Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V. González”

Departamento de física

Secuencia Didáctica

Estudiante
Nahuel Agustín Barié
Carrera
Profesorado de Educación Secundaria en Física (Plan 2015)
Docente
Juan Pablo Figueroa
Espacio Curricular
Epistemología e Historia de la Física

Buenos Aires, Argentina Abril de 2023

INTRODUCCIÓN

El estudio de casos históricos en las ciencias naturales permite a los y las estudiantes
conocer el aspecto empírico de las ciencias, ya que “la historia de la ciencia brinda
ejemplos riquísimos acerca de cómo las ideas científicas se construyen a partir de la
observación y exploración de fenómenos” (Gellon, Feher, Furman y Golombek, 2005).
Por lo tanto, los docentes podemos utilizar la historia como una herramienta que
permitirá al estudiante analizar cómo se han construido los modelos y teorías que hoy
en día son válidos, cómo han evolucionado, cómo fueron diseñados los primeros
instrumentos de medición para las diversas magnitudes que se pretenden estudiar,
cuáles fueron las primeras hipótesis de partida y cuál fue el contexto y las
problemáticas a las que se enfrentaron las y los investigadores en su época.

Mediante lo mencionado anteriormente, dentro del campo de la Hidrostática se espera

que el estudiante construya el modelo de presión barométrica partiendo de las ideas
de la Edad Media, resumidas por la frase de “horror al vacío”, y llegando al planteo e
hipótesis contemporáneos de Torricelli y Pascal que introducen un nuevo modelo.
Para ello se espera trabajar con la lectura de un texto, que resume la evolución de las
ideas que se han tenido sobre el vacío, y luego con las cartas de Pascal y su cuñado.
La lectura de estas últimas ofrecerá un contexto ideal para estudiar la inferencia
deductiva como uno de los muchos métodos que existen para la elaboración del
conocimiento científicos (Hempel, 1987), así como también para comprender el enlace
de cómo se ha desarrollado la teoría en el marco de la sociedad de dicha época.

RECORTE DE CONTENIDO Y DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA:

Para el desarrollo de la secuencia didáctica se partirá de un recorte del diseño

curricular del ciclo superior de la Escuela Secundaria Orientada (Física clásica y
moderna 6o año (ES), 2010) vigente en la provincia de Buenos Aires, dentro del cual
nos encontraremos en el espacio curricular de Física Clásica y Moderna (3 hora
semanales). Es por ello que se ha elegido como eje temático de esta secuencia la
“Mecánica y Fluidos”. Allí se desarrollan los conceptos propios de la rama de la física
conocida como Hidrostática y desde la cual se pretende trabajar. Visualizando el
contenido del diseño curricular tenemos lo siguiente:

Mecánica y Fluidos. Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido.

Teorema fundamental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad
con la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: Principio de Arquímedes.
De aquí trabajaremos con los núcleos de contenidos de la Presión atmosférica y la
Variación de la densidad con la altura. Estos se pretenden enseñar a través de la
lectura, comprensión y la explicación de las ideas que están presentes en los textos,
de los cuales se pretende colocar el foco en la hipótesis de Evangelista Torricelli y las
cartas originales de Blaise Pascal, ya que nos brindan el marco histórico que aconteció
y dio origen a una revolución de las ideas sobre el vacío y la atmósfera que fueron
controversiales para su época.

OBJETIVOS:

Se espera que los estudiantes logren:

* Comprender la naturaleza del conocimiento científico como producto de un contexto

social, tecnológico y científico, donde se pretende analizar en tiempo y espacio la
evolución del mismo;

* Examinar hipótesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas

físicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas;

* Analizar la inferencia como uno de los métodos para construir el conocimiento

científico mediante su estudio a través de un caso histórico;

* Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Física en la resolución de

problemas cualitativos y cuantitativos;

* Incorporar al lenguaje cotidiano términos provenientes de la Física que permitan dar

cuenta de fenómenos naturales y tecnológicos.

PROPÓSITOS:

* Contextualizar la enseñanza del conocimiento perteneciente a la física para

visualizarlo como parte de un proceso social, científico y tecnológico;

* Presentar las fuentes originales elaborando una transposición didáctica que se

adecúe a las características y situación de los estudiantes;

* Plantear problemas y actividades que involucre los distintos métodos que utilizan los
investigadores que permita a los estudiantes comprender la compleja tarea que
conlleva la construcción del conocimiento científico;

* Acompañar a los estudiantes en el proceso de la construcción del conocimiento

acerca de la presión atmosférica y cómo esta puede explicar fenómenos cotidianos;
* Brindar un espacio de trabajo para la circulación de ideas y debate acerca del eje
temático que se esté abarcando, fomentando la participación y el uso del lenguaje
específico del espacio curricular.
HOJA DE RUTA:

Primera parte:

Contenido: presión atmosférica y la lectura de “El triunfo del vacío”

En el marco en el que se ha venido trabajando los temas de la presión, la densidad de

un fluido y el Teorema fundamental de la hidrostática, se introducirá ahora la noción de
presión atmosférica. Para introducirnos en esta cuestión se buscará que los
estudiantes se aventuren en el desarrollo de la idea planteada por Torricelli de que
“estamos sumergidos en un océano de aire” leyendo el texto de El triunfo del vacío
que podemos encontrar en Historia de las ideas científicas. De Tales de Mileto a la
Máquina de Dios de Leonardo Moledo (Anexo I). Este material permitirá introducirnos
en el contexto histórico en el que se pensaba que la naturaleza se oponía a la
generación del vacío.

En una primera instancia, se hará mención a los estudiantes que muchos científicos
utilizan el material construido por sus colegas como fuente de información primaria
para realizar sus trabajos de investigación. Es por ello que, previo a la introducción del
marco teórico se trabajará con la historia de las ideas de la física con el texto
mencionado anteriormente. Para ello se dará un tiempo para la lectura del mismo,
donde los estudiantes tendrán la libertad de preguntar y aclarar las dudas que surjan, y
luego se otorgará un cuestionario que permitirá profundizar el texto a través de una
segunda lectura (el docente puede utilizar una ventosa si se dispone de ella, ya que en
el texto se menciona y esto permitirá que los estudiantes tengan una idea de cómo
funciona). Para responder a las preguntas los estudiantes pueden optar por trabajar
con el compañero o la compañera de banco siempre que se discutan las ideas que
plantea el texto.

Preguntas para orientar la lectura:

Tras haber realizado una primera lectura se sugiere reanudar una segunda orientada
a contestar las siguientes preguntas:

* ¿Por qué se afirmaba que “la naturaleza odia el vacío”? ¿Las ideas propuestas por
los antiguos pensadores resultan intuitivas? ¿Cuál fue el problema que surgió y que
permitió a varios pensadores reflexionar acerca de las ideas que se tenían? ¿Por qué
este problema ha generado un conflicto acerca de lo que se creía?
* En base a la problemática que se plantea, diversas figuras han brindado diversas
hipótesis, es decir, respuestas a la pregunta que ha generado el problema. ¿Qué otro
procedimiento para la construcción del conocimiento se ha de realizar para poder
transformar una hipótesis en conocimiento científico? ¿Cuáles hipótesis han sido
planteadas en el texto y cuáles han sido corroboradas? Tener en cuenta que la
corroboración de una hipótesis no siempre conlleva a validarla, si una hipótesis es
refutada nos brinda también información valiosa acerca del fenómeno.

* ¿Por qué en el texto se afirma que “El vacío había triunfado”? En base al experimento
que ha planteado primero Torricelli y, luego, Pascal ¿Qué idea se ha dejado de lado y
por cuál ha sido reemplaza?

En el texto aparece una imagen de dos personas tirando de una esfera conocida como
“Hemisferios de Magdeburgo”. Esta se presentará en conjunto con las siguientes dos
imágenes para entender cómo funciona este instrumento y por qué no pueden
separarse las dos esferas una vez que se haya hecho el vacío dentro de ellas. Para
ello se retomará el contenido del texto discutiendo cómo puede explicarse dicho
fenómeno bajo las dos hipótesis que aparecen en el texto, buscando generar un
debate entre ambas ideas:

-Los hemisferios no se separan porque la naturaleza odia el vacío;

-Los hemisferios no se separan porque el aire ejerce presión sobre ellos.

1.Ilustración de las dos partes 2. Recreación artística del experimento de

de los hemisferios de Magdeburgo los hemisferios de Magdeburgo

Otra de las imágenes que aparece en el texto es la del tubo de Torricelli. En base a lo
estudiado sobre presión, densidad de un fluido y el teorema fundamental de la
hidrostática (contenidos previos al desarrollo de esta clase) los estudiantes construirán
el modelo que plantea que el peso de la columna de agua en el tubo es sostenido por
la presión atmosférica, considerando y utilizando la guía del docente.
3.Ilustración del barómetro de mercurio 4. Descripción del funcionamiento del barómetro de Mercurio
inventado por Torricelli

Tras haber respondido las preguntas y analizado las imágenes, se hará una puesta en
común y el docente realizará una síntesis en el pizarrón con los temas principales del
texto y a los que se buscará prestar atención en esta secuencia didáctica:

• El horror al vacío
• El problema de las bombas de succión y el agua
• Formación de nuevas ideas: la presión del aire sobre el agua para explicar el
problema
• El experimento que plantea Torricelli: el “vacío” que se genera en la parte
superior del tubo de mercurio y su relación con la presión del aire
• Los planteos que realiza Pascal para terminar de cerrar la idea del vacío:
- La comparación de las alturas del agua y del vino en el tubo
- Los experimentos realizados en el monte Puy de Dome
• El triunfo del vacío

Segunda parte:

Contenido: la variación de la densidad con la altura; las cartas de Blaise Pascal y su

cuñado Florin Perier; métodos para la construcción del conocimiento científicos

Luego de haber analizado el texto y las imágenes se buscará introducirnos en las

cartas de Blaise Pascal y de su cuñado Florin Perier (Anexo II) para comprender la
metodología utilizada para contrastar la hipótesis de que el aire ejerce presión sobre el
mercurio y que esto permite sostener el peso de la columna de esta sustancia en el
tubo, desarrollando de esta forma lo que se conoce como principio de Pascal. La carta
que Pascal realiza hacia su cuñado se tomará tal cual la ha escrito Pascal, mientras
que la carta de respuesta que realiza Perier, dada su extensión y los
términos/expresiones que allí aparecen y que pueden distraer al estudiante del
objetivo del trabajo, se ha rediseñado para la transposición didáctica.

Carta de Pascal hacia Perier:

¿Cuál es la hipótesis que plantea Pascal hacia su cuñado Perier?

¿Cómo pretende corroborarla? ¿Qué debe considerarse en las mediciones de su

experimento? Describa el procedimiento que Perier debe realizar.

En base a estas preguntas se hará un bosquejo en el pizarrón de manera que dé a

entender cuál es la hipótesis basada en dicho experimento que se ha planteado,
representando las situaciones, a priori, hipotéticas de lo que ocurriría en el pie de la
montaña y en la cima. Una vez hecho esto, se dará paso a leer la carta que detalla
Perier a Pascal sobre la conclusión del experimento.

Carta de Perier a Pascal:

5.Florin Perier midiendo la altura del mercurio en el tubo en el monte Puy de Dôme

¿Por qué realiza varias mediciones para comprobar que el resultado medido es
siempre el mismo?

¿Cómo describirías, en base a todo lo visto hasta ahora, sobre este método de
construir el conocimiento científico?

¿Qué se ha podido concluir en base a la experiencia descrita por Perier? ¿Cuál fue el
objetivo que tenía Pascal respecto a este experimento? ¿Se ha corroborado la
hipótesis?
Una vez finalizado la lectura y el estudio de estos dos textos, el docente introducirá el
marco teórico que formalice todo lo visto y la noción de presión barométrica, barómetro
y la variación de la densidad de un fluido que explicaría por qué la presión disminuye
con la altura. A partir de esto, se espera cuantificar lo estudiado a través del planteo de
guía de problemas donde el estudiante aplique lo aprendido.
ANEXOS:

Anexo I:

El triunfo del vacío

La existencia o no del vacío, o su mera posibilidad lógica, había atravesado los siglos.
Como les conté al principio, el increíble Aristóteles rechazaba el vacío por cuestiones
filosóficas y lógicas: puesto que el medio es el encargado de retrasar el movimiento, el
vacío permitiría una velocidad infinita, lo cual conduciría a aceptar que un móvil
pudiera estar en dos lugares simultáneamente. La escuela atomista, por su parte,
había postulado el vacío, donde se movían libremente los átomos, para sacar a la
ciencia del callejón sin salida en el que la había metido Parménides, con su Ser
inmóvil que lo llenaba todo uniformemente y no permitía pensar en nada que no fuera
él. La postulación de la existencia del vacío por parte de los atomistas constituía, para
Aristóteles, razón suficiente para rechazar de plano su teoría. Dos mil años después,
el asunto no estaba todavía resuelto.

Es interesante seguir el itinerario de esta cuestión, que era una de las tantas grandes
dicotomías u oposiciones que arrastraba la ciencia desde la Antigüedad, junto a la de
la observación o la teoría, la finitud o infinitud, los átomos o el continuum y tantas
otras.

La enorme autoridad de Aristóteles había oscurecido la idea de vacío, aunque muchos

medievales pudieron pensar en su posibilidad: al fin y al cabo, si Dios era omnipotente,
podía crear un vacío si se le daba la gana; era más poderoso que Aristóteles, al fin de
cuentas.

No obstante, predominaba la idea aristotélica de que «la naturaleza odia el vacío»: el

horror vacui, nombre que le dieron algunos pensadores medievales escolásticos, que
era necesario para explicar un ejemplo cotidiano y obvio como el de la ventosa: una
vez apretada contra una superficie no puede volver a su forma original porque esto
supondría generar vacío y, como tal cosa es imposible, la ventosa permanece
entonces adherida a la superficie sobre la que se apretó. Es lógico; equivocado pero
lógico. Lo mismo se puede decir de un fuelle al que se trata de abrir mientras se tapa
su boca de entrada. Evidentemente, estas imposibilidades indicaban que la naturaleza
odia el vacío como, con otras palabras, sostenía Aristóteles, e incluso Platón. Este tipo
de evidencias sirvieron en la Edad Media como argumento definitivo.
Eso, los medievales; pero sin ir muy lejos el propio Descartes, como les conté en el
capítulo pasado, negó su posibilidad —sin usar ningún elemento divino— al identificar
materia y extensión (un atributo que no podía existir por separado, es decir, espacio
puro). La cuestión no era menor, porque lo que se estaba discutiendo en realidad era
la estructura del espacio (y de rebote, del tiempo): si podía haber vacío, también podía
haber espacio puro, y el espacio puro, anterior a la materia y a los fenómenos que en
él acontecieran, era el que ansiosamente necesitaba la nueva ciencia, la que se forjó
recién con los Principia de Newton.

El experimento clásico para demostrar el horror al vacío de la naturaleza era el que se

observaba con las bombas de succión, tubos en los que se genera el vacío en la parte
de arriba y por los cuales el agua sube desde un pozo: al hacerse el vacío en el caño
de la bomba, el agua se precipitaba a llenarlo.

El problema era que la naturaleza parecía tenerle horror al vacío pero no tanto: si el
caño de succión era suficientemente largo, a los 10 metros, aproximadamente, el agua
dejaba de ascender y allí se quedaba, sin precipitarse para nada a llenar la parte
superior del caño. Los poceros lo sabían muy bien.

Y fue uno de ellos el que resolvió consultar al propio Galileo, que ensayó una
explicación de por qué el agua no se elevaba más allá de esa medida y adoptó una
solución intermedia: la ruptura de la barra de agua era comparable con la ruptura de
una barra de cualquier material que se estira más allá de sus posibilidades. La
columna de agua, en determinado momento, vence su resistencia interna y se queda
ahí. La explicación era floja, ya que no resolvía la cuestión de fondo: si el agua dejaba
de subir, ¿qué es lo que había entre la columna de agua y la parte superior del caño?

Ya por entonces había quienes aventuraban otra explicación: el elevarse de la

columna de agua no se debía al horror al vacío ni a nada de índole metafísica sino,
sencillamente, a la presión del aire sobre el agua, que, al no encontrar resistencia
dentro del tubo, subía por él, hasta que el peso de la columna dentro del caño
equilibraba la presión ejercida por el aire.

Así se lo hizo saber en una carta del 26 de octubre de 1630 un joven filósofo, Baliani, a
Galileo (y también Isaac Beeckman, el que fuera maestro de Descartes lo había
sostenido), pero Galileo no le hizo caso. El tema del peso del aire estaba literalmente
en el aire.

Pero en Roma, mientras tanto, se discutía y se experimentaba. La Accademia del

Cimento montó un tubo de más de diez metros, rematado por una esfera de vidrio, de
donde se extrajo el aire y se selló la esfera: el agua, obediente, subió hasta los diez
metros y allí se quedó.

Gasparo Berti, admirador y seguidor de Galileo, decidió reproducir el fenómeno en su

propia casa, y el resultado fue el que todos esperaban: el agua se elevaba hasta los
diez metros y no iba más allá, no llegaba a llenar la esfera de cristal... El misterio
seguía en pie: ¿qué quedaba en la esfera, que había sido cerrada herméticamente?
Berti sostuvo que se trataba de un espacio vacío, pero el jesuita Atanasius Kircher, fiel
a la escolástica, lo negó y sostuvo que había entrado aire. Los cartesianos, por su
parte, sostenían que no había vacío sino «materia sutil» que había entrado
atravesando el vidrio. Esta historia de la materia sutil era una idea muy confusa, y
servía para «explicar», digamos, un montón de fenómenos, pero no tenía el más
mínimo contenido experimental.

Kircher, entonces, hizo un experimento ingenioso y, según creía, crucial: logró instalar
una campanilla dentro de la esfera de cristal, y la accionó mediante un imán; dado que
todos los presentes pudieron escuchar el sonido, no podía ser vacío lo que había en el
interior de la esfera, lo cual cerraba el problema para él, aunque no para los partidarios
del vacío: al fin y al cabo, la esfera podía no estar tan herméticamente sellada, y el aire
podía haberse filtrado, o haber quedado algo de él. O sea que el experimento no era
tan crucial, y esto es algo que pasa a menudo con los así llamados «experimentos
cruciales»: sólo convencen en principio a los que ya están convencidos.

Magnoti, un amigo de Berti, buscó para repetir el experimento la ayuda de Evangelista

Torricelli (1608-1647), un físico y matemático italiano que había sido aceptado como
discípulo del mismísimo Galileo, pero sugirió hacerlo con agua de mar, lo que permitía,
puesto que el agua de mar es más pesada, usar tubos más cortos y más fáciles de
conseguir. Viviani, por su parte, sugirió el mercurio, con lo cual bastaba con un tubo de
vidrio de un metro. Acostumbrados a los grandes experimentos de hoy, ya sea el
Supercolisionador de hadrones —la «Máquina de Dios»— o las sondas que se envían
a Marte, no podemos imaginar adecuadamente las dificultades de esta gente para
conseguir aparatos apropiados, aun los más simples, como tubos de vidrio. Aunque, si
se lo piensa bien, las dificultades de quienes llevaron adelante el experimento que está
en marcha tras el bosón de Higgs para conseguir los abultados presupuestos que
necesitaban no fueron precisamente leves. Nada cambia tanto.

Finalmente, el 11 de junio de 1644, dos años después de la muerte de Galileo,

Torricelli comunicó que, efectivamente, no sólo había vacío en la parte superior del
tubo, sino que, además, éste se debía a la presión del aire exterior. Torricelli no volvió
a referirse al asunto, ya que todavía era peligroso enfrentarse al apolillado
escolasticismo de la Iglesia (habían pasado apenas diez años del juicio a Galileo),
pero se encargó de que se enterara el padre Mersenne, que era una especie de
conmutador central de la chismografía científica de la época. Bastaba que el padre
Mersenne se enterara de algo para que se enteraran todos: al fin y al cabo, las
reuniones de científicos en su celda fueron el embrión de la Academia Francesa.

Mersenne, como era de esperar, voló (es un decir, fue obviamente por tierra) a Italia,
donde presenció una repetición del experimento del mercurio, y al volver a Francia
habló del asunto a Pierre Petit Pascal, ingeniero y consejero real, y padre del famoso
Blaise, que reprodujo el experimento, obteniendo idénticos resultados.

Naturalmente, ni los escolásticos ni los cartesianos se convencieron: para los

primeros, el espacio vacío estaba lleno de vapores de mercurio; para los cartesianos,
de materia sutil.

Pascal diseñó un experimento vistoso para refutar a los escolásticos: hizo llenar un
tubo de agua y otro de vino (tinto), preguntando a los asistentes cuál creían que iba a
alcanzar mayor altura. La respuesta general fue que sería el agua, ya que el vino, más
volátil, dejaría emanar más vapores. Sucedió lo contrario: el vino se elevó unos
cuantos centímetros por encima del agua.

Luego de esto, Pascal realizó los famosos experimentos del monte Puy de Dome para
refutar las tesis cartesianas, que él veía como un nuevo aristotelismo (y en cierto modo
tenía razón). Midió allí la columna de mercurio a diferentes alturas sobre el nivel del
mar, y pudo comprobar que cuanto más se ascendía, más bajaba la columna: la idea
de presión atmosférica estaba en marcha (de hecho, Pascal había inventado el
barómetro).

El fantasma del vacío recorría Europa: en Magdeburgo, Alemania, Otto von Guericke
hizo la famosa experiencia pública de los hemisferios. Juntó dos esferas metálicas
huecas de 500 litros de capacidad, hizo el vacío en ellas, y luego probó que no
alcanzaba con ocho caballos de cada lado para separarlas. Cuando se dejaba entrar
el aire, por el contrario, hacía falta una fuerza mínima.

En tanto, en la Royal Society, Boyle y Hooke diseñaron una bomba neumática que
permitía obtener vacíos más fácilmente, y gracias a la cual —cuenta Newton en los
Principia— pudo verse a la pluma y la piedra caer simultáneamente, como sostenía la
ley de Galileo.
El triunfo del vacío tiene una doble significación: por empezar, mostró cómo un
experimento en la línea inductiva podía destronar una teoría derivada de una
concepción y sistema metafísico, tanto en el caso de Aristóteles como en el de
Descartes, que había durado siglos. Por el otro, fortalecía la teoría del espacio
absoluto y previo, y la de los atomistas, que Newton también adoptó y que permitiría el
compromiso de 1687.

El vacío había triunfado.

Pero tendría, siglos más tarde, nuevos, divertidos y vistosos avatares.

Anexo II:

La experiencia del Puy-de-Dóme (carta de Blaise Pascal a su cuñado, Perier)

Señor: No interrumpiría el trabajo continuo a que os obligan vuestros empleos, para

entreteneros en meditaciones físicas, si no tuviera la seguridad de que éstas servirán
para daros un descanso en las horas de ocio y de que os resultarán divertidas, a pesar
de ser aburridas para otros. No me amilanan las dificultades, pues no ignoro el placer
con que recibís esta clase de entretenimientos. Este no será más que la continuación
de los que hemos hecho juntos con respecto al vacío.

He ideado un experimento que podrá alcanzar a darnos la Iuz que buscamos, si puede
realizarse con precisión. Se trata de efectuar el experimento ordinario del vacío,
muchas veces en un mismo día, en un mismo tubo, con el mismo mercurio, tanto en la
cumbre como al pie de una montaña elevada, que tenga por lo menos de 500 a 600
toesas, para comprobar si la altura del mercurio suspendido en el tubo es igual o
diferente en esas dos situaciones. Advertiréis ya, sin duda, que esta experiencia es
decisiva en la cuestión y que, en caso de resultar el nivel del mercurio menor en lo alto
que al pie de la montaña (como tengo muchas razones para creerlo, aunque todos los
que han meditado sobre el problema sean contrarios a esta opinión), se llegará
necesariamente a la conclusión de que el peso y presión del aire son la única causa
de esta suspensión del mercurio, y no el horror al vacío, pues es bien cierto que el aire
pesa más al pie de la montaña que en la. cumbre de la misma; mientras que no podría
decirse que la naturaleza tiene más horror al vacío al pie que en la cima de la
montaña.
Versión de la carta de la carta de Perier modificada para su transposición
didáctica:

El sábado 19 de este mes fue muy inconstante; sin embargo, como el tiempo parecía
muy hermoso a las cinco de la mañana, y la cima del Puy-de-Dóme se mostraba
despejada, me decidí a salir para realizar la experiencia. A este efecto, avisé a muchas
personas de condición de esta ciudad de Clermont, que me habían rogado les avisara
el día que pensaba ir. [...]. Fuimos, ese día, todos juntos, a las ocho de la mañana, a
los jardines de los padres de San Francisco de Paúl, que es casi el lugar más bajo de
la ciudad, donde se dio comienzo a la experiencia de esta forma:

Primero, eché en un vaso 16 libras (1 libra equivale a 454 gramos) de mercurio, que
habla purificado en los días anteriores; y tomando dos tubos de vidrio de grosor
semejante, de 4 pies (1 pie equivale aprox. a 33cm) de largo cada uno, cerrados
herméticamente en un extremo, y abiertos por el otro, hice con cada uno de ellos la
experiencia ordinaria del vacío (Torricelli) en el mismo vaso: aproximando los dos
tubos, uno al otro, sin sacarlos del vaso, se vio que el mercurio que quedaba en
ambos estaba al mismo nivel y qué habla en cada uno de ellos, por encima, de la
superficie del vaso, 26 pulgadas con 3 líneas y media (1 pulg = 2,54cm). Repetí esta
experiencia, en este mismo lugar, en los mismos tubos, con el mismo mercurio, en el
mismo vaso, otras dos veces y siempre el mercurio de los dos tubos estaba al mismo
nivel y a la misma altura que la primera vez.

Hecho esto, procedí a dejar uno de los dos tubos en el vaso, bajo observación
continua. Marqué en el vidrio la altura del mercurio y, dejando este tubo en el mismo
lugar, rogué [...] se tomaran la molestia de observar, a cada momento, durante todo el
día, si ocurría algún cambio.

Con el otro tubo y una parte del mismo mercurio, subí con las personas antes
nombradas a la cumbre del Puy-de-Dóme, que se eleva unas 500 toesas (1 toesa =
1,949m) por encima de la casa de los padres. Allí realicé las mismas experiencias del
mismo modo que abajo, descubriendo que en el tubo no quedaba más que una altura
de 23 pulgadas con 2 líneas de mercurio, [...] de modo que entre las alturas del
mercurio en las dos experiencias, había una. diferencia de 3 pulgadas con 1 línea y
media. Esto nos llenó a todos de admiración y asombro y nos sorprendió de tal
manera que para nuestra satisfacción, quisimos repetir el experimento. Por eso lo
realicé otras cinco veces, muy exactamente, en diversos lugares de la cima de la
montaña, ya al abrigo de la intemperie, en la pequeña capilla allí existente, ya al aire
libre, ya a cubierto, ya al viento, con buen tiempo, o durante la lluvia y las nieblas que
nos azotaban a veces, habiendo cada vez evacuado muy cuidadosamente el aire del
tubo; siempre encontré, en todas estas experiencias, la misma altura del mercurio, o
sea 23 pulgadas con 2 líneas.

Después, descendiendo de la montaña, hice en el camino la misma experiencia,

siempre con el mismo tubo, el mismo mercurio y el mismo vaso, en un lugar [...1, muy
por encima de la casa de los padres. pero mucho más por debajo de la cumbre de la
montaña, y allí encontré que la altura del mercurio en el tubo alcanzaba 25 pulgadas.
La repetí, por segunda vez, en este mismo lugar, y encontré la misma altura de 25
pulgadas, menor que la encontrada en la casa de los padres, y mayor que la que
acabábamos de encontrar en lo alto del Puy-de-Dóme, lo que aumentó no poco
nuestra satisfacción, viendo cambiar el nivel del mercurio según la altura de los
lugares.

Por último, habiendo llegado a la casa de los padres, encontré el vaso, que había
dejado bajo observación continua, con la misma altura de 26 pulgadas y 3 líneas y
media, altura que, [...], no había sufrido cambio alguno durante todo el día.

Rehice la experiencia con el tubo que había llevado al Puy-de-Dóme y con el vaso
donde estaba el tubo en experiencia continua; encontré que el mercurio tenía el mismo
nivel en los dos tubos.
BIBLIOGRAFÍA:

Moledo, Leonardo (2014). Historia de las Ideas Científicas. Editorial Planeta. Buenos
Aires

Hempel, Carl G. (1987). Filosofía de la Ciencia Natural. Editorial Alianza Ed. Madrid

Gellon, G., Feher, E. R., Furman, M., Golombek, D. (2005). La ciencia en el aula. Lo que
nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Editorial Paidós SAICF. Buenos Aires.

Dirección general de cultura y educación (2010). Física clásica y moderna 6º año (ES).
Recuperado de: https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-
educacion/educacion-secundaria/educacion-secundaria/disenos-curriculares