párr. 6).

Invita también a la mirada amorosa de la infancia a través de las palabras de

niñas/os que abren puertas a los sueños, al misterio, dando voz a la esencia de cada uno.
Desde sus decires rescata la sabiduría para recordar que la escuela es fundante en los
aprendizajes y vivencias que promueva.
Se abren las puertas y las palabras circulan. Piden que niñas/os sean escuchados
desde sus singularidades, para que tengan en la escuela un lugar y tiempo para ser, soñar y
aprender.
Se deja entrever una apertura a otras formas de ser y estar en la escuela que dan
lugar a lo expresivo. El recreo en este contexto es una oportunidad para el juego
espontáneo y que niñas/os pueden expresarse de múltiples formas.

46
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51
Anexos
Entrevista sobre el recreo escolar
Entrevista a la maestra:
Esta entrevista se realiza en el marco de la monografía final de grado de la Licenciatura de
Psicomotricidad de la EUTM, UdelaR.
La información que nos aporte la misma será de vital importancia para profundizar en la
reflexión que nos convoca: “Una mirada psicomotriz sobre el recreo de la escuela pública
uruguaya”.
La participación es voluntaria y los datos recabados serán procesados de forma anónima.
Agradecemos tu disponibilidad y aguardamos tu respuesta.
Andrea Cardellino, Camila Sánchez.
Tutora Lic. Noelle Fostel.

1. Grado escolar en el cual desempeña su rol

2. ¿Qué significa el recreo escolar para ti?
3. ¿Quiénes y cómo gestionan el recreo?
4. ¿Está el espacio organizado en el recreo? ¿Cómo?
5. ¿Se pueden distinguir distintos momentos? ¿Cuáles?
6. ¿Conoces si existe alguna reglamentación sobre el recreo escolar? ¿Cómo
accediste a esa información?
7. ¿Consideras necesaria una reglamentación del mismo? ¿Por qué?
8. ¿En qué aspectos concretos del recreo se refleja el cumplimiento de las normativas?
9. ¿Qué funciones del rol docente se despliegan en el recreo?
10. ¿Realizas intervenciones en el recreo? ¿De qué tipo? ¿Con qué fin?
11. ¿Cuáles son las situaciones del recreo que insumen mayor tiempo a la maestra?
12. ¿Se dan situaciones de riesgo en el recreo? ¿Cuáles?
13. ¿Qué actividades hacen las niñas/os en el recreo?
14. ¿Consideras que las mismas aportan a su proceso de aprendizaje?
15. ¿Consideras que la maestra debería pautar estas actividades?
16. ¿Existe algún tipo de relación del recreo con el aula? Desarrolla algún ejemplo.
17. ¿Consideras que en el recreo se da lugar a la expresión, desenvolvimiento de cada
niña/o desde su singularidad? Ejemplifica.
18. Evalúa según te parezca, del 1 al 10, en qué medida el recreo habilita al desarrollo
de la creatividad de la/el niña/o.
19. ¿Qué situaciones del recreo aportan al desarrollo social de niñas/os?
20. ¿Cómo vivencias tú el recreo?
-Calma
-Alegría
-Preocupación
-Ansiedad
-Diversión
-Otra

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Entrevista a directoras
1. ¿Se considera el recreo en la gestión de los centros educativos? ¿Cómo?
2. ¿Cómo se gestiona el recreo de tu escuela?
3. ¿Qué decisiones y acciones concretas en el recreo derivan de la implementación de
las pautas institucionales? (circulares, etc.)
4. ¿Cuáles son los aspectos valorables del recreo? ¿Qué modificarías?
5. ¿Qué funciones se deben realizar en el recreo desde los distintos roles? (inspectora,
directora, docentes, etc.)
6. En tu opinión ¿la maestra debe pautar las actividades que desarrolla el niño en el
recreo? ¿Por qué?
7. ¿Cuáles son los criterios que organizan el espacio del recreo?
8. ¿Cómo se distribuye el tiempo en el recreo?

Entrevista a inspectoras
1. La Circular Nº3 del año 1998 se refiere a aspectos del funcionamiento del recreo
escolar. Es una reformulación del artículo en torno al “cuidado del recreo”, de la
Legislación Escolar (1966).
¿Conoce otra documentación que haga referencia al mismo?
2. ¿A qué atribuye la poca documentación que hay sobre este tema y que sea tan
alejada en el tiempo?
3. ¿Valora como importante un pronunciamiento institucional respecto al recreo? ¿Por
qué?
4. ¿Cuáles son las acciones que considera necesarias realizar en el recreo desde los
diferentes roles? (inspectora, directora, docentes, etc.)
5. ¿Estima necesaria la integración de una mirada psicomotriz en este espacio? ¿Por
qué?

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