COORDENADAS

ANTROPOLÓGICAS
Complementos coordenada de la encarnación

Teniendo que elegir un punto de partida, lo hemos identi cado en la coordenada de la

encarnación, primera experiencia fundamental del hombre. En efecto, a rma
inmediatamente al ser humano como corpore et anima unus. Esto signi ca, en primer
lugar, distanciarse de las antropologías de sistema dualista e identi car la originalidad
propia de la persona humana en su ser unión indisoluble de materia y espíritu.

Un vínculo profundo
Reconocer la corporeidad del hombre signi ca, en efecto, a rmar un vínculo profundo
e indisociable entre su dimensión corporal y su dimensión espiritual. Como ya hemos
mencionado, Gabriel Marcel a rma que la relación del hombre con su cuerpo se
caracteriza por una simbiosis plena: "Yo no me sirvo de mi cuerpo: yo soy mi cuerpo.
[...] La categoría del tener no se adapta en absoluto a la corporeidad” E. Mounier, en
polémica abierta con los espiritualismos de la época, propone resueltamente esta
profunda unidad:

NO HAY GESTO INTERIOR QUE NO SE APOYE EN UN MOVIMIENTO, QUE NO SE EXPRESE

MEDIANTE UN MOVIMIENTO. NO HAY, PUES, PARA EL HOMBRE, VIDA DEL ALMA SEPARADA DE
LA VIDA DEL CUERPO. [...] LA MATERIA Y EL CUERPO NO SON MERAS PROLONGACIONES DE
LA ACTIVIDAD ESPIRITUAL, MEDIOS EXTRÍNSECOS DE ACCIÓN QUE PODRÍAN DESLIGARSE DE
ELLA; CONSTITUYEN UNA UNIDAD CON ELLA, SON SU EXPRESIÓN INMEDIATA, SU LADO
SENSIBLE.
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 La unión entre el cuerpo y el alma es, como tal, altamente simbólica, de hecho "la
relación simbólica por excelencia es la que existe entre el cuerpo y el alma. El cuerpo
humano es la analogía del alma en el orden de los cuerpos visibles. Si se quisiera
expresar de manera visiblemente física lo que el alma es en el orden espiritual, el
ejemplo más adecuado sería el cuerpo humano “ La vida corporal es, pues, el valor
fundante de la persona, ya que no agota toda su riqueza, "es coesencial, es la
corporeidad primaria, el fundamento único en el que y a través del cual la persona se
realiza y entra en el tiempo y en el espacio, se expresa y mani esta, construye y
expresa otros valores, entre ellos la libertad, la socialidad e incluso el propio proyecto
de futuro “ En su acción educativa, el educador- lósofo pretende ayudar a los alumnos
a comprender el valor individualizador del cuerpo, que, en la medida en que revela
epifáticamente su grandeza y sus límites, es el desvelamiento de la verdad sobre sí
mismos en interacción con los demás y con el mundo. No sólo eso, sino que, desde el
punto de vista educativo, en la sociedad "líquida" se hace cada vez más convincente
la necesidad de una educación de la corporeidad como "ser" y no como "tener",
contra toda objetivación del cuerpo, propio o ajeno, que es causa de relaciones inau-
tensas que degradan la propia dignidad de la persona humana. De hecho, la profunda
unión entre las dimensiones corporal y espiritual de la persona permite el paso de la
mera vida biológica a la vida biográ ca, fundamento de esa capacidad narrativa del
hombre que es necesaria para la relación educativa, especialmente en la práctica
losó ca, como ilustraremos en el próximo capítulo. La corporeidad es, pues, el
primum datum que permite al alumno y al educador a percibirse a sí mismos y, a partir
de ahí, plantearse en relación con el reconocimiento del propio cuerpo permite a los
adolescentes crecer en una dimensión fundamental para su maduración global: la
autoaceptación a través de una autoimagen adecuada y realista, cuya percepción es
indispensable para dar vida al intento de realizar plenamente el propio ser. En efecto,
no hay que subestimar el impacto del desarrollo corporal en la autode nición de los
adolescentes, ya que puede crear desorden (a menudo con una resonancia interior
desproporcionada) y la pérdida de puntos jos previamente adquiridos, por lo que
requiere el acompañamiento del educador para recuperar cierta estabilidad y descubrir
nuevas potencialidades. El lósofo-educador puede ayudar al joven a poner orden en
la situación normal de con icto entre el yo real actual y el yo virtual ideal, en un
enfoque educativo que es a la vez preventivo y proactivo (P. B. Raabe), y que evita la
posible croni cación de trastornos que sólo pueden remediarse mediante
intervenciones especializadas de otro tipo.
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 Es fácil ver cómo, especialmente en la edad de la adolescencia, éste puede ser uno de
los temas originales de la práctica losó ca. De hecho, una de sus tareas consiste en
ayudar al adolescente a comprender que no es la evaluación, sino la autoevaluación,
es decir, lo que piensa, vive y siente de sí mismo, lo que constituye el valor de su
propia persona, en una visión global que sabe ir más allá del dato único. Para el
adolescente, siempre existe el riesgo de encerrar su propia persona "dentro de las
imágenes que se le atribuyen, impidiéndole conocerse como realmente es, ya que el
único canal de autoconocimiento es, durante muchos años, la mirada de los demás y
su evaluación".14 El grupo de iguales, sobre todo si carece de presencia adulta en su
seno, no siempre garantiza una confrontación "educativa", es decir, que saque lo mejor
de los adolescentes, y de hecho a menudo provoca comportamientos desviados que
destruyen el equilibrio. Por ello, la presencia del educador- lósofo es también muy
adecuada y puede contrarrestar otras referencias perjudiciales para el crecimiento
personal, con una "mirada atenta” a la imagen unitaria de cada niño. Acompañándolos
de la identidad "buscada", típica de la preadolescencia, a la identidad "re ejada",
típica de la edad adulta, y en el análisis intelectual de su experiencia, la práctica
losó ca lleva a los niños (solos o en grupo) a leer fuera y dentro de sí mismos, a
descubrir su propio valor y a desarrollar un pensamiento autónomo atento y
disponible, con exibilidad y ductilidad pero en la búsqueda de la verdad, a la
retroalimentación externa que reciben.

A lo largo de la vida de una persona, su personalidad madura y, a la luz de lo que

experimenta su cuerpo, también comprende y orienta las experiencias posteriores. Y
es precisamente el cuerpo, nos recuerda de nuevo E. Mounier. lo que hace posible el
conocimiento interiorizado de uno mismo, de los demás y del mundo:

NO PUEDO PENSAR SIN SER Y SER SIN MI CUERPO: A TRAVÉS DE ÉL ME EXPONGO A MÍ

MISMO, AL MUNDO, A LOS DEMÁS; A TRAVÉS DE ÉL ESCAPO A LA SOLEDAD DE UN
PENSAMIENTO QUE SÓLO SERÍA EL PENSAMIENTO DE MI PENSAMIENTO. AL NEGARME UNA
TOTAL TRANSPARENCIA HACIA MÍ MISMO, ME LANZA CONTINUAMENTE FUERA DE MÍ, A LA
PROBLEMÁTICA DEL MUNDO Y A LA LUCHA DEL HOMBRE. AL ESTIMULAR MIS SENTIDOS, ME
LANZA AL ESPACIO, AL ENVEJECER ME DA A CONOCER EL TIEMPO, AL MORIR ME ENFRENTA
A LA ETERNIDAD; PESA SU SERVIDUMBRE, PERO ES AL MISMO TIEMPO LA BASE DE TODA
FORMA DE CONCIENCIA Y DE TODA VIDA ESPIRITUAL, EL MEDIADOR OMNIPRESENTE DE LA
VIDA DEL ESPÍRITU.
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 Körper y Leib

Sin embargo, la experiencia de la propia dimensión corporal puede diferenciarse,

como señalan algunos autores, distinguiendo entre el signi cado de "cuerpo" y
"corporeidad": "Mientras que el cuerpo designa una gran masa que ocupa un espacio
(por la que el hombre es una cosa entre las cosas, objetivable, cuanti cable,
investigable empíricamente), la corporeidad connota la dimensión implícita en la
percepción que el sujeto tiene de sí mismo como existente corporalmente".16 En
alemán, existe una diferencia de signi cado entre los términos Körper y Leib. Si el
primero se re ere al cuerpo en su sicidad y como objeto situado en el mundo, el
segundo pretende referirse al cuerpo como realidad sentida, experimentada y vivida:
"Encuentro mi cuerpo en su singularidad única, es decir, como el único que no es
meramente un cuerpo físico (Körper), sino precisamente como cuerpo vivo (Leib)".17 El
término Leib, que tiene la misma raíz que Leben (vivir) y Erleben (experimentar),
signi ca por tanto que el cuerpo no es pura extensión y movimiento, sino, de hecho,
intencionalidad.18 El dualismo alma-cuerpo “se sustituye esa originaria correlación
cuerpo-mundo, por la que nos sentimos en el mundo no como cuerpos extendidos
(Körper), sino como cuerpos vivos (Leib) que entran en esa corriente de deseo que
produce la acción y hace del cuerpo no el obstáculo a superar, sino el vehículo del
mundo”.19 Así pues, esta distinción no es sólo ling .stica, sino que pone de relieve
cómo es precisamente el hecho de ser un cuerpo vivo lo que produce en el
adolescente ese deseo que, como hemos visto, orienta sus opciones prácticas hacia la
realización de lo que es bueno para él, primero a nivel particular y luego en sentido
global. Tales elecciones, por mucho que las medite su intelecto, sólo pueden realizarse
a través de su corporeidad. En la circularidad entre el deseo, la reacción emocional y la
relación educativa, se invita al adolescente a "pensar con el cuerpo", es decir, a
acercarse a la realidad con todo su ser:

SE HA DADO EL NOMBRE DE 'CORPOREIDAD' A ESTA COMPRENSIÓN DE LO HUMANO A

PARTIR DE UN CUERPO QUE SE DETERMINA Y FUNCIONA COMO UN YO PENSANTE. [...] LA
CORPOREIDAD SE REFIERE A LA ESPECIFICIDAD DEL 'CUERPO PROPIO' QUE ES EL HOMBRE.
[…] DESDE ESTE PUNTO DE VISTA, LA CORPOREIDAD INDICA LA FUNCIÓN PENSANTE DE LO
CORPÓREO, QUE SÓLO SE REALIZA EN EL HOMBRE. EL HOMBRE ES CUERPO SIN REDUCIRSE
A LO CORPÓREO BIOLÓGICO. TIENE SUS RAÍCES EN EL UNIVERSO PULSIONAL, UNA PULSIÓN,
SIN EMBARGO, QUE SE HACE CONSCIENTE EN ÉL.
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 Y es la corporeidad misma la que puede fundamentar la relación educativa, un
encuentro "corpóreo" de "yoes” pensantes y amorosos. Por otra parte, también hay
que tomar conciencia, desde el punto de vista educativo, del hecho de que el cuerpo
nunca es algo "ya dado”:

ES UNA REALIDAD A CONSTRUIR CONTINUAMENTE, A RECONOCER, A RECONOCERSE EN

ELLA Y A TRAVÉS DE ELLA SER RECONOCIDO. LA MULTIPLICIDAD DE SIGNIFICADOS QUE
MEDIA NO ES EL RESULTADO DE UN AUTOMATISMO: LOS SIGNIFICADOS QUE MEDIA EL
CUERPO HUMANO REQUIEREN UN ESFUERZO CONTINUO POR PARTE DEL SUJETO, QUE ESTÁ
LLAMADO A HACER QUE EL CUERPO DIGA EXACTAMENTE LO QUE YO QUIERO DECIR. Y ES
PRECISAMENTE EN ESTE ESFUERZO Y EN LOS RESULTADOS QUE PRODUCE DONDE SE
EXPERIMENTA EL SENTIDO DEL LÍMITE. FORMA PARTE DE LA EXPERIENCIA COTIDIANA
LUCHAR, A VECES CON ESCASOS RESULTADOS, POR ARMONIZAR LAS DIMENSIONES
ESPIRITUAL Y MATERIAL DE LA VIDA.

La posibilidad de un verdadero y profundo re-conocimiento, que madura en el seno de

la relación educativa, ayuda al niño a saber dar a su corporeidad y a las acciones que
produce los signi cados que realmente pretende, ver el "límite" primordialmente
corporal (que es diferente del "perímetro" del que habla R. Lahav) no como un
obstáculo sino como una oportunidad. La educación en el sentido del límite es de
hecho, como se ha dicho, el complemento necesario de la del deseo, y son en efecto
los límites los que, positivamente, son capaces de circunscribir la uidez del contexto
cultural en el que viven hoy los adolescentes y dar una forma especí ca a la liquidez en
la que están inmersos. No sólo eso, sino que la experiencia del límite, que parte de la
coordenada antropológica de la encarnación, abre al adolescente a la invocación y a la
autotrascendencia que remiten directamente a las otras coordenadas que
encontraremos. El límite, de hecho, no es algo estático sino dinámico, "sirve a la vida
sólo si es capaz de renovarse y rede nirse continuamente",22 porque la vida puede
existir precisamente por la existencia de un "límite". En el último capítulo de su Tratado
sobre el carácter, E. Mounier indica tres reglas para la construcción de la personalidad
ética que muestran cómo la autoaceptación es precisamente el punto de partida de
toda acción responsable. La primera, que adopta la forma de un verdadero imperativo,
invita a aceptar el don que uno es: "Conócete y acéptate a ti mismo, pues no puede
haber e cacia para ti fuera de los caminos y límites que te son asignados". En otras
palabras: no intentes pasar por encima de tu propia sombra". Sin embargo, esta
aceptación de uno mismo y de los propios límites (la propia sombra) está en
correlación con el esfuerzo constante por superarse (en la dinámica de la
autotrascendencia): "La regla de la aceptación de uno mismo no debe recibir una
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 interpretación estática. [...] Sólo te encontrarás como eres (prospectivamente) negando
continuamente lo que eres (estáticamente)”.
El camino de crecimiento de los adolescentes, a partir de la superación dinámica de
sus "límites", se realiza entonces en la relación educativa donde, incluso en la relación
empática antes mencionada, cada uno de ellos sigue siendo él mismo y, gracias a ello,
puede ser protagonista de su propia vida, llamado con su cuerpo no sólo a "ocupar"
un espacio sino a "llenarlo", en la relación constante con los demás De hecho, señala
que su identidad no podría existir sin la alteridad, de la que el cuerpo le separa pero a
la que le une, en relación con todos aquellos que, como él, viven la misma experiencia
antropológica fundamental. Aceptar el valor del propio ser corporal como presencia
signi ca, por tanto, reconocer una intencionalidad precisa, en vista de un designio que
puede realizarse progresivamente precisamente y sólo a partir de él. La "dignidad de
sí", es decir, la conciencia del propio valor (sobre todo corporal) y de la propia nalidad
a realizar en el mundo contribuye así a la puesta en práctica de opciones éticas
acordes con la propia visión de la vida.

Lengua, comunicación, cultura

Si el ser encarnado es el fundamento de la relación, ésta se nutre de la comunión, un

pleno actus humanus y no un mero actus hominis. Emplea temporalmente varios
lenguajes, y el cuerpo es el lugar donde se expresan el yo, sus intenciones afectivas,
deseos y pensamientos, de otro modo condenados a permanecer tácitos. Como
presencia intencional, la corporeidad es también la posibilidad de relacionarse con los
demás, de re-conocerse y reconocerse. Entre las partes del cuerpo, aquella cuya
comunicatividad ha sido más debatida es sin duda el rostro, con su doble valor de
"epifanía" o de "máscara": "El rostro con ere la dignidad singular de un tú personal, no
reductible, y que por ello pide ser reconocido como "otro". La desnudez del rostro del
otro, al tiempo que presenta su disposición y apertura al diálogo, también dice que
frente a él sólo se tienen dos posibilidades: rendirse o agredirlo, acogerlo o rechazarlo.
El rostro del adolescente, presencia primordial de su ser, es también una llamada viva
que devuelve la mirada al educador y le pide que se "cuide", que dé una respuesta. La
construcción de la propia identidad en vista de las opciones éticas lleva a los niños a
convertirse en centros existenciales uni cados, y el principal instrumento para que
esto ocurra es el lenguaje. El lenguaje, especialmente el simbólico, además de ser el
fundamento de toda cultura humana, es el umbral del misterio personal de cada
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 individuo. Por ello, una de las tareas de la práctica losó ca es desarrollar en los niños
una actitud crítica ante los lenguajes "líquidos" y "reales" del mundo que les rodea,
para que no sufran sus vidas sino que las diseñen con total libertad. Para que el
lenguaje sea realmente un factor de desarrollo de su conciencia y de su identidad, es
preciso dotarlo de sentido mediante experiencias muy envolventes, especialmente en
la relación educativa y en la confrontación grupal, donde es posible experimentar más
directamente un diálogo "amistoso" y democrático, pero también una "antropología
del límite" que pide ser liberada de su ambig edad. La encarnación del niño es así el
símbolo y el fenómeno de una interioridad más profunda y ésta se mani esta tanto en
los datos simplemente corporales inmediatamente perceptibles como en la palabra,
presente o no, porque el silencio puede ser no sólo una evasión de la responsabilidad
de una respuesta sino también una forma de comunicación y de presencia, más que
de ausencia. La importancia del lenguaje tiene entonces una reverberación inmediata
en la capacidad misma de re exionar y condiciona así la práctica losó ca. En efecto,
sólo podemos pensar a partir de las palabras de que disponemos: "Las palabras no
son instrumentos para expresar el pensamiento, al contrario, son las condiciones para
poder pensar”. En este sentido, el lenguaje es autotrascendente, en la medida en que
revela y comunica la intención que quiere signi car, dotando a las palabras de sentido:
"La palabra es uno de los momentos fundamentales de la aletheia o verdad reveladora
del ser humano, como espíritu encarnado”. Es importante, por tanto, potenciar el
propio lenguaje no sólo en sentido cuantitativo, sino sobre todo cualitativo. Entre los
lenguajes posibles, el adolescente aprende a integrar la sexualidad, modelo simbólico-
comunicativo de la dimensión existencial del hombre, que es el amor, en su propia
persona, también a causa de los cambios sociales típicos de su edad. El lenguaje de la
sexualidad se caracteriza por el hecho de que el hombre, en su propio ser, está
estructuralmente hecho para una comunión interpersonal que culmina en la entrega
total en la relación: el conocimiento profundo del otro y la relación con él se expresan y
comunican a través del ser corporal. Surge así la importancia, también para la práctica
losó ca, de una educación en los valores y virtudes de la corporeidad capaz de
canalizar y orientar el dato emocional hacia una comunicación, siempre sexualizada,
que realice la plenitud del ser. Si esto no ocurre, lo que debería ser un diálogo
transparente de la verdad del propio ser personal será, en cambio, una comunicación
opaca y, en última instancia, producirá relaciones no verdaderas. Desde esta
perspectiva, la construcción del don de sí, de la propia identidad y de la conciencia
moral requiere una educación en la interiorización de la tipicidad de lo masculino o
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 femenino y de la reciprocidad entre los dos géneros, con sus dinámicas especí cas de
dar y recibir.
En una "liquidez" para la que todo es igual e indiferente, el adolescente debe ser
educado, pues, precisamente desde su encarnación, para percibir con serenidad el
potencial de su propia sexualidad, primum datum de su corporeidad, "destino"
ineludible que anuncia no una limitación sino una caracterización.31 Muchos de los
problemas que suscita la relación educativa en la práctica losó ca con adolescentes
pueden surgir precisamente de di cultades identitarias o relacionales, de pareja o de
amistad. Re exionar sobre tales dinámicas en el diálogo educativo con un adulto
permite a los adolescentes tener una experiencia " lial", también con vistas a su futura
paternidad o maternidad educativa. La a- goría educativa es, de hecho, la aventura
típica de la edad adulta porque está estrechamente ligada a la paternidad (que va más
allá de la mera generatividad), su característica peculiar. Por ello, el educador- lósofo
debe hacer suya esta categoría, creando con el muchacho o grupo de adolescentes
una especie de “parentesco de ser" que se deriva de su "cuidado" de ellos. En efecto,
como dice el psicoanalista y pediatra francés F. Dolto, es siempre simbólicamente
"adoptiva", incluso cuando es biológica.
Sus datos corporales y su capacidad comunicativa sitúan entonces a los adoptados
en un contexto cultural especí co, es decir, en ese complejo de normas y modelos
que, una vez interiorizados, les harán reconocibles como pertenecientes a un grupo
social concreto. La cultura es un sistema en el que los individuos sólo pueden
entenderse en relación con los demás: “Puede decirse, por tanto, que la cultura es
similar al lenguaje. [...] La cultura se mani esta en la vida de las personas como la
urdimbre que teje sus relaciones con la realidad interior y exterior y como la gramática
que diseña el mundo que habitan a través de […]. La transformación del material
sensorial en material simbólico".
Comunicación y cultura, por tanto, son mutuamente posibles y se modi can
recíprocamente; y es precisamente la estrecha relación entre ambas lo que pone de
mani esto el papel del lenguaje, ya sea verbal o simbólico, en el proceso de
construcción del yo. Hablar de lenguaje simbólico es hablar de un tipo de
comunicación que es a la vez lenguaje y metalenguaje, es decir, que va más allá de lo
que el signo de un gesto, un acto o una palabra expresa en sí mismo.34 Aunque el
"hablar" es innato al hombre,35 para casi todos los lenguajes humanos, sin embargo, no
existe una conexión biológica o siológicamente obligatoria. Permiten al hombre
relacionarse con los demás de forma paradójica, ya que la existencia de una visión
propia de la vida (y de una lengua propia) sólo está garantizada por la existencia de
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 una pluralidad de visiones (y de lenguas). Para ello es necesario que la práctica
losó ca, especialmente en las discusiones de grupo, forme a los adolescentes en la
asunción crítica de los elementos culturales dominantes. Los adolescentes pertenecen
al mismo tiempo a varias culturas (o a varios "mundos" o a varios "grupos") y, por
tanto, a varios lenguajes que les in uyen y a menudo les condicionan en su manera de
sentir, de pensar y de actuar (es decir, de ser). Por lo tanto, resulta esencial para ellos
poder adquirir un marco axiológico de referencia propio que les permita expresar de
forma autónoma las opciones correctas para su buena vida y la de todos los demás.
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