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1999
NOTA ACLARATORIA
1
LA PEDAGOGIA EN EL SISTEMA DE CIENCIAS CONTEMPORANEAS
Dr. Orlando Valera Alfonso
“Creo que toda ciencia es cosmología y para mi el
interés de la filosofía tanto como el de la ciencia
reside únicamente en sus contribuciones al estudio
del hombre”.
K. Popper.
La precisión del sistema de conocimientos que constituyen el cuerpo teórico de una ciencia
en el marco del sistema general de los conocimientos científicos que se ha logrado en
determinada etapa histórica de la humanidad, es un aspecto fundamental para la adecuada
labor ya sea docente, investigativa o práctica del especialista de una ciencia determinada,
puesto que el vertiginoso desarrollo científico-técnico de la época contemporánea hace que
la información y los datos de las ciencias se incrementen y envejezcan a velocidades
asombrosas. Es suficiente decir que hay autores que señalan que cada seis años se duplica
el saber científico acumulado; y esto, como es lógico, tiene sus consecuencias en cada
ciencia que es penetrada constantemente por los conocimientos de otras y que a su vez sus
propios conocimientos penetran en las demás. Por eso, la determinación del lugar de una
ciencia entre las restantes y el sistema de las interrelaciones a que se encuentra sometida,
es en la actualidad un importante problema filosófico, teórico y metodológico, que la práctica
social avanzada ha develado ante los científicos y especialistas de las diferentes disciplinas
del conocimiento.
2
"La importancia de la clasificación comtiana en las ciencias se puede descubrir más
plenamente si se compara con la clasificación de las ciencias hecha por Engels, que vino a
reemplazarla. Exteriormente el esquema de Engels es parecido a la clasificación comtiana,
pues contiene también una sucesión de ciencias: matemática, mecánica, física, química,
biología e historia. pero sus principios son diametralmente opuesto a los de Comte: no la
yuxtaposición de las ciencias y su coordinación sino el desarrollo, la deducción de unas
ciencias de otras, de igual manera que las formas superiores del movimiento de la materia
surgen y se desarrollan en las inferiores; esto es lo más esencial para la clasificación de las
ciencias creada por Engels. En su base se halla el principio de la subordinación" (1).
3
1. Filosofía (dialéctica y lógica)
2. Matemática
Todos estos grupos, plantea Durasievich, están estrechamente relacionados y tienen en "sus
puntos de unión" gran cantidad de disciplinas que se cruzan. Es decir, presenta un modelo
de clasificación teórico fundamentado en los principios del materialismo dialéctico e histórico,
pero las materias específicas (ciencias particulares) se integran obligatoriamente en estas
cuatro esferas generales del conocimiento y al no interrelacionar tampoco, el contenido de la
práctica social con el objeto de estudio de estas ciencias, deja el esquema a un nivel teórico
tal que no permite establecer en toda su multiplicidad el lugar y las interrelaciones de las
ciencias particulares que la componen, por lo que el lugar que ocupa la Pedagogía y la
Psicología dentro de esta clasificación resulta todavía impreciso.
4
Por tanto, debemos agregar que para comprender ese "sistema de determinadas relaciones
mutuas" hay que dejar esclarecido el aspecto relativo a la naturaleza de la práctica, tanto en
su actividad gnoseológica como axiológica, ya que nos permite conocer el proceso de
obtención de conocimientos científicos en cuanto a su fuente o su génesis, y sus resultados,
en cuanto a su introducción y aplicación social; así como la valoración que el científico y la
sociedad, hacen de éste, pudiendo ubicarse de esta manera cada disciplina científica en el
justo lugar que la corresponde en el sistema de la concepción del mundo de cada etapa
histórico-concreta, es decir, precisar la función cosmovisiva que desempeña determinada
ciencia en el marco de las demás, aspecto que por supuesto está íntimamente relacionado
con la asunción filosófica del autor, dada en la infinidad de corrientes que se mueven en la
contemporaneidad: positivismo, neopositivismo-lógico, pragmatismo, neotomismo,
marxismo, existencialismo, fenomenología, por solo citar algunas de las más significativas.
Pero conociendo que la concepción científica del mundo la integra no sólo el cuadro
científico del mundo, dado por la ciencias particulares, sino también las formas valorativas
de la conciencia social y que muy particularmente la filosofía constituye su núcleo por ser su
fundamento teórico y metodológico, necesariamente el primer aspecto a abordar en la
determinación a este "sistema de relaciones mutuas” es la relación de la Filosofía con las
ciencias particulares.
La relación Filosofía-Ciencia en un viejo problema, con una larga historia que surge en la
Antigüedad donde se concebía a la Filosofía como "la madre de las ciencias" y al filósofo
como un erudito que debía dominar todo el saber humano. En la etapa actual en el marco de
la filosofía moderna , y en especial la marxista se esclarece esta relación en el sentido de
que se establece que la Filosofía puede dar a las ciencias una metodología general y una
concepción del mundo, pero que estas dos funciones metodológicas y cosmovisivas de la
Filosofía con relación a las ciencias deben ser examinadas cuidadosamente con el prisma
de la dialéctica materialista.
Ya en 1843, Marx advierte que cada ciencia tiene sus propios métodos y que por ello no es
posible decir que la Filosofía aporta el método a las ciencias porque sería volver a las
tendencias iniciales de ésta. Por otra parte, la Filosofía es el núcleo de la concepción del
mundo y no la concepción científica del mundo mismo, que incluye además, otras formas de
conciencia social y el cuadro científico del mundo, que dan precisamente las ciencias
particulares. Es por ello que la dialéctica materialista de la Filosofía marxista-leninista puede
ser el método general de conocimiento del cual se deriven las diferentes disciplinas del
conocimiento, sus métodos específicos y formas verdaderamente científicas de explicar la
parte de la realidad definida como su objeto de estudio, en proceso de surgimiento,
desarrollo contradictorio, desaparición y transmutación.
Pero en ningún momento los métodos del materialismo dialéctico e histórico pueden
suplantar los métodos particulares de cada ciencia, que deben ser establecidos,
desarrollados y perfilado por éstas.
Haciendo un balance crítico del problema del desarrollo de las ciencias sociales de base
marxista-leninista, en particular una de sus limitaciones consistió en la suplantación
5
metodológica del materialismo histórico de otros métodos más concretos que llevaron a un
examen metateórico de los problemas que no permitió develar su esencia misma ajustada a
la realidad.
Se concibió un modelo social idílico porque entre otras razones la naturaleza tan
generalizadora de la metodología de estudio de la realidad lo refrendaban, lo que golpeó el
empleo del enfoque interdisciplinario a pesar de existir una adecuada noción de éste,
basado en el examen de una avanzada elaboración y clasificación de las ciencias y de la
metodología científica.
En la actualidad se concibe que el abordaje con una óptica verdaderamente científica del
problema de la clasificación de las ciencias tiene una profunda significación epistemológica
porque "determinar de qué manera las ciencias se vinculan entre sí conduce,
necesariamente a tomar posición siquiera de modo implícito, respecto de sus estructuras de
conocimiento" (6).
Este enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte por concebir a las
ciencias contemporáneas integradas en un gigantesco sistema, donde se da una
interrelación dialéctica y de gran complejidad entre todas y cada una de ellas como unidad y
partes del sistema.
Otra noción esencial y que supera a todos los intentos de clasificación de las ciencias
anteriores (Spencer, Comte, Cournet, Navilles, Reymond, Gruye, etc. excepto Kedrov a mi
modo de ver) es la de presentar "una estructura de orden necesariamente cíclica e
irreductible a toda forma lineal" (7), que lo llevan a una comprensión dialéctica de las
interrelaciones objetales y funcionales entre las ciencias. Resulta de esta manera el hecho
que los cuatro grandes conjuntos de ciencias que concibe: (I, ciencias lógico-matemáticas; II,
ciencias físicas; III, ciencias biológicas y IV, ciencias psicosociológicas) no tienen un orden
serial, predeterminado, sino que se da una interdeterminación cíclica que se amplía a toda la
gama de posibles permutaciones matemáticas entre las partes y el todo y viceversa, pues
cada conjunto de ciencia, e incluso cada ciencia incluida en alguno de estos conjuntos
puede establecer "diversos tipos de dependencia, reducción o filiación entre una y otra
ciencia, pues cada uno de estos problemas presenta un evidente alcance epistemológico",
(8)
6
ciencias contemporáneas, ya que incluso ni siquiera hace mención de ésta en el conjunto
correspondiente (IV, ciencias psicosociológicas).
7
Dado estos elementos profundizaremos en primer término en el objeto de estudio de la
Pedagogía y sus ramas para después poder establecer más objetivamente su relación con
otras ciencias afines.
La Pedagogía como ciencia de la educación del hombre aborda cuatro aspectos básicos
según Raisa Rudenko (10)
Estudia las leyes de la dirección del proceso educativo, las leyes de la educación
escolarizada fundamentalmente;
Determina los fundamentos teóricos del contenido y de los métodos de educación, la
instrucción y la enseñanza;
Estudia y resume la práctica (experiencia) más avanzada en el campo de la educación
instrucción y enseñanza;
Pone al descubierto la técnica de la ciencia pedagógica, sus secretos y concede al
pedagogo el dominio de los procedimientos modernos, más perfectos en el campo de la
educación y la enseñanza, el arte completo de influir en el educando.
8
PEDAGOGIA COMPARADA Estudia las distintas tendencias de desarrollo y las
generalidades de los sistemas educacionales en los distintos países del mundo, así como
sus fundamentos científico-pedagógicos.
PEDAGOGIA DE LAS EDADES. Estudia las particularidades pedagógicas de los sujetos que
se encuentran en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo: edades temprana,
preescolar, escolar, de la formación profesional y de adultos, por lo que está en
correspondencia en el caso de Cuba con los diferentes niveles del sistema nacional de
educación. Muy ligados a esta y en particular a la Pedagogía de adultos se encuentran
también la Pedagogía Militar y la de la Enseñanza Superior.
Etapa de la contemplación directa (el objeto del conocimiento se estudia como algo
indivisible).
Etapa del análisis (el objeto del conocimiento se estudia demostrándolo en partes).
9
Etapa de la síntesis (el objeto del conocimiento desmembrado antes, se reconstruye
mentalmente en su integridad inicial y en sus carácter concreto).
La primera etapa se corresponde desde el punto de vista histórico con los inicio del
conocimiento científico donde no existe todavía la diferenciación de las ciencias o se
encuentra en estado embrionario. B. M. Kedrov señala que "existe solamente una ciencia no
diferenciada, que tiene un carácter filosófico" (11)
La tercera etapa que llega hasta nuestros días, se caracteriza porque la diferenciación de las
ciencias se transforma no sólo en la premisa para su integración, sino también en elemento
componente de la integración. "El surgimiento de nuevas ramas científicas y disciplinas
particulares contribuyen por sí mismo a la unificación sintética de todas las ciencias, tanto
las que existían antes como de las nuevas que surgen, en un sistema único del
conocimiento humano".(12)
Aunque no es nuestro objetivo agotar este tema analizaremos de manera breve las
principales relaciones de la Pedagogía con otras ciencias particulares. Este análisis puede
realizarse solamente si se concibe a la Pedagogía como una ciencia que conjuntamente con
otras estudia la formación de la personalidad humana, bajo condiciones socio-históricas
concretas. La relación educación-sociedad que sólo puede darse cuando se caracterizan
componentes económicos, socio-psicológicos, políticos e ideológicos que en ella intervienen,
conduce a la comprensión de la relación de la Pedagogía con las restantes ciencias sobre la
10
base de las diferentes plataformas filosóficas y teorías generales de la sociedad existentes
hoy en día.
En este sentido es necesario aclarar que algunos autores han clasificado erróneamente a la
Pedagogía como una ciencia natural o biológica, lo cual es expresión de una concepción
reduccionista y metafísica de su objeto de estudio.
11
propia personalidad de los investigadores conduce a diferentes representaciones, puntos de
vista y teorizasiones.
Sin embargo, en la actualidad la mayoría de los teóricos de las ciencias- filósofos de las
ciencias para Europa occidental y Norteamérica , cienciólogos para los países del antiguo
campo socialista- tienden a la larga a sobrevalorar uno de los polos como factor de
desarrollo de la ciencia, con lo que la polémica actual se agudiza, desde posiciones que
defienden el lugar decisivo de esta en el progreso social por considerarla como la fuerza
productiva más ingente de la sociedad y ven en ella el milagro que resolverá los acuciantes
problemas de la humanidad, hasta los que le desdeñan por considerar que es el factor más
retrógrado y destructivo manipulado por las clases dominantes que se proponen perpetuán
el orden de explotación y hegemonismo del mundo contemporáneo.
De esta manera nos parece muy esclarecedora la siguiente conclusión expresada por el
.cienciólogo ruso S.R. Mikúlinskiy: ... "la vía para el descubrimiento de los mecanismos y
regularidades del desarrollo de la ciencia, por el cual entendemos, en primer lugar y de
manera principal, la creación de nuevo conocimiento, no consiste en limitar la investigación
en principio, exclusivamente al campo del desarrollo lógico de los conceptos científicos, a la
cual nos llama el internalismo, ni en reducir la explicación de la historia de la ciencia
exclusivamente a las condiciones sociales y económicas, lo que infructuosamente tratan de
hacer los externalista. Este camino radica en la conciencia y relación de la unidad didáctica y
la interacción del contenido de la ciencia y las condiciones sociales y económicas, culturales
e histórica y los factores personales con la influencia determinante de la práctica histórico-
social en el desarrollo de esta interacción" (14).
Estas nociones nos conducen a plantear el importante papel que juega el análisis de la
historia de la ciencia para la comprensión de su génesis, decursar lógico y estructuración, lo
que nos da respuesta al problema interno. Por esta razón, nuestra propuesta de sistema de
ciencias pedagógicas parte de la Historia de la Pedagogía.
12
Por otro lado, también estas nociones nos llevan a resaltar el lugar de la ciencia en la
sociedad, contemplando su decursar histórico pero en su concreción en las diferentes
formaciones económico sociales, sociedades, países, regiones y hasta localidades. Este
matiz nos da el aspecto externalista del problema y en el sistema que proponemos, se
concreta en la Pedagogía Comparada.
El aspecto externo también toca de manera especial a las relaciones de la pedagogía con
las otras ciencias.
Aquí resalta en primer término la toma de posición respecto a la pedagogía, que la hemos
considerado como la ciencia de la educación que se ocupa de su proceso de organización y
dirección de manera consciente y como único y central objetivo, esencialmente en las
condiciones de la institución escolar, aunque también de modo extendido al resto de las
instituciones y factores sociales que juegan un papel educador. Así es como entre las
múltiples disciplinas científicas que aportan o confluyen en el proceso educativo del hombre,
la pedagogía es la que cumple esta misión por excelencia, por ser este su exclusivo objetivo
y ocupa de hecho, un lugar central, aglutinador, integrador para con resto de las citadas
disciplinas.
13
cae de todo y como quiera: prácticas y teorías científicas, tradiciones y prejuicios sociales;
así conceptualizaciones del hombre y su formación que dispersan, atomizan este proceso,
alejándole muchas veces del verdadero espíritu de la ciencia.
El modelo relacional de la pedagogía con las demás ciencias que integran el sistema del
cuadro científico del mundo actual, que propone el esquema que presenta el citado anexo 2,
permite definir con relativa precisión la problemática nominativa a la que nos referimos; ya
que parte del concepto de ciencia límite o limítrofe y esta noción nos determina las nuevas
disciplinas científicas que surgen de las interacciones de la pedagogía con otras ciencias.
Así es como se define en el óvalo concéntrico a la pedagogía en líneas de puntos, estas
nuevas disciplinas a las que con propiedad entonces sí pudiéramos llamarles sistema de
ciencias pedagógicas por la articulación e interdepencia que existen entre sí como indican
las flechas, así como la pedagogía y el resto de las ciencias naturales, exactas y sociales.
Por no ser objeto específico del presente libro no nos detendremos en los problemas
filosóficos y sociológicos de la educación sin embargo, por estar en la temática se hará un
aparte para realizar un análisis particular de la relación de la Pedagogía con la Psicología, es
decir, en la problemática de la Psicología Pedagógica.
14
relaciones de inclusión entre ambas, muy alejadas del verdadero carácter dialéctico de las
mismas.
Ante todo es necesario precisar que, tanto la Pedagogía como la Psicología estudian la
psiquis, la personalidad del hombre, pero la abordan desde diferentes puntos de vista, ya
que la pedagogía establece los medios y métodos de enseñanza y educación, que pueden
ser más eficaces en la formación de los conocimientos necesarios y de las cualidades de la
personalidad y ambos, como se conoce, constituyen determinadas estructuras o
formaciones psicológicas; mientras que la Psicología por su parte estudia las regularidades
de la psiquis en las diferentes etapas de su desarrollo por lo que la dirección del proceso
pedagógico resulta imposible sin conocer las leyes y regularidades del fenómeno sobre el
cual se actúa: la psiquis del educando. Pero en este proceso mismo se revelan las
particularidades de este fenómeno que permiten la orientación y profundización de su
estudio, lo que nos muestra la indisoluble unidad dialéctica que existe entre ambas ciencias,
todo lo cual queda sintetizado en el establecimiento de una ciencia limítrofe que es la
Psicología Pedagógica.
Así fue como a finales del siglo pasado e inicios del presente, personalidades de las ciencias
como P.F. Kapterev, William James y A.P. Nechaev entre otros, realizaron trabajos de corte
psicológico-pedagógico donde se pretendía hacer una aplicación de los conocimientos
psicológicos de la época a la solución de los problemas pedagógicos. Ejemplos de éstos son
las obras "Psicología Pedagógica" (1877) de P.F. Kapterev y "Cartas con maestros sobre
psicología" (1902) de W. James. sin embargo, en ningún caso se logra una consecuente
unidad entre la Pedagogía y la Psicología como muestran los debates efectuados en los
Congresos de Psicología Pedagógica de Rusia de 1906 y 1909, porque se comete el error
metodológico de tratar de llevar mecánicamente los resultados de las investigaciones de la
Psicología General a la práctica pedagógica. Estas primeras experiencias acerca de la
15
estructuración de la Psicología Pedagógica permitieron establecer que la aproximación entre
la psicología y la pedagogía sólo era posible a través de la investigación experimental en el
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y educación, definiéndose de esta forma la
auténtica unidad dialéctica entre ambas disciplinas científicas en una ciencia límite que en la
actualidad se denomina con propiedad Psicología Pedagógica.
Hoy en día el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas está en gran medida condicionado por
los avances de la psicología, exigiéndose cada vez más a los pedagogos una sólida
formación psicológica para poder cumplir con cientificidad su labor, pero a su vez el
psicólogo interesado en los problemas de la enseñanza y la educación tiene que dominar los
principios y las regularidades establecidas para la práctica pedagógica; así como las mejores
experiencias (experiencias pedagógicas de avanzada) derivadas de ésta para desarrollar
exitosamente su labor. Por todo lo anterior, la Psicología Pedagógica, psicopedagía o
Psicología de la Educación como algunos autores le denominan, es en la actualidad
disciplina imprescindible en cualquier plan de formación o superación del magisterio y
constituye una ciencia relativamente joven en intenso desarrollo y fundamental para la
elevación de la calidad de la enseñanza y la educación.
16
ejemplos de Cuba y otros países asiáticos, pero su interactividad con otros modelos en
condición indispensable para su subsistencia, de modo que se enriquezca con otras
alternativas y ofrezca a esta a su vez su rica experiencia teórica y práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
17
5. Kedrov, B.M. Obra citada, p.13
6. J. Piaget. Clasificación de las ciencias y principales corrientes de la epistemología
contemporánea. Paídos. Buenos Aires, 1979, p.15
7. Ibidem. p.33
8. Ibidem. p.33
9. Durasievich, Yuri. Artículo citado. Educación No. 29, p.75
10. Rudenko, Raisa. Curso corto de Pedagogía. Cuba. IPE Nac., 1982, p.7
11. Kedrov, B.M. Obra citada, p.12
12. Idem. p.18
13. Colectivo de autores. Pedagogía. Cuba. MINED, p.34
14.Mikúlinskiy, S.R. Ciencia, Historia de la Ciencia, Cienciología. Recopilación de artículos.
Editorial Academia. La Habana, 1985. p.70
15. Petrovsky, A.V. Psicología pedagógica y de las edades. p.7-8.
16. Ibidem. p.8
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19
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA PEDAGOGIA EN LA EPOCA MODERNA
Dr. Orlando Valera Alfonso
W. James (1899)
Por supuesto que este proceso de interacción entre la Pedagogía y la Psicología tiene un
condicionamiento histórico-social y filosófico que es importante dilucidar para comprender en
la actualidad la esencia lógica de esta interacción que se mueve en dos niveles:
a) Desde categorías precientíficas dadas en un pensamiento psicológico que sirve de base
al ideario educativo, concebida la educación como categoría social global y eterna; o, al
ideario pedagógico, como concepciones más concretas ligadas al proceso de formación
del hombre y la dirección consciente de la apropiación de los conocimientos por éste.
20
escuelas y teorías psicológicas con las corrientes pedagógicas de dos etapas históricas: de
la modernidad, que corresponde al período del Renacimiento con que culmina la edad media
hasta finales del siglo XIX; y de la contemporaneidad, desde ahí hasta nuestros días. Al
estudio de la primera etapa está consagrado el presente trabajo, ya que por constituir el
antecedente histórico es imprescindible para la posterior elucidación de las complejas y
variadas interrrelaciones que se dan en la contemporaneidad y en particular en la actualidad,
entre la psicología y la pedagogía, que hacen que los fundamentos psicológicos de esta
última adopten en el campo especial de una de las ciencias pedagógicas: la psicología
pedagógica, infinidad de conceptualizaciones dadas por las diferentes tendencias teóricas
que se desarrollan en ambas ciencias e incluso en la propia psicología pedagógica.
Finalmente, es necesario plantear que el recuento histórico más acucioso o el inventario más
acabado, la periodización más orgánica de las tendencias y teorías psicológicas, o de las
corrientes pedagógicas, siempre darán un cuadro estático, descriptivo, del fenómeno que
nos ocupa. En tales condiciones se ofrece un enfoque positivista de la Psicología
Pedagógica, que está alejado del camino de la dialéctica materialista y de las tendencias
más avanzadas de la epistemología y la filosofía de la ciencia de la actualidad. Por ello, este
momento inicial de abordaje del problema es una propuesta basada en la metodología de
análisis de la ciencia que contempla tres aspectos fundamentales:
-La Pedagogía vista desde su objeto de estudio: la educación del hombre como acto de
significación psicológica que sufre transformaciones en las distintas formaciones económico-
sociales e interpretado y regido por un enfoque filosófico determinado.
-La Pedagogía inmersa en el sistema de ciencias contemporáneas, donde ocupa un lugar
singular y establece su propia dinámica relacional con las demás ciencias particulares, pero
especialmente con la psicología, la sociología y la filosofía.
-Concepción metodológica de estudio del hecho pedagógico que implica tomar por
basamento la metodología de la investigación pedagógica y de la construcción del
conocimiento científico-pedagógico.
21
Para ser consecuentes con estos aspectos se impone un breve y generalizado análisis
histórico del desarrollo de los fundamentos psicológicos de la pedagogía que nos permita
establecer períodos, tendencias y regularidades del mismo, lo que conducirá a dar
cumplimiento a un importante principio de la dialéctica materialista, el de la unidad de lo
histórico y lo lógico, para de esta manera poder penetrar más objetivamente en la esencia
del problema, de los antecedentes, surgimiento y desarrollo de la Psicología Pedagógica o
Psicopedagogía.
Por otra parte, la existencia de diferentes corrientes pedagógicas es una regularidad del
desarrollo de esta ciencia, determinada por los siguientes factores:
Ligado a esta práctica educativa del hombre primitivo comienzan a surgir las primeras ideas
de cómo preparar al niño para la vida tribal, particularmente cuando en determinada etapa
de su desarrollo este trabajo educativo se le asigna a personas seleccionadas por la
comunidad.
22
"King" de los chinos, los códices prehispánicos, el "Huehuetlahtolli" (la antigua palabra) de
los aztecas, el "Popol Vu" de los mayas, y las "Sagradas Escrituras" cristianas, contienen un
verdadero ideario educativo.
Los sofistas por su parte, elaboraron las primeras reflexiones sistemáticas sobre la
educación o pedagogía desde sus posiciones de maestros profesionales de "sabiduría" y
"elocuencia" y primeros enciclopedistas de la humanidad. Un particular aporte en este
sentido fue dado por el grupo representante de la democracia esclavista entre los que se
encontraban Protágoras, Hipias, Pródico y Antifón.
En los siglos XVI y XVII surge en Europa un movimiento educativo más realista y ajustado a
la esencia del hombre, tanto en lo natural y social como psicológico. Fue una respuesta al
verbalismo infecundo y el privilegio del saber humanista. Este movimiento denominado
Realista, se desarrolló en una gran amplitud en el tiempo (dos siglos) y en un ancho
espectro conceptual que conlleva a la distinción, al menos de tres etapas: realismo
humanista o verbal, social y sensorial; pero que en todo caso, cada una contribuye en
determinada medida al enfoque moderno de la educación formulado sobre bases
psicológicas, sociológicas y científicas.
23
posteriores el conocimiento científico pedagógico. Imprimió también, un nuevo sentido a la
educación adaptándola a las posibilidades del individuo y de la sociedad. Abrió las puertas
de la educación como una vía realmente efectiva de formación y transformación del género
humano. Para este empeño se propusieron fórmulas avanzadas que preconizaban el
carácter público, general y gratuito de la educación; así como una vía para reconciliar y
aproximar a los pueblos y a las naciones.
De esta manera el Realismo Pedagógico pretende superar las utopías del Humanismo en la
concepción del hombre y su carácter antidemocrático y elitista. Es una expresión en el
aspecto educativo del renacentismo pero a un nivel superior en lo filosófico y científico que
penetra con un sentido práctico la modernidad con una nueva dimensión. El Realismo
Humanista o Verbal es la etapa primaria del Realismo Pedagógico y tiene como
representante principal al escritor francés Francisco Rabelais (1483-1553) quien en su obra
"Vida de Gargantúa y Pantagruel" quizás sin proponérselo, elabora una verdadera teoría
pedagógica de inestimable influencia en las ideas de Montaigne, Locke, Rousseau y otros
insignes pedagogos de la etapa.
La esencia del Realismo Humanista o Verbal está en considerar a "las lenguas clásicas y la
literatura como únicos medios de educación, pero se les selecciona y enseña teniendo a la
vista las necesidades presentes de la sociedad. El objetivo perseguido por ellos era
conseguir un conocimiento de los motivos humanos, de la vida humana en las instituciones,
de la vida en contacto con la naturaleza, por el estudio de los griegos y romanos, que
supieron apreciarla mejor que sus propios contemporáneos o por cualquier otra generación.
Los realistas humanistas entendieron que para poder dominar el medio ambiente de la vida,
ya sea natural o social, era necesario un conocimiento más amplio de la vida de los
antiguos" (3)
Consideran el papel del maestro o tutor, que debe impartir la educación en cualquier hora
del día con el fin de propiciar el ulterior desenvolvimiento del hombre tanto en lo físico, en lo
moral como en lo intelectual, ya que la educación es más amplia e integral que la
instrucción. Como método propugnan alternar el juego y el estudio, el uso del espíritu y del
cuerpo y aprovechar todas las posibilidades formativas que da una participación en todas las
esferas de la vida.
Quizás nada mejor para comprender la magnitud de esta tendencia del ideario pedagógico
universal que el siguiente fragmento de una carta del gigante Gargantúa a su hijo Pantagruel
donde en la práctica ofrece un verdadero plan o concepción de la enseñanza:
"Pretendo, y así debes hacerlo, que aprendas las lenguas a perfección. En primer término,
el griego, como Quintiliano ordena; en segundo el latín, y a continuación el hebreo, para
mejor comprender las Sagradas Escrituras. Y después, el caldeo y el árabe de igual modo.
Que te formes un estilo en griego a imitación del de Platón y al estilo latino con arreglo al de
Cicerón. Que no haya historia que tú no tengas viva en la memoria, y para esto, los libros de
24
cosmografía serán muy apropiados. En cuanto a las Artes Liberales: aritmética, geometría
y música, ya te dí los primeros rudimentos cuando eras aún pequeño, no mayor de los 5
años; sigue con ellas adelante y aprende lo demás, si puedes. Sobre astronomía aprende
todas las reglas; pero deja de lado, sin embargo, la astrología adivinatoria y judicial y el arte
de Lulio, pues no se trata de otra cosa que de engaños y vanidades. En cuanto a las leyes
civiles, debes saber los textos de memoria, y luego compararlos con la filosofía. Y en lo
concerniente al conocimiento de las obras de la naturaleza quiero que estudies
exactamente; de tal modo que no haya mar, río o fuente del cual no conozcas los peces;
todas las aves del aire; todas las diversas especies de arbustos y árboles bien de bosque o
de jardín; toda clase de hierbas y flores que crecen sobre el suelo, todos los metales ocultos
en la entraña de la tierra; juntamente con todas las piedras preciosas que pueden verse en
el Oriente y en las regiones del Sur del mundo. Que ninguna de estas cosas se te oculte.
Pon todo el esmero en escudriñar los libros de los grandes médicos árabes y latinos, sin
despreciar los talmudistas y cabalistas; y mediante frecuentes anatomías obtén un perfecto
conocimiento del microcosmos que es el hombre. Abreviando: quisiera ver en tí un abismo
y un pozo sin fin de conocimientos..." (4)
Con esta obra de Rebelais se da apertura a una forma típica en lo metodológico para
intentar plasmar el conocimiento pedagógico y es lo que pudiéramos denominar por el
consejo pedagógico o por la orientación educativa, entendidos como un conjunto de
recomendaciones, preceptos o indicaciones. Con este corte se han elaborado importantes
obras clásicas de la pedagogía como es el "Emilio" de Rousseau y "Charlas con los padres"
de William James, por sólo citar dos. Por supuesto que, la concepción y realización de la
orientación educativa se ha convertido en una compleja tecnología psicopedagógica basada
en el diagnóstico y en una verdadera especialidad en el campo de la educación ejercida por
un profesional preparado al efecto.
Un paso más avanzado en esta dirección lo constituye el Realismo Social que subordina los
conocimientos literarios y clásicos a lo que el sujeto por contacto directo con la sociedad
puede aprender; por lo que en su programa se incluye el viajar como forma de obtener
conocimientos prácticos y una amplia cultura, y el contacto con las personas como vía de
encuentro del hombre consigo mismo, lográndose de esta manera "la formación de su
carácter y su juicio". Concibe, por tanto, la educación como una preparación para una
carrera práctica, próspera y feliz, formando el "hombre de mundo" e intentando superar la
rutina habitual de la escuela y el estatismo de los estudios humanistas.
25
El representante principal del realismo social es el francés Miguel Eyquem de Montaigne
(1533-1592), quien en algunos capítulos de sus "Ensayos" nos ofrece importantes nociones
acerca de la educación de la infancia.
Asimiló y aplicó renovadoramente algunas concepciones socráticas de quien dijo que había
"bajado la filosofía del cielo a la tierra" para convertirla en un "sistema de conducta". De esta
manera sus ideas pedagógicas adquieren un carácter práctico, dinámico y antiacademicista.
En este sentido nos dice:
"Que el niño aprenda por qué medios llegará a ser mejor y más sabio, y luego se le
enseñará lo que es la Lógica, Física, Geometría y Retórica. Hay en estas ciencias muchas
cuestiones que es inútil profundizar, pues la mayor parte de ellas son desusadas, y vale más
siguiendo el consejo de Sócrates, limitar nuestros estudios a aquellas cosas que traen
alguna utilidad" (5)
Enfatizó también el carácter social de la educación al estimar que "lo mejor de la vida se
adquiría en el contacto directo con los hombres, por lo que educaría siempre para la vida de
la sociedad".(6)
"No quiero que el maestro sea el único que investigue y hable, sino que debe escuchar a su
discípulo y dejarle hablar a su vez". (7)
"Los juegos y los mismos ejercicios corporales constituirán una buena parte del estudio; la
carrera, la lucha, la música, la danza, la caza, el manejo del caballo y de las armas. Yo
quiero que el decoro, el don de gente y el respeto todo de las personas sean modelados al
propio tiempo que el alma. No es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el maestro debe
tratar de formar, es un hombre; no hay que elaborar dos organismos separados". (8)
Por todo ello, podemos concluir que con el realismo social el proceso de formación del
hombre es ubicado como un fenómeno social que se concibe en la modelación de su
carácter y su juicio, que constituyen de hecho entidades psicológicas.
Sin embargo, no es sino hasta finales del siglo XVII con el surgimiento del Realismo
Sensorial que aparecen implicadas categorías netamente psicológicas en el proceso de
educación del individuo.
Con el surgimiento del realismo sensorial en el siglo XVII se cierra el ciclo de la comprensión
humanista abstracta y metafísica del hombre y se da apertura para el estudio científico de la
naturaleza humana en el proceso de aprehensión de la realidad, por lo que es un nudo
medular en el tránsito de la Pedagogía Humanista renacentista hacia una Pedagogía con
pretensiones de ciencia.
26
contenido lingüístico y literario clásico de la educación realista humanista y social por el de
las ciencias naturales y de sistematización de la vida cotidiana, introduciendo la enseñanza
de la lengua materna como expresión del desarrollo natural del niño. Sostuvo que la
educación es un proceso natural por lo que sus leyes deben encontrarse en la propia
naturaleza.
En su obra Novum Organum (1620), Bacon ofrece nueva concepción de la ciencia y bases
de la inducción científica, superando la lógica silogística aristotélica que por milenio y medio
había primado en los esfuerzos de razonamiento científico de la humanidad. Podemos
considerarlo fundador del materialismo y de la ciencia experimental moderna, ya que
concibió a la "nueva ciencia" como la "reelaboración racional de los hechos de la expe-
riencia".
Fundó esta "nueva ciencia" en una sistematización del "método inductivo" basado en "la
experimentación" y no en la simple experiencia, proponiendo una serie de leyes lógicas de la
construcción del conocimiento que tuvieron una aplicación directa a la Pedagogía y
develaron la faceta psicológica del proceso de aprendizaje, todo lo cual fue magistralmente
sintetizado en la obra de Juan Amos Comenio, el más destacado autor de la etapa del
realismo sensorial, e influyó sustancialmente en otros grandes pedagogos del siglo XVIII y
del XIX, como Voltaire, Rousseau, Herbart, Froebel, incluso en filósofos como John Locke y
en la propia pedagogía positivista.
"Así, los esfuerzos del hombre, ciencia y poder, deben unirse porque la ignorancia de las
causas es lo que hace generalmente la experiencia infructuosa. Esta ignorancia proviene de
que no consideramos las cosas mismas, sino solamente su imagen, habituados desde la
juventud a colocar las palabras en lugar de las cosas, y al emplearlas para ser comprendidas
por cada uno las tomamos involuntariamente por ellas: tomamos el signo de la cosa por
ésta. Y sin embargo, las palabras anuncian simplemente. Sólo la observación y la
experimentación conducen al verdadero conocimiento". (9)
27
La pedagogía encontró en Bacon una nueva plataforma para construir su ideario, ahora
basado en un plan práctico y útil, fundamentado en los conocimientos aportados por las
ciencias y los métodos para su construcción, todo lo que debe buscarse en la naturaleza y
en la actividad senso-perceptual del hombre.
"Podemos afirmar que Bacon con sus destellos de luz, abrió caminos para el pensamiento
científico, hasta entonces desconocidos, por lo que la educación no tardó en experimentar
las influencias de su nueva doctrina, merced a la cual el trabajo abstracto del espíritu, la
comparación estéril de las proposiciones y de las palabras, el arte de la dialéctica y del
razonamiento silogístico, desaparecieron para dar paso al estudio concreto de la realidad, a
la observación directa y fecunda de la naturaleza, a través de una interpretación lenta y
paciente de los hechos por medio de la inducción. En una palabra, que sus ideas
constituyen el preludio de toda una renovación pedagógica moderna y científica
demostrando que el silogismo a manera de un molino sin trigo daba siempre poca harina".
(10)
En el diapasón de pedagogos que asumieron una posición realista podemos situar como
predecesores, particularmente de la etapa sensorial pero sin perder su matiz humanista a
los españoles Juan Luis Vives (1492-1540), Juan Huarte de San Juan (1526-1589) y Pedro
Simón Abril (1530-1595).
Vives fue el primer pedagogo sistemático de los tiempos modernos, ya que fue el primero en
escribir un tratado completo acerca de la enseñanza, "Tratado de la enseñanza", y esbozó
algunas de las bases psicológicas de la educación en su obra "Tratado del Alma", en la que
dedica un capítulo al aprendizaje donde da las primicias realmente de una teoría avanzada
al señalar el papel de la práctica en el mismo como fórmula claramente en la siguiente cita:
28
La obra pedagógica teórica de Vives asentada en su extensa experiencia como preceptor y
maestro constituyó un puente entre el Humanismo y el Realismo Pedagógico europeo y una
síntesis renovadora de las concepciones aristotélicas y del tomismo, pero que además tuvo
la facultad por ser español, la coincidencia histórica de nacer el mismo año del encuentro
entre el mundo europeo y el americano y su posición privilegiada en la corte española e
inglesa, de ser el primer pedagogo europeo que se introduce en América, particularmente su
libro para la enseñanza del latín y en 1554 se publica en México sus Diálogos, por lo que J.
Estellrich lo ha calificado como "el padre de la latinidad del Nuevo Mundo" (12) y Víctor
García Hoz como el "Pedagogo de Occidente al que con sus obras doctrinales de pedagogía
enseñó a los maestros de Europa y de América y que, con sus libros didácticos, descubrió
para la juventud los tesoros de la cultura clásica y cristiana". (13)
Por último, es necesario presentar, aunque de manera muy breve, a la figura más
sobresaliente del realismo sensorial y quien sentó sin dudas los fundamentos de la
pedagogía científica y el papel de lo psicológico para la misma, nos referimos al checo Juan
Amos Comenio (1582-1670).
29
"DIDACTICA MAGNA"
que expone
EL ARTIFICIO UNIVERSAL PARA ENSEñAR A TODOS TODAS LAS COSAS
o sea
modo cierto y exquisito para todas las comunidades,
plazas y aldeas de cualquier reino cristiano
de erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda,
de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie
pueda ser informada en las letras,
reformada en las costumbres, educada en la piedad
e instruida durante los años de la pubertad
en todo aquello que hace relación a esta vida
y la futura
CON BREVEDAD, AGRADO Y SOLIDEZ.
Para dar cumplimiento a esta verdadera plataforma pedagógica esbozada por Comenio en
su Didáctica Magna desarrolla 33 capítulos que pueden agruparse en cuatro temáticas
esenciales.
-La primera, a la que dedica 15 capítulos, constituye una teoría pedagógica general que
aborda desde los fines de la enseñanza y de las escuelas hasta la necesidad de éstas, su
difusión y mejoramiento.
En esta parte desde el punto de vista de las ideas psicológicas de la pedagogía sienta las
bases del concepto de formación de la personalidad y señala la importancia natural de la
niñez, la adolescencia y la juventud como etapas formativas del ser humano.
30
- La segunda, que agrupa los capítulos desde el XVI hasta el XXXIV, concreta el programa y
el método de enseñanza de Comenio. Se desarrolla una teoría del conocimiento de corte
sensualista, influencia directa de Bacon y la filosofía inglesa, pero con una profundización en
la concepción del niño como ser y producto de la Naturaleza lo que toma como fundamento
psicológico de su método.
Esta adecuación de la enseñanza a las facultades y cualidades del niño fue sin dudas, la
primera acción para el establecimiento de una Pedagogía científica y para el necesario
surgimiento de la Psicología Pedagógica. Su significación científica e histórica se expresa
con las impresiciones lógicas de la época y de su formación academicista por el pedagogo
cubano Plana Ruíz, cuando nos dice:
"Al dar a la educación esta base inmutable, como son las leyes de la naturaleza humana,
Comenio estaba abriendo a la Pedagogía un camino seguro y racional que ha podido
modificarse y ampliarse después, pero no cambiarse, razón por la cual Michelet le ha
llamado con justicia `el Galileo de la Educación`". (16)
Otro aporte esencial de Comenio que puede apreciarse en esta parte de su obra es la
utilización de la intuición como método de la enseñanza, fundamentado en su teoría del
conocimiento que concibe que éste "comienza por la percepción sensible pasando luego a la
memoria que lo retiene, correspondiendo al entendimiento sacar, por inducción, de estas
verdades particulares, verdades generales". (17)
31
Los últimos capítulos contienen la teoría de Comenio acerca de la organización escolar, la
que fundamenta en una periodización del desarrollo psíquico humano en cuatro etapas:
primera infancia, infancia, adolescencia y juventud.
Comenio realiza aportes importantes a la Pedagogía y las ideas psicológicas que sustentan
la práctica pedagógica como precursor de una Psicología Pedagógica en otras de sus obras;
particularmente en su Orbis Pictus o Mundo en Imágenes y en Puerta Abierta de las
Lenguas. En la primera desarrolla las bases psico-pedagógicas de la teoría del texto
escolar llevando a la práctica los principios de la enseñanza intuitiva y de manera empírica,
del funcionamiento senso-perceptual del niño, a un nivel de elaboración tal que pueden
considerarse válidos hasta para la actualidad. En su obra Puerta Abierta de las Lenguas
defiende la teoría moderna de la enseñanza de la lengua materna en consonancia con las
particularidades psicosociales de la apropiación del lenguaje de los niños y esboza por
primera vez la significación pedagógica de la relación entre pensamiento y lenguaje al decir
que "las palabras sin las cosas son como estuches de almendra sin fruto, como vaina sin
espada, como sombras sin cuerpo, como cuerpo sin alma". (19)
Es imposible agotar la riqueza del pensamiento pedagógico de Comenio. Sólo resta decir
que su influencia fue decisiva en el surgimiento de una pedagogía científica asentada sobre
bases psicológicas, por lo que no puede hacerse un balance histórico del surgimiento de la
Psicología Pedagógica o Educativa sin contar con su obra. Su influencia fue considerable
en pedagogos que fueron verdaderos psicólogos del niño y su educación como es el caso de
Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Esta nueva corriente pedagógica religiosa asentada en el tomismo (Tomás de Aquino, 1225-
1274) y que le hemos denominado Pedagogía de la Fe, tiene sus representantes
fundamentales en los españoles Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la Compañia
de Jesús y en José de Calasanz (1556-1648), fundador de las Escuelas Pías y una versión
protestantes en los alemanes Felipe Jacobo Spencer (1635-1705) y Augusto Hernan
Francke (1663-1727) fundadores del movimiento "pietista".
32
hombre en el proceso de educación y que son decisivos para la modelación de su conducta
posterior.
El ideal de hombre se modifica, en el sentido de que debe cumplir sus designios como clase
la burguesía, en una síntesis cultural que permita el avance de la naciente industrialización y
la nueva dinámica comercial. Surge entonces el gentleman y la búsqueda de un nuevo
paradigma educativo y por supuesto, en el lado opuesto, el proletariado, que debe recibir
también un nivel de instrucción que le permitan operar las máquinas e insertarse en la nueva
dinámica social.
33
esta última es parte de la primera. Ahora la Pedagogía precientífica aun, tiene sus propios
objetos y sus propias búsquedas orientadas sobre una filosofía de la que paulatinamente se
separa. Es la preparación y fase final del salto hacia el establecimiento de una Pedagogía
científica y de ribetes contemporáneos.
En esta corriente de la Pedagogía Filosófica podemos distinguir tres tendencias o
momentos:
Que si bien tienen cierto orden cronológico, en especial el inicial empirismo pedagógico de
Locke como sucesión lógica del realismo pedagógico sensorial y de la obra de Bacon;
coexisten, particularmente las últimas dos tendencias, influyéndose mutuamente en una
productiva dinámica teórico-práctica que constituye un pródromo de la integración y
diferenciación de las corrientes pedagógicas científicas de la actualidad.
Las capacidades sensoriales son facultades naturales del psiquismo humano y es función de
la educación entrenarlas, desarrollarlas, mediante el contacto del sujeto con los objetos y
fenómenos el mundo, de manera que pueda juzgar correctamente cada situación que la vida
le depare.
En su "Ensayo acerca del entendimiento humano" deja establecidas todas estas ideas que
sirvieron de base a la fundación posterior de la Psicología Pedagógica por Herbart y a la
constitución de la Psicología como ciencia experimental por Wundt y Fechner en Alemania.
En su libro "Algunos Pensamientos sobre Educación" se da continuidad lógica a estas
nociones filosófico-psicológicas para constituir un sistema pedagógico, del cual podemos
señalar, como algunas de sus cuestiones más significativas, la enseñanza por medio de las
cosas, la observación directa y la experiencia que supera la tradición verbalista que conduce
al aprendizaje de palabras sin el objeto correspondiente. Sustenta su teoría del aprendizaje
en el principio de que lo importante en la educación no es la cosa aprendida, sino el proceso
para aprender, trasladando la atención de la Pedagogía a una nueva categoría, el
aprendizaje, analizada con una óptica procesual.
34
Señala la necesidad de que los métodos de enseñanza sean lo suficientemente atractivos
para los alumnos. De ahí que proponga la utilización racional del juego en las edades
infantiles y que el trabajo intelectual se introduzca progresivamente atendiendo a las edades:
"Lo que se quiere aprender debe ser clasificado por grados, es decir, unido todo lo que sea
posible a lo que se sabe ya; que sea cosa distinta y separada, pero no aislada; que se trate
de algo nuevo e ignorado hasta entonces, a fin de que el entendimiento pueda avanzar; pero
con la graduación necesaria para que los progresos sean ciertos y seguros, de modo que la
mente conserve todo el terreno ganado". (20)
35
Helvencio fue un sensualista seguidor de las concepciones de John Locke y rechazó con
fortaleza y sólidos argumentos al "innatismo psicológico" que propugnaba la existencia en el
hombre de ideas y capacidades innatas.
De esta manera Diderot se hace eco de los avances que la neurofisiología venía alcanzando
como ciencia y ofrece esta sólida plataforma científico-materialista a los pedagogos, por ello
no es de extrañar que en su libro "Obras filosóficas" se presente un capítulo de "Psicofísica",
tendencia que en los años sucesivos adquiere un grado de evolución y perfeccionamiento
que le permite constituirse con G. Fetchner en una de las corrientes en que se asienta el
surgimiento de la psicología como ciencia a partir de la segunda mitad del siglo XIX.
Como puede apreciarse el pensamiento psicológico francés del siglo XVIII en su interactuar
con el problema de la educación del hombre en el contexto social, constituyó la premisa más
sólida e inmediata para el surgimiento de un fundamento psicológico sistematizado de la
educación y luego de la psicología pedagógica. Sin embargo, el aporte más importante y
decisivo lo encontramos en la obra de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778).
El gran mérito de este autor está en ubicar al niño como centro del proceso educativo
(paidocentrismo) diferenciándolo del adulto ("el niño no es un adulto en miniatura"). Estas
ideas revolucionan el concepto mismo de educación, de su dirección pedagógica, de la
relación maestro-alumno y de los propios fundamentos psicológicos de la educación, que
ahora se trata de contemplar la psicología del niño considerando como un ser activo, con su
36
propio interés y experiencia. Tres nociones que sirvieron para estructurar los sistemas
educativos contemporáneos más avanzados y extendidos como ha sido por ejemplo la
"escuela activa".
Ejercitar los sentidos, no sólo es hacer uso de ellos, sino enseñarse a juzgar bien por ellos;
aprender, por decirlo así, a sentir, porque no sabemos palpar, ver, ni oir, sino como hemos
aprendido.
Hay un ejercicio meramente natural y mecánico, que sirve para robustecer el cuerpo sin dar
ocupación ninguna al juicio: nadar, correr, brincar, hacer bailar una peonza, tirar piedras,
todo ello es excelente. No ejercitéis exclusivamente las fuerzas, ejercitad al mismo tiempo
los sentidos que la dirigen, sacad toda la utilidad posible de ellos, verificad luego la
impresión de uno por la de otro: medid, contad, pensad, comparad." (22)
37
"Así también -según una corriente de opinión cada vez más fuerte- parece evidente que la
pedagogía tiene que conocer al niño y al adolescente y por ello le es necesario el estudio de
la psicología. Por indispensable que fueren no sólo el conocimiento de las materias por
enseñar, sino también la vocación personal del educador, el talento pedagógico y las
cualidades más o menos innatas de autoridad, capacidad de comunicación, etc., que
contribuyen a hacer un buen educador, está claro que le queda por conocer el alma de sus
alumnos; cierta información psicológica debe suponerse por lo tanto en toda preparación
pedagógica, porque para formar almas hay que saber según qué leyes se constituyen y
según qué leyes funcionan".(23)
Bibliografía
-Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana,
1983.-
-Comenio, Juan Amos. Páginas escogidas. Introducción de Jeam Piaget. Facultadad de
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1970.
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-Konstantinov, N.A., E.N. Medinski, M. F. Shabaeva. Historia de la Pedagogía. Combinado
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-Larroyo, Francisco. Historia general de la pedagogía. Ed. Porua, Mexico, D.F., 1964.
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-Marzi, Alberto y Mario Valeri. La psicología en la educación contemporánea (Antología).
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-Plana Ruíz, Emilio. Principales tendencias modernas y contemporáneas en la educación.
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(Tomo I y II). Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1988.
-Yaroschevsky, M.G. Historia de la Psicología. Primera y Segunda Parte. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana, 1985.
Referencias
38
(7) Idem. Pág. 23
(8) Idem. Pág. 25
(9) Idem. Pág. 27
(10) Idem. Pág. 30
(10) Vives, Juan Luis. De anima et vita. Cap. II, Ep. VIII. En: Los grandes pedagogos de
Jean Chateau. Fondo de la cultura económica, México, 1959. Pág. 47.
(12) Estellrich, J. La misión de España en México, sobre las huellas de Vives. Ed. Plen,
París, 1941. Pág. 15.
(13) García Hoz, Víctor. Juan Luis Vives, pedagogo de occidente. En: Los grandes
pedagogos. Fondo de la cultura económica, México, 1959. Pág. 51
(14) Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Tomado de la primera edición en español de
la Editorial Reus. Madrid, 1922 (Portada)
(15) Idem. (Contraportada)
(16) Plana Ruiz, Emilio. Principales tendencias modernas y contemporáneas en la
educación. Universidad Central de Las Villas, 1958. Pág. 30
(17) Pág. 40
(18) Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana, 1983. Pág. 100-101
(19) Idem. Pág. 166-169
(20) Locke, John. Algunos pensamientos sobre educación. En: Principales tendencias
modernas y contemporáneas en la educación del Dr. Emilio Plana Ruiz. Universidad
Central de Las Villas, 1958. Pág. 58
(21) Varea López-Silvero, Virginia y otros. Antología de la Historia de la Pedagogía
Universal. Tomo I. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1988,
pág. 283.
(22) Idem. Pág. 267.
(23) Marzi, Alberto y Mario Valeri. La psicología en la educación contemporánea
(Antología). Ed. Troquel, Buenos Aires,
39
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LAS CORRIENTES Y TEORIAS PEDAGOGICAS
CONTEMPORANEAS. SUS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION EN
LATINOAMERICA.
Dr. Orlando Valera Alfonso
INTRODUCCION
Consideramos que una de las causas del poco crédito científico de la pedagogía en cuanto a
su estructuración sistemática y metodológica; así como para tener una salida eficiente a la
solución de los problemas de la práctica educativa se encuentra en la falta de estudios
integrados de sus múltiples corrientes y teorías que permitan develar a la luz de un análisis
histórico y lógico consecuente las regularidades del surgimiento, desarrollo y transmutación
dialéctica de estas tendencias pedagógicas.
40
Precisamente hacia esta dirección está enfocado el presente trabajo que tiene como
inspiración una necesidad del proceso investigativo del tema referido a los aportes de la
psicología pedagógica, al establecimiento de una teoría pedagógica cubana como parte del
proyecto "Pedagogía" del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y que por supuesto
conllevó también a un estudio de la problemática en nuestro contexto latinoamericano.
41
EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA Y DE LA PSICOLOGIA
PEDAGOGICA.
La dificultad para que ambas disciplinas del conocimiento se conviertan en ciencia se debe a
múltiples factores.
El estudio del desarrollo histórico de la ciencia muestra, por otra parte, cómo éstas se van
instaurando desde aquellas que tienen como objeto de estudio los aspectos más alejados
del hombre (física, astronomía, matemática, etc.), hasta las que se refieren al hombre, en
particular a sus aspectos internos. Esto explica en parte el surgimiento tardío de la
psicología y la pedagogía como ciencias, dado que su objeto de estudio es el hombre.
42
para la medición de los proceso mentales en situacions experimentales, lo que sin dudas
constituye el primer paso verdaderamente científico en el estudio del psiquismo.
Otra corriente que sentó pautas para el surgimiento de la psicología científica bajo el criterio
de la medición del fenómeno psíquico como una de sus condiciones fundamentales, fue la
psicobiología que asimilando los avances de la teoría evolucionista de Darwin e importantes
estudios del psiquismo animal pudieron establecer sus propios métodos e instrumentos para
el estudio del psiquismo, en particular los tests mentales.
En los albores de la psicología también hay que considerar a la psicología naturalista rusa
asentada sobre la base de su tradición en los estudios neurofisiológicos y en un enfoque
materialista del psiquismo pero esencialmente espontáneo y mecanicista. En esta corriente
pueden distinguirse tres posiciones: la reflexología de I.M. Séchenov, la psicología objetiva
de V.M. Bechterev y posteriormente a éstas, la reactología de K.V. Kornilov.
A finales del siglo XIX se desarrolla en los EE.UU. la corriente conexionsita en las
concepciones y trabajos experimentales de Edward Thorndike, cuya esencia era que el
organismo realizaba acciones activas para la resolución de problemas que le permitían
adaptarse al medio. Estas acciones activas se producían por relaciones, por conexión entre
los movimientos y las sustituciones externas. A partir de ellas define la ley del efecto como
una cuarta ley del aprendizaje ampliando la concepción que al respecto daba el
asociacionismo. Por otra parte, su definición de conexión como la relación entre la reacción
y la situación, sentaba las bases del esquema básico del conductismo, por tanto se puede
considerar al conexionismo de Thorndike su antecedente inmediato.
Como antecedente inmediato a los trabajos de Wund tenemos los de los psicofisiólogos
alemanes, en particular E.H. Weber y H. Von Helmholtz y el asociacionismo mental inglés
fundado en las mejores tradiciones filosóficas del empirismo.
43
Estas seis corrientes psicológicas con sus correspondientes escuelas y enfoques teóricos
marcan el inicio de esta ciencia en el último cuarto del siglo pasado; pero resultaron en cada
caso insuficientes para realizar un enfoque integral de lo psíquico que permitiera explicar el
funcionamiento del hombre como personalidad. Por ello, rápidamente se produce una
reacción a ellas, dando inicio a una segunda etapa de alta productividad científica en el
desarrollo de la psicología y que hemos denominado de amplificación, por la diversidad de
corrientes, escuelas y teorías que aparecen y que extienden los estrechos márgenes de
estas corrientes iniciales. Se inicia la época de las grandes estructuraciones sistémicas de
la psicología como son el conductismo, el psicoanálisis, la gestalt, etc. Todo ello puede
verse en el esquema que aparece en el anexo I donde se representan las principales
tendencias de la psicología científica agrupada en tres grandes etapas.
Pocas ciencias han tenido un desarrollo tan intensivo y extensivo en el presente siglo como
la psicología, por eso algunos investigadores consideran el siglo XX como el de la ciencia
psicológica. Es suficiente mirar la multiplicidad de corrientes, escuelas y teorías que desde
las más disímiles posiciones filosóficas en la interpretgación de la relación del hombre con
su mundo han conformado una concepción del psiquismo humano y de la personalidad
como su producto más acabado; así como sus formas de investigarlo. También su espectro
de aplicación se ha ampliado prácticamente a todas las áreas de la actividad vital humana.
Todo ello nos lleva, al menos, a una reflexión muy resumida que nos permita evaluar la
dimensión de su contenido para concretar mejor su significación para la educación del
hombre o más específicamente para la pedagogía como ciencia.
El primer elemento a tener en cuenta en este análisis es, el carácter de continuidad histórica
y lógica que se dan en la etapa de ampliación con respecto a la del surgimiento de la
psicología. Así vemos que la psicología naturalista rusa encuentra su más notable
realización en la nueva explicación del comportamiento animal y humano que da I.P. Pavlov
en su teoría del reflejo condicionado, inaugurando una nueva forma de ver lo propiamente
psicológico desde una base materialista dada por lo neurofisiológico.
La teoría pavloviana llegó a América rápidamente donde fue asimilada y aplicada con la
nueva óptica de la filosofía pragmática, sello característico del quehacer en todas las esferas
de la vida en los EE.UU. e incidió particularmente en el surgimiento del esquema E - R,
esencia del conductismo.
La otra gran escuela norteamericana, el funcionalismo, al igual que el conductismo, fue una
respuesta a la psicología de la conciencia del Estructuralismo que se perdía por sus
complicados laberintos. Propiamente el conductismo constituyó una forma de simplificar los
mecanismos de la explicación del comportamiento en que se empeñaban sin mucho éxito
los funcionalistas. Así se instaura el conductismo como la primera gran tendencia de la
psicología contemporánea que llega hasta nuestros días pasando desde una forma
tradicional elaborada por su creador J.B. Watson, y cuatro generaciones de neoconductistas:
la primera, que elabora nuevos y precisos mediadores en el modelo E - R, medibles
experimentalmente, donde encontramos fundamentalmente a E.C. Tolman, E.R. Guthrie y
C.L. Hull; la segunda y magistral teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner y
seguidores, y su transformación posterior en el conductismo social encabezado por A.
Bandura y el personológico en el que militan autores como Pichón Riviere entre otros. Estas
44
últimas tres tendencias neoconductuales penetran en la etapa actual de las realizaciones
más recientes de la psicología, particularmente en algunas versiones de la psicología
cognitiva.
Sin embargo, todas las formas de investigar el psiquismo diluían al hombre en la estuctura o
sus funciones psíquicas o en procesos respectivos, era como si los árboles no dejaran ver
al bosque, al propio hombre como integridad, como personalidad con su historia, sus
vivencias fundamentalmente traumáticas, su mundo interno muchas veces limitado a su
propia conciencia. Esta fue la causa por la que se produce un giro al humanismo, un intento
de viaje al centro el hombre en medio de las calamidades de una sociedad capitalista en
crisis y la proliferación de tendencias filosóficas irracionalistas.
45
humanismo y el cognitismo; donde confluyen las diversas teorías de las corrientes y
escuelas anteriormente clásicas del período de ampliación de la psicología científica.
Esta tesis resulta particularmente válida para el estudio del desarrollo de la teoría
pedagógica cubana, que ha estado matizada desde la época de la colonia hasta la
actualidad por la incidencia de la teoría psicológica concretada en la psicología pedagógica y
por las diferentes corrientes de la filosofía, vistas siempre en el marco socioeconómico
correspondiente. En líneas generales esta idea es también válida para las tendencias teóri -
cas desarrolladas o adoptadas en Latinoamérica.
Esta metodología empieza por concebir a la educación como fenómeno social condicionada
histórica y socialmente por los sistemas políticos en que se concretan las formaciones
46
económico-sociales. A su vez, tiene un sustento filosófico en diferentes corrientes que al
interpretar de una manera particular la relación del hombre con su mundo ofrece entonces,
una concepción de la naturaleza humana, o sea, de la esencia del hombre, la que será
determinante para la determinación de su proceso formativo a través de la educación.
La relación del hombre con su mundo se concreta en la relación del sujeto con el objeto
donde la dimensión epistemológica y gnoseológica juega un papel decisivo, que a su vez da
lugar a la teoría del conocimiento, es decir, a la interpretación de cómo se produce el acto de
la cognoscibilidad humana que se convierte en otro nudo rector de la concepción de la
educación. Aquí comienzan a jugar un papel importante los fundamentos psicológicos, en
particular el enfoque que se haga del proceso de aprendizaje.
Todos estos factores interactúan dialécticamente para determinar en los modelos educativos
cómo será el sistema de influencias educativas a que un ciudadano de una sociedad dada
en un momento histórico preciso debe ser sometido para que con un margen de eficiencia,
salga formado con un determinado perfil, que de hecho significa un ideal de hombre
concretado en una personalidad, donde además de rasgos típicos y comunes a todos los
miembros de esta sociedad en cuestión, dé cabida al desarrollo de su individualidad y
potencialidades.
Este análisis nos indica la significación política e ideológica del presente trabajo, ya que el
asumir una teoría psicológica como fundamento de una corriente pedagógica en la
modelación del proceso educativo en cualquier sociedad, no es solo un acto de significación
científica, es a su vez una acción ideológica donde entran a jugar el complejo panorama
económico, político y filosófico de la sociedad en cuestión. De aquí que el consecuente
enfoque partidista del problema siga teniendo una vigencia, incluso más aguda aún, en la
presente etapa de análisis teórico de los procesos de desarrollo y aplicación de las ciencias
sociales porque los intereses de clases no han dejado de existir y de jugar un rol protagónico
en la actividad vital de los hombres, incluyendo la aparente neutralidad de la actividad cientí-
fica, sino que se arropan con nuevos atuendos en un momento donde el curso de la
humanidad está sufriendo cambios sustanciales e impredecibles.
Este complejo momento es sin dudas, una de las limitaciones para el estudio objetivo del
problema que nos ocupa y su solución con una función pronóstica, pero el marxismo, al
menos en el campo teórico, ofrece las herramientas necesarias para la modelación del
47
problema y su solución, y en el aspecto metodológico, aporta los recursos de la dialéctica
materialista y la infinidad de métodos lógicos generales, empíricos, teóricos e integradores,
para abordarlo con cientificidad. El poder hacerlo convenientemente es ante todo una tarea
del científico que como ser humano presentará sus limitaciones e insuficiencias que se
traducirían en imperfecciones.
Por último, fue necesario realizar un estudio teórico de los fundamentos psicológicos de la
pedagogía como condición previa para arribar a la citada aproximación, dada la histórica e
indisoluble unidad existente entre el pensamiento psicológico y el ideario educativo como
primera etapa precientífica y el establecimiento de la psicología pedagógica como ciencia
límite o limítrofe que irradia con sus corrientes, escuelas y teorías todo el quehacer de la
pedagogía como ciencia en la etapa contemporánea.
Las más notables teorías educativas desde la antigüedad, por lo común han tenido una
fuerte dosis de fundamentos psicológicos; cuestión que continúa dándose en la modernidad
y la contempoaneidad, al extremo de que en determinados momentos la teoría psicológica
ha sustituido a la pedagógica, produciéndose un estado de indeferenciación que ha
conducido a confusiones y extrapolaciones alejadas del verdadero espíritu de la ciencia.
Por esta razón se impone un verdadero análisis del decursar histórico de los fundamentos
psicológicos de la pedagogía, en particular en la edad moderna y contemporánea que nos
permita precisar el surgimiento de la psicología pedagógica como ciencia, lo cual a nuestro
modo de ver fue premisa indispensable para la instauración de la ciencia pedagógica.
En estas condiciones surge en los siglos XVI-XVII el Realismo Pedagógico como respuesta
al verbalismo infecundo y al privilegio del saber humanista. Las tendencias verbal, social y
48
particularmente la sensorial del Realismo Pedagógico dan apertura al ideario pedagógico de
la Modernidad que a su vez sientan las bases objetivas sobre las que se construye por
corrientes y movimientos posteriores el conocimiento científico pedagógico que tiene sus
inicios en los albores de la edad contemporánea a finales del siglo XIX con el
Neohumanismo o Idealismo Pedagógico. Este decursar de manera esquemática puede
verse en la periodización del desarrollo de la pedagogía moderna y contemporánea que
elaboramos a partir de los presupuestos metodológicos para el análisis dialéctico del
carácter científico de la pedagogía en unidad de lo lógico y lo histórico. Ver anexo III.
En la etapa del realismo pedagógico sensorial se producen dos grandes obras sistemáticas
de la pedagogía el "Tratado de la enseñanza" del español Juan Luis Vives y la "Didáctica
Magna" del checo Juan Amos Comenio.
En esta obra de Vives se concibe por primera vez una metodología de cómo enseñar
basado desde el punto de vista psicológico en una incipiente teoría del aprendizaje. Luego
profundiza aún más en los aspectos psicológicos de la educación en su "Tratado del Alma".
Comenio en su obra, por su parte, elabora la primera teoría de la enseñanza que produce la
humanidad, fundamentada en lo psicológico y en la experiencia de su genio creador.
Paralelamente a estos procesos entre el siglo XVI y el propio XVIII, en el marco del
cristianismo, hubo un esfuerzo por perfeccionar y circunstancialmente superar las
insuficiencias de la vieja escolástica. Este es no solo un imperativo en el aspecto educativo
de la actividad de la iglesia como institución social, sino de las nuevas relaciones de
producción que el inicio y desarrollo del capitalismo iban creando y que como conocemos dio
paso al protestantismo como tercer gran cisma del cristianismo.
En este empeño de la iglesia católica se destacan los españoles Ignacio de Loyola, fundador
de la Compañía de Jesús y José de Calasanz, fundador de las Escuelas Pías. La
pedagogía jesuita, nos llega hasta la actualidad mimetizada en cada una de las épocas y
condiciones socioeconómicas donde ha actuado. Se nos presenta habitualmente en el
sentido crítico, por lo que representó como instrumento de represión y freno de las
conciencias dados sus rígidos métodos pedagógicos; no obstante, desarrolló un verdadero
sistema de influencias sobre la personaldiad de los alumnos, con un conocimiento del área
motivacional y volitiva que aporta una nueva visión de aspectos psicológicos del hombre en
proceso de educación y que son decisivos para la modelación de su conducta posterior.
49
La pedagogía filosófica por su parte, sentó las pautas para la comprensión de la naturaleza
humana como elemento imprescindible de la educación del hombre.
Por un lado, este racionalismo que induce a un ideal de ciencia para formar al hombre; por
otro, la comprensión más plena de la naturaleza de este, tanto en lo psicológico como ser
social, así como la asfixia de la personalidad que comenzaba a producir la madurez del
capitalismo inducen a una tercera vuelta histórica al humanismo, pero fundado ahora en un
ideario pedagógico con pretensiones científicas dado los avances tenidos por las ciencias
naturales. Así surge el nuevo período del Neohumanismo o Idealismo Pedagógico que se
extiende por todo el siglo XIX hasta principios del XX en cuatro orientaciones bien definidas:
la psicológica, la cientifica, la social y la sociológica.
50
en la ciencia y en la psicología, de manera que la propia pedagogía tomara su verdadero
camino como ciencia.
Bajo el influjo del positivismo también se desarrollan tendencias pedagógicas que resaltan el
papel reproductor y desarrollador de la sociedad que tiene la educación y los múltiples
componentes implicados en estos procesos, encaminados al pleno desenvolvimiento de la
personalidad del individuo que le permita participar activamente en la dinámica de su medio
ambiente.
Esta concepción del papel de lo social en la educación, dado su propio carácter definió con
agudeza su significación para una pedagogía científica, que unido a sus fundamentos
psicológicos y las nuevas exigencias y papel dado a las ciencias por el positivismo,
propiciaron nuevas búsquedas para fundar a la pedagogía con el rigor de la ciencia. Por ello
esta es la etapa en que abundan obras bajo el título de las ciencias de la educación y de la
acumulación de datos por métodos de observación sistemática y rigurosa, históricos,
genéticos, experimentales, de cuestionarios o tests para su procesamiento posterior para el
establecimiento de las regularidades del proceso pedagógico. Así por ejemplo, los
pedagogos alemanes Lay y Meumann polemizan en cuanto a quién es el introdutor del
experimento en la pedagogía, ya que incluso ambos escriben independientemente sendos
libros con el mismo título de Pedagogía Experimental.
Sin embargo, un análisis cuidadoso de estas obras; así como otras de la época que tienen
esa misma intención de fundar la pedagogía científica, permite establecer que realmente lo
que se estaba haciendo en las aulas de algunas escuelas convertidas en laboratorios era
una psicología pedagógica, basada en los conocimientos sobre el desarrollo psíquico del
niño que diferentes investigadores ya habían proporcionado por medio de estudios
sistemáticos de su comportamiento. Entre ellos se pueden citar al alemán G. Preyer con su
libro "El alma del niño" y otros como Tiedermann, Kussmaul, Taine y el propio Darwin.
También en esta dirección apuntan los estudios experimentales acerca de la psicología del
aprendizaje que ya habían arrojado importantes resultados en cuanto a la determinación de
leyes y condiciones en que transcurre el aprendizaje humano y animal, particularmente en
los trabajos de E. Thorndike publicados en sus obras "Animal intelligence" (1898) y sus tres
volúmenes de "Educational Psychology" (1913-1914).
51
Es curioso entonces, comprender cómo el inicio científico convencional de la pedagogía se
da difuso con el de la psicología pedagógica, la que a su vez, pretende en un maridaje con la
psicología evolutiva aplicar las nociones y resultados del estudio del desarrollo psíquico del
niño a una mejor eficiencia, esencialmente en condiciones experimentales de la dirección del
proceso pedagógico. Este problema de la indisoluble relación de la pedagogía y la
psicología, concretado en la integración y diferenciación de la psicología.
pedagógica y evolutiva aún no resuelto en la actualidad dada la infinidad de posiciones que
existen, constituye un rasgo particular del desarrollo de la pedagogía, que conduce más que
a plantearse alternativas, a comprender la naturaleza humana y una educación consecuente
con ella al considerar al hombre como personalidad, como integridad de cualidades
psíquicas, como ser individual de las relaciones sociales.
Por otra parte, la teoría marxista del desarrollo de las ciencias permite entender el proceso
de superposición de los objetos de estudio de las disciplinas científicas, sobre todo aquellos
que son referidos al hombre mismo dado su complejidad, lo que obliga a un enfoque
multidisciplinario que por lo general se concreta con el surgimiento de una nueva rama de la
ciencia. En el problema que nos ocupa ese producto es la psicología pedagógica.
Desde los inicios del presente siglo en que se produce el desarrollo intensivo de la
pedagogía contemporánea a partir de la pedagogía activa, el carácter directriz de la
psicología pedagógica en el surgimiento de las corrientes y teorías pedagógicas es aun más
acentuado y se puede obervar con absoluta claridad en el cuadro de las Pedagogías del
siglo XX, presentado en el esquema del anexo III.
Así vemos que sobre la base de la filosofía pragmática y del funcionalismo como corriente
psicológica norteamericana, William James y John Dewey fundan la pedagogía activa o de la
acción, que de hecho se convirtió en la doctrina pedagógica que más ha influido en la
educación contemporánea
Por ello entre los principios en que se funda esta corriente pedagógica podemos enunciar en
primer término el de la autoactividad; así como el de autoformación, el de actividad variada o
múltiple y el de la actividad espontánea y funcional; todos ellos actuando a través del
principio del paidocentrismo ya que el reconocimiento de la personalidad infantil es uno de
sus elementos esenciales. Es decir, entender que cada niño tiene sus propios modos de
pensar, ser y sentir, por lo que hay que respetar sus fuerzas y necesidades, su crecimiento y
su desarrollo.
52
Mucho pudiera decirse de la significación de esta corriente de la pedagogía contemporánea,
ya que su modelo se correspondió y corresponde aún hoy en día, con las necesidades de la
formación de un ciudadano de una sociedad capitalista, especialmente de los países
desarrollados. Sirve de base para la fundación de la tendencia pedagógica más universal
que se ha conocido como el Movimiento Escuela Nueva y en su seno se desarrollan nuevas
teorías pedagógicas como los métodos de proyectos de W. Kilpatrick y la pedagogía del
trabajo de J. Kerschensteiner y ha estado latente en otras corrientes como la pedagogía
operatoria fundada en la epistemología genética y teoría psicológica acerca del desarrollo
intelectual de Jean Piaget y hasta en la propia pedagogía materialista dialéctica de base
marxista leninista.
Una revisión del prolífero cuadro de las corrientes y teorías pedagógicas contemporáneas
continúa reafirmando la tesis del papel preponderante que juega en su estructuración los
fundamentos psicológicos. Así por ejemplo, la ampliamente difundida en nuestro medio
hispanoamericano pedagogía operatoria constructivista, es un producto de la psicología
genética de Jean Piaget, quien sin proponérselo intencionalmente sentó las bases de un
nuevo enfoque pedagógico que cada día gana más adeptos y profundización en sus
estudios, dado las inagotables perspectivas de su basamento teórico psicológico y
epistemológico. Incluso Norteamérica ha sido envuelta en este proceso donde... "a partir de
los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetana, debido básicamente a la
revuelta cognoscitiva y al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y
curriculares. Dentro de este contexto se consideró que la teoría genética sin duda era
especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo de la educación, en
tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos, cuáles son
los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una
explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual"(4). La propia
corriente pedagógica cognitivista o intelectiva floreció no solo por la teoría del desarrollo de
la inteligencia de Jean Piaget sino por los estudios del pensamiento que otras escuelas y
teorías de la psicología habían adelantado como la Gestalt, la psicología matemática en sus
múltiples enfoques testológicos, las teorías del aprendizaje y la intelección desarrolladas por
el conexionismo, el conductismo y el neoconductismo que unido a los trabajos de J. Brunner
sobre el papel del pensamiento en el proceso instructivo y a los novedosos estudios de la
psicología ingenieril en particular en el campo de la cibernética, brindaron un nuevo y
prometedor paradigma en el logro de una enseñanza óptimamente desarrolladora de los
procesos intelectuales del hombre y en la modelación de su conducta.
53
educativas, una verdadera tecnología casi infalible en la modificación de la conducta de los
ciudadanos.
Esta manera de razonar el problema educativo conduce a una de la más amplia, diversa y
controvertida corriente pedagógica, por los inumerables presupuestos filosóficos,
sociológicos y psicológicos de que parte, y por tanto en la inifinidad de teo rías pedagógicas
y hasta construcciones especulativas que genera; nos referimos a la
Solamente se mencionarán los fundamentos psicológicos de la pedagógica humanista de la
actualidad, con el fin de continuar la demostración de la tesis acerca del papel determinante
de la psicología en el desarrollo de la teoría pedagógica.
54
en momentos nocivo a la plena expansión de los instintos del sujeto y en otros positivo, en
tanto ayuda al autocontrol y al predominio del principio de la realidad.
Por último, con el surgimiento del marxismo y del primer estado de obreros y campesinos en
Rusia, así como el desarrollo de la psicología genética y del enfoque histórico cultural que le
sirve de fundamento, se conforma una pedagogía materialista-dialéctica a la que también se
le ha denominado pedagogía socialista.
En su existencia de casi ocho décadas del presente siglo ha pasado por diferentes etapas y
se ha desarrollado en varias direcciones bastante diferentes unas de otras, por sus elabora -
ciones conceptuales y líneas metodológicas. Este rasgo de la pedagogía materialista
dialéctica podrá verse en el presente trabajo al analizar aunque de manera breve sus
principales corrientes.
Además se considera una necesidad para esclarecer un poco el falso prejuicio de que esta
tendencia de pedagogía contemporánea es monolito de preceptos y dogmas marxista-
leninistas acerca de la educación en los países que una vez fueron socialistas.
55
también con un sentido crítico elementos de la teoría piagetana. Estos presupuestos
teóricos permitieron a Wallon conformar un proyecto pedagógico socialista que sirvió de
base para la estructuración del sistema educativo francés después de finalizada la segunda
Guerra Mundial.
Los planes elaborados en la época en que Wallon fue ministro de educación en Francia
confirman la viabilidad de la pedagogía psicogenética walloniana.
Esta línea es trasladada a América por Alberto Merani donde tuvo una amplia difusión en los
países del norte de América del Sur y en el propio México donde influenció en el proyecto de
educación socialista del cardenismo.
Otra corriente de la pedagogía materialista dialéctica fue la del trabajo colectivista que parte
de la naturaleza social del hombre, del trabajo como práctica social más importante y de la
vida colectiva como agente fundamental socializador y desarrollador de la personalidad.
Sobre estas bases Antón Makarenko estructura su práctica escolar y elabora su teoría
pedagógica en la cual influencia no solo la concepción marxista de la naturaleza humana
sino algunas tradiciones del pensamiento pedagógico ruso dado en la obra de L. Tolstoi, K.
Ushinsky y M. Gorki entre otros. Su teoría prendió y fue recreada a nivel del sistema escolar
soviético por N. Krushkaia y desarrollada con ahínco y creatividad por A. Sujulinsky.
Desborda su influencia desde los países socialistas hasta Europa occidental y América
donde es especialmente reconocida en la educación de alumnos difíciles y antisociales.
Aquí debemos reconocer, en primera instancia al propio Vigotsky como creador de una
teoría pedagógica, por supuesto trunca, pero real en sus principios y presupuestos
metodológicos como han reconocido autores como S. Toulmin, norteamericano; P. del Río,
español y M. Shuare, argentina.
56
Otras variantes de teorías pedagógicas fundadas en esta corriente son la enseñanza
problémica de M. I. Majmutov que es una respuesta pedagógica asentada en la teoría del
conocimiento marxista leninista y la psicología materialista dialéctica vigotskiana a las
exigencias del desarrollo cientifíco técnico contemporáneo, de manera que la enseñanza
escolar produzca el proceso de pensamiento típico de la investigación científica y prepare
así al alumno para las exigencias que la vida le planteará en un mundo de ciencias y
tecnologías. Otra teoría pedagógica que requiere al menos mencionarse es la de la asimi-
lación consciente de I. Galenin y que parte de la tesis marxista del carácter esencialmente
consciente de la actividad psíquica humana y por consiguiente del proceso de autodirección
a que debe conducir la enseñanza.
CONCLUSIONES
Las invetigaciones teóricas de las ciencias constituyen uno de los imperativos del mundo
contemporáneo caracterizado por el avance vertiginoso de la ciencia y de la técnica, que
muchos denominan revolución científico-técnica.
Estos estudios teóricos se realizan en dos direcciones: Una general, que es objeto de la
filosofía de la ciencia y que permite definir las particularidades de éstas como formas de la
conciencia social y la fuerza productiva decisiva de la contemporaneidad. De igual forma
ayuda a localizar el sitio que ocupa en el cuadro científico del mundo y sus relaciones
interciencias dadas en diferentes modelos clasificatorios.
57
- Existe una amplia experiencia y quehacer en la investigación de la historia de la pedagogía
y la psicología, pero no en el análisis teórico de estas ciencias para evaluar su desarrollo,
extraer regularidades y establecer perspectivas.
- Si bien hoy en día existen infinidad de obras dedicadas a las diferentes corrientes,
escuelas y teorías de la psicología contemporánea, se adolece de estudios
sistematizadores e integradores que permitan evaluar el proceso de surgimiento,
integración y diferenciación de éstos, por lo que el presente estudio es un intento o
aproximación a la solución de este problema.
Esta propuesta metodológica se debe a que en los modelos educativos se concreta todo el
conjunto de presupuestos teóricos y necesidades de la práctica social y de la propia ciencia
que sirve de explicación al proceso educativo y de la pedagogía como ciencia de la educa-
ción.
La etapa de surgimiento donde se concretan seis corrientes que aportan las bases
conceptuales y metodológicas para la investigación y construcción del conocimiento
científico psicológico.
El proceso de amplificación de la psicología científica que surge fundamentalmente
desde el inicio del siglo XX como una respuesta a las insuficiencias de las corrientes
iniciales y como una necesidad que el desarrollo científico técnico en la sociedad
capitalista plantea a las ciencias del hombre. Esta situación que se extiende como una
nueva óptica al naciente sistema socialista produciendo una escisión en comunicación
en la ciencia que a finales del presente siglo produce un interés de accionar mutuo
para superar las insuficiencias de las tendencias aparecidas en el último cuarto del
siglo y que dan origen a la tercera etapa.
58
Etapa de las realizaciones recientes de la psicología dada en el eje cognitivismo-
humanismo-personalismo como expresión de la dificultad de la psicología para resolver
definitivamente el problema de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el
funcionamiento del psiquismo humano y su integración y determinación en la
personalidad como nivel cualitativamente superior de su desarrollo.
Las corrientes, escuelas y teorías psicológicas que conforman cada una de las etapas
anteriormente descritas del desarrollo de la psicología, tienen una incidencia significativa
en el surgimiento de las corrientes y teorías pedagógicas. Este proceso se da desde la
modernidad y toma particular relevancia en las pedagogías del siglo XX como se puede
apreciar en una estrecha correspondencia casi determinante entre las tendencias de la
pedagogía y sus fundamentos psicológicos. Todo ello puede distinguirse en la
periodización del desarrollo de la pedagogía que se presenta en este trabajo, la cual
pretende ser un aporte sistematizador a la comprensión de la estructura y la lógica del
desarrollo de la pedagogía como ciencia.
Todas estas concepciones teóricas y metodológicas son válidas para el estudio de los
fundamentos psicológicos de la pedagogía en Cuba y Latinoamérica, donde se hace
necesario diferenciar los procesos de asimilación acríticos de los creativos de los
enfoques teóricos europeos y norteamericanos que nos llegan; así como las producciones
propias de la región , en un proceso de sistematización y diferenciación que permita
delinear la historia, la lógica y la proyección perspectiva del problema con su
correspondiente penetración en el establecimiento de los modelos educativos
latinoamericanos.
Citas Bibliográficas
1. -Kursanov, G. Fundamentos generales de la pedagogía, 1ra. Parte, Editorial de
Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, p. 183.
2. -Aguayo, Alfredo M.Pedagogía científica. Editorial Cultural S.A. La Habana, 1925
,p.1.
3. -Marx, Carlos. Obras escogidas. 2 Tomos. Editorial Progreso, Moscú.
4. -Guzmán, Jesús Carlos y Girardo Hernánez Rojas. Implicaciones educativas de seis
teorías psicológicas. Facultad de Psicología UMAM, México D.F., 1993.
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LA MULTIPLICIDAD DE LOS PROBLEMAS EN LA EDUCACION. PARADIGMAS
EDUCATIVOS.
Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas
Los que estamos vinculados con la práctica educativa hemos acumulado vivencias que por
referirse casi siempre a la cotidianidad del aula nos permiten reflexionar sobre la
pluridireccionalidad de los ámbitos comprometidos.
No sería una novedad relacionar situaciones, generalmente conflictivas, que van desde el
número de alumnos en la clase y la disponibilidad de materiales docentes, hasta el dominio
del tema por el profesor y la sistematicidad de su preparación profesional; pasando por
tópicos tan diversos como la perdurabilidad de los conocimientos en el educando, la
naturaleza de sus experiencias y el interés por su propio aprendizaje; así como el papel de la
familia y la comunidad en el proceso educacional, para no hacer mención de algunos
problemas tan embarazosos como es el de la pertinencia de los contenidos programáticos
en su relación con los paradigmas curriculares y con la realidad del contexto en que se
desarrollan.
Una introspección sobre el fenómeno educativo nos lleva a revelar la naturaleza del mismo.
En el aula, en el propio proceso de enseñanza, se expresan interrelacionadamente los más
diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más complejos que
existen. Al tratarse de un proceso entre sujetos (alumnos y docentes) que se interrelacionan
en actividades de diversas direcciones: enseñar, aprender, comunicarse, etc., intervienen
factores propios de su condición bio-psico-social que lo hacen particular y diverso.
Pero además, el enseñar y el aprender se amplía a las relaciones con otros sujetos, como
son el resto de los educandos, y profesores que componen el colectivo escolar, la familia y
los miembros de la comunidad (micro sociedad), donde se contextualiza la educación.
Mientras que, por otra parte, interviene en el proceso la cultura: contenido seleccionado en el
curriculum, que se concreta no sólo en el libro de texto, sino en aquellas fuentes mediadoras
de los conocimientos y en las experiencias acumuladas por la humanidad.
Los problemas de la educación no son, por tanto, sólo los del alumno y el maestro; tampoco
son los que ocurren únicamente en el aula, ellos también se dan en las instituciones
escolares y en el entorno social.
La comprensión del carácter multilateral de la educación nos remite a la adopción de una
postura abierta y consciente frente a sus problemas. Hoy día no puede abordarse la labor
docente desde posiciones empíricas. Han pasado los tiempos en que, apoyados en el
conocimiento de cierta(s) materia (s) o inspirados en las dotes artísticas, algunos devenían
educadores.
El saber educativo es un campo que si bien reúne infinidad de resultados científicos, está en
franca construcción, lo que lejos de eximirnos de su conocimiento, nos compromete como
docentes, con su desarrollo.
60
Los problemas derivados de la práctica docente revelan como ya vimos la complejidad del
fenómeno educativo y permite que sea analizado desde diversas perspectivas teóricas, cada
una de las cuales responde a formas de concebir la sociedad, el hombre y la educación.
Pasando por alto el estudio detallado de concepciones sobre la sociedad, me referiré a dos
que ilustran posiciones distintivas. La primera, la concepción de sociedad que la considera
armónica y consensual, como ¨una unidad basada en un orden moral¨ (Garciarena, J.,
1967). En esta concepción todos los miembros de la sociedad aceptan los mismos valores,
por un consenso espontáneo y dichos valores constituyen el vínculo que los une, y son la
base de las normas que sirven para regular las relaciones individuales que llevan a la
sociedad a un equilibrio funcional. Analizando esta cuestión Rozada plantea que ¨la esencia
de esta corriente es la conservación del orden establecido, en la cual se puede inscribir el
funcionalismo, lo que significa con respecto al sistema de enseñanza, estar de acuerdo con
un sistema social más amplio¨ (1989).
Así, el sistema de enseñanza debe ser un instrumento útil para responder a las demandas
del cambio tecnológico y del sistema productivo (versión tecnológico-económica), o el
sistema escolar tiene papel moderador de conflictos, de manera que se puedan mantener
las expectativas de ascenso dentro de la estratificación vertical de la sociedad (versión
reformista) (Alonso, Hinojal, I., 1980).
La otra concepción de la sociedad la considera como una totalidad en la que se establecen
relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres. Las relaciones
económicas, políticas, culturales, ideológicas, condicionan todas las formas de actuación de
los hombres incluyendo la educación.
En esta concepción la sociedad forma parte de una situación material concreta que
evoluciona históricamente en un proceso de conflictos mediando las contradicciones, fuente
del movimiento y el desarrollo. M. Pansza apunta en un enfoque dialéctico que los hombres
en sus relaciones también tienen conflictos y se enfrentan contradictoriamente en
situaciones que pueden determinar la propia autoconciencia de sus limitaciones y
expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado (1987: 21)
La concepción dialéctica de la educación reconoce el proceso educativo sujeto a las mismas
características condicionadas de las restantes actividades humanas. En él se presentan las
contradicciones entre maestro-alumno, alumno-alumno, alumno- comunidad, materia-
alumno, las que se expresan en innumerables formas, y no son ajenas a la voluntad y actitud
de los individuos y grupos humanos.
Al participar del enfoque dialéctico sobre la sociedad significamos que los profesores y
alumnos adopten una actitud consciente y crítica de sus respectivos papeles en el proceso y
de la realidad en que están inmersos, y se dispongan a comprometerse en el movimiento de
transformación educativa, vía que permite pensar en una educación en ascenso y en un
futuro cualitativamente mejor.
Las concepciones sobre la sociedad (de las cuales sólo hemos visto dos), tienen su base en
distintos conceptos de hombre.
La actuación esquematizada y dogmatizada en educación, cambiaría muchas veces, si el
maestro se hiciera consciente de la imagen del hombre que él percibe y que contribuye a
formar con su intervención educativa.
61
Algunos maestros poseen una imagen del hombre como producto. Primero, producto de sus
condiciones biológicas: de su inteligencia ya determinada al nacer. Segundo, como producto
de la cultura, de su historia, de su sociedad.
Este concepto de hombre no permite, prácticamente, la actuación educativa sobre él, ya que
tendría que enfrentarse a las fuerzas de las predeterminaciones.
Esta imagen del hombre generalmente se complementa con el criterio del papel conservador
que ha de desempeñar en la vida: el hombre para reproducir su ambiente, asimilar la cultura,
hacerse erudito, para consumir de su medio, para buscar un lugar en esa sociedad cuya
finalidad es lograr su bienestar material.
Muchos alumnos y maestros se sorprenderían si fueran conscientes de que conviven con la
imagen de un hombre que ha recibido una herencia biológico-cultural que pesa
irremediablemente sobre él, y que su rol en la vida es convertirse en un miembro más que
repite, prolonga y conserva el medio sin cuestionamiento, oposición, ni cambio.
Un concepto bien distinto es el de hombre como totalidad. Este hombre nace con ciertos
condicionamientos que se desarrollan y se modifican en su interactúar dinámico. El hombre
que, si bien es producto de la sociedad y su cultura, es un ser actuante en ella. El hombre
que es capaz de transformar a la sociedad y a sí mismo, a través de la producción de bienes
materiales y espirituales.
La mediación en la actuación está en la educación, cuyo enfoque también puede ser diverso.
En el primer caso se entiende la educación como un medio para dar a los hombres
conocimiento más que todo y como cultura, entendida ésta como información. Educación
cuya función esencial es la adaptación del individuo a una sociedad que se debe reproducir
para conservar sus tradiciones y costumbres y con ellas las características sociales.
Con una idea crítica y dialéctica de la educación, ésta no puede remitirse a conservar lo
existente ni, en el otro extremo, a considerar que la función de la educación es
exclusivamente transformadora.
El basamento filosófico de este planteamiento está en el concepto de actividad, como
condición inherente al ser humano, quien conscientemente actúa sobre él mismo y su
entorno.
La educación tiene como función la conservación y la transformación. La educación está
inmersa en las contradicciones humanas de sus sujetos protagonistas y de la sociedad. ¨Es
instancia enajenante y posibilidad liberadora¨ (Pansza, González, M. 1987: 25)
62
democracias representativas y la marcha hacia una gestión más participativa de la
ciudadanía en las decisiones del estado, en lo económico, el enfrentamiento de países ha
dado paso al enfrentamiento de bloques, en un proceso inevitable de la competencia
capitalista: la integración; elevándose a rango de prioridad la calidad de la formación de los
individuos. (Palacio R., 1994.)
Es en este contexto mundial en el que está inserta Iberoamérica, con sus potencialidades y
limitaciones y en el que los procesos educativos deben desarrollarse y dar respuesta a las
demandas de aquellos que reciben sus servicios.
Por otro lado, se hace palpable las facilidades que ofrecen las innumerables vías y recursos
de la información y la comunicación y como esto se refleja en el conocimiento mutuo de los
hombres, de sus características y problemas. Se ha estrechado la visión del planeta y se ha
ampliado la de hombre universal, y con esto la necesidad de relacionarse con las culturas
económicas, políticas e ideológicas.
Lo anterior tiene que ver con la necesidad de la formación y rescate de valores. El impacto
de la crisis de la civilización occidental y la socialista de Europa del Este, sin ser este el
único factor, ha hecho sentir una crisis universal de valores. Se observa un predominio del
individualismo, el egoísmo, el consumismo, el sensualismo, la incomunicación, la explotación
del hombre y la naturaleza y pérdida de valores cívicos que conducen a la deshumanización.
Frente a ello se impone el desarrollo de valores y actitudes positivas, como la tolerancia, la
solidaridad, el respeto, reto que tiene delante la educación.
De cara a la tendencia social globalizadora, promovida por las grandes potencias (mercados
comunes, desaparición de fronteras) y ante la política neoliberal de descentralización y
privatización, hay una fuerte corriente de rescate de lo autóctono a partir del reconocimiento
de la identidad, entendida ésta en lo individual y lo social.
E. Vera ha expresado con evidente fuerza ¨Hay que potenciar toda identidad, tanto de la
cultura, de la ciencia, de la educación, de los valores, partiendo de sus raíces y continuidad
histórica; hay que proyectar sus especificidades luego de haber evaluado y valorado las
trascendencias de las mismas, así como de las provenientes de todas las latitudes¨ (1993).
Y recuerda que, Martí dijo: Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de
ser el de nuestras repúblicas.
El reto para la educación está en hallar el equilibrio entre la identidad y la universalidad,
entre la autoctonía y la macrocolectividad. La educación tiene que dirigirse a que el individuo
logre el conocimiento de lo propio: sus raíces y realidad, clarificándose en sus posibilidades
y necesidades. También debe apuntar a la formación de la colectividad, en el sentido de la
conciencia de la interdependencia; no en la sumisión ni en el desdibujamiento de lo
individual, sino la interdependencia en la identidad y en la diversidad.
Cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de la
enseñanza con la sociedad. La educación, el maestro, tiene que hacerse cargo de la
realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y aprender
a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y desarrollen.
Este último concepto tiene que ver con el carácter de proyecto de la educación, en tanto
¨educar es preparar al hombre para la vida¨ en expresión de José Martí. La vida es el
proyecto personal de cada quien y la educación tiene que preparar a cada hombre para que
se construya su proyecto de vida, insertado en el proyecto social.
Un serio problema tiene la educación latinoamericana, en general, si aceptamos con Vera
que: ¨de hecho, hasta ahora, al maestro se le prepara y se le recalifica para administrar y
63
ejecutar la enseñanza y no para que elabore una concepción educativa y lo concrete en su
curriculum¨ (1993).
De esta forma se pone de manifiesto que aún no se tiene en cuenta el papel relevante que el
maestro puede tener en el marco global de lo social. Este concepto resulta la síntesis de los
problemas que se le presentan hoy al desarrollo educativo en el cual todos, como desafío,
estamos comprometidos.
64
En el planteamiento didáctico tradicional imperan las teorías psicológicas asociacionistas en
las que se destacan tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo
(Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner). (Pérez Pérez, 1994: 32)
Los planteamientos teóricos de la psicología, tratando de definir la clave del aprendizaje,
han aportado las teorías llamadas mediacionales, que atienden a las estructuras y los
procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta.
El proceso educativo es estudiado por otras ciencias tales como la Filosofía, la Psicología, la
Sociología, la Cibernética, y sus aportes han enriquecido la teoría didáctica.
Se reconocen la Filosofía de la Educación, la Psicología de la Educación, la Sociología de la
Educación, etc., pero esas ciencias estudian el proceso educativo desde las características y
regularidades propias de la filosofía, la psicología o la sociología, que son sus objetos
respectivos de estudio.
Así, las categorías y leyes de la filosofía ofrecen el modo de interpretar la educación y
orientan su desarrollo posterior desde sus generalidades filosóficas. La Psicología contribuye
decisivamente a determinar las características y regularidades del aprendizaje y de la
formación de la personalidad. Con el desarrollo creciente de la idea del papel social del
maestro, la escuela y la educación, los estudios sociológicos adquieren cada vez mayor
importancia para comprender las interrelaciones entre la escuela, la familia, la comunidad,
los grupos, las clases sociales, el estado.
La complejidad del objeto educativo determina la necesidad de su estudio desde diferentes
perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de la forma más integral posible. Por
esa razón, una buena preparación del docente debe incluir no sólo la Didáctica General y las
Didácticas Particulares, materias principales de su formación, sino además la Filosofía de la
Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Antropología de la
Educación, Cibernética Educativa, Historia de la Pedagogía y la Educación, Gestión
Educativa, Metodología de la Investigación Educativa, entre las más importantes.
Paradigmas Educativos
La Escuela Tradicional
65
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y
la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia,
apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha
trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela
Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la
sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las
experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro.
El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta
metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un
pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos
siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del
alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva
y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y
estos devienen objeto de la evaluación.
La Escuela Nueva
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la
Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio-económicos y la aparición de
nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,
pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra el
interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de
la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro
elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como
un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño
viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que
se ¨aprende haciendo¨.
La pedagogía de Dewey se considera:
genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño)
hacia afuera;
funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;
de valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
66
la educación debe basarse en intereses del alumno
el sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida
se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada
necesidad de globalizar los contenidos
la colaboración escuela-familia.
La Tecnología Educativa
67
El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha
posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en
América Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y
logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado
cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.
(Vaseoni.T., 1978.) En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta
sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo
en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a
los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista,
constructivista, histórico-social y crítica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de
estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico-Crítica. Algunos de sus
principios son:
Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral
de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación,
guía y control del profesor.
Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en
conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de
valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este
modelo.
Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de
la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.
Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo
personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto
social.
68
4. Alvarez de Zayas, R. M. 1994. La formación del profesor contemporáneo. Curriculum y
Sociedad, Curso no. 2. Congreso Pedagogía ´95, Habana.
5. ______________________. Didáctica y Curriculum del Docente. Ediciones CIFPOE-
Varona. Habana.
6. Braunstein, R. 1977. Psicología, ideología y ciencia. Siglo XXI. Editorial México.
7. Castellanos, Doris. 1994. Teorías psicológicas del aprendizaje. Ediciones CIFPOE.
Varona. Habana.
8. Durkheim, E. 1974. Educación y Sociología. Colecciones Tauro. Sehapire Editor. Buenos
Aires.
9. Garciarena, O. 1967. Poder y clases sociales en el desarrollo de América Latina. Buenos
Aires. Ed. Paídos.
10. Palacio, R. 1994. Retos y desafíos de la Educación. Ediciones CIFPOE-Varona. Habana.
11. Pansza, M y otros. 1987. Fundamentación de la Didáctica. Editorial Gernika S.A. México.
2a. Edición. Tomo I.
12. Pérez, Pérez, R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona.
13. Reyes, A.R. y Q. Corral. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas. CEPES.
Habana.
14. Rodríguez A.G. y T. Sanz. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas. CEPES.
Habana.
15. Rozada, J.M. y otros. 1989. Desarrollo curricular y formación del profesorado. CYAN.
Oviedo, Asturias.
16. Vasconi, T. 1978. Sobre algunas tendencias en la modernización de la Universidad
Latinoamericana y la formación de investigadores en ciencias sociales. Coloquio nacional
sobre universidad y sociedad. Aguas calientes. Citado por Pansza M., op. cit.
17. Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educación como proyecto de identificación cultural.
Congreso de Pedagogía 93. Habana.
69
EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGIA Y SU INFLUENCIA EN LA
PEDAGOGIA NO DIRECTIVA
Dra. Otmara González
Puede afirmarse que la educación en cualquier nivel de enseñanza presenta dos aspectos:
a) la institución escolar transmite a las nuevas generaciones los productos elaborados por
las culturas precedentes: conocimientos, técnicas, actitudes sociales, valores; b) en
este proceso de transmisión se trata de que el alumno asimile de una manera personal
estos elementos de la cultura, busque su propio desarrollo y en fin, enriquezca con sus
iniciativas y creaciones el patrimonio cultural. Estos dos aspectos de transmisión y de
individualización deben marchar juntos y ser implícitos entre sí. El éxito de la transmisión
se alcanza sólo cuando el alumno ajusta a sus propias perspectivas el mensaje transmitido.
Por tanto, el logro de este equilibrio es uno de los objetivos fundamentales de todo sistema
educativo.
En oposición franca a este modelo ha surgido un modelo inspirado en los teóricos del yo y
del sí mismo pero sobre todo en la terapia no directiva de C. Rogers y en los principios
de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y
educativo. Profundamente influenciado por las ideas de J. Dewey, Otto Rank, de W. James,
Rogers madura sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia con profundas
inspiraciones pragmáticas, exitencialistas, mezcladas con algunos matices
psicoanalíticos. El pensamiento de Rogers, esencialmente subjetivo, existencial,
70
utiliza así algunos conceptos del psicoanálisis y de la Gestalt.
Para ejercer adecuadamente su función, la noción del yo debe ser realista, y para esto es
necesario que se fundamente en la experiencia auténtica del sujeto, cuya condición
esencial es la "libertad de experiencia". Otra de las nociones básicas de esta concepción,
"consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia
y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo" (2,256).
En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las personas que
le son importantes aún expresando sin alterar, sus opiniones y actitudes más íntimas. Esta
libertad existe cuando el sujeto se da cuenta de que "le está permitido expresar su
experiencia, sus pensamientos, nociones y deseos tal como él siente e
independientemente de su conformidad con las normas sociales y morales que rigen su
ambiente" (2,256). De esta forma la libertad experiencial sólo queda limitada por las normas
jurídicas; las normas morales no deben actuar para frenar la libertad que debe tener todo
individuo a expresar sus opiniones y afectos.
71
Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relación con los demás, surgen
procesos constantes de revisión y modificación de la imagen que cada uno se traza de sí
mismo. De acuerdo con la teoría de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las
normas morales y sociales sobre él, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les
da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Pero, al
tratar asi de disimular y disfrazar sus sentimientos para asegurarse el cariño de los que
quiere, llega a ser incapaz de saber qué es lo que siente de verdad. Cuando esto sucede la
experiencia o algunos elementos de ella no tienen libre acceso a la conciencia lo que
produce desarreglos más o menos graves en el sistema de comunicación interna
y repercusiones sobre la conducta del individuo. Este mecanismo de acción opera
según el autor a un nivel inconsciente.
En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se relaciona con la
persona en cuestión (paciente, alumno, hijo), una personalidad relativamente bien unificada
e integrada, es decir, congruente. Debe mostrarse tal como es, sin actitudes defensivas,
sin sobreactuación: sus sentimientos deben estar asociados con lo que expresa.
Como segunda condición, el especialista debe brindar una atención sostenida a todo
lo que expresa la persona que quiere ayuda, mostrando lo que Rogers denomina
consideración positiva incondicional. "Si todo lo que una persona expresa (verbalmente o
no, directa o indirectamente), a propósito de sí mismo me parece igualmente digno de
respeto o de aceptación, o sea, si no desapruebo ni rechazo ningún elemento así
expresado, experimento con respecto a dicha persona una actitud de consideración
positiva incondicional" (2,274).
72
confusiones del cliente como propias, pero sin que la ira, el temor o la confusión
repercutan sobre aquellos, tal es la condición que tratamos de describir" (6,109).
Como última condición, Rogers precisa que el especialista debe tener la capacidad de
comunicar algo de lo que él experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la técnica de
reflejo (o del espejo) mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente
teniendo en cuenta lo que éstos contienen de implícito y de total, indicando la
comprensión de las mismas con una "consideración positiva incondicional". Al
respecto Rogers señala:
"Nuestra experiencia nos enseña que cuando estas... condiciones se cumplen, se produce
invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rígidas que el cliente había
adoptado consigo mismo y con los demás se distienden y empiezan abrirse a la realidad...
Con ello aprende a mostrarse más abierto a la totalidad de su experiencia... Aprende a
vivir más intensamente lo que experimenta... Se convierte en una personalidad más
fluída, en evolución, capaz de aprender más" (citado en 6, 110).
Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de Rogers constituye una
concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser
humano como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular el conocimiento
y ajuste de sí sin ningún vínculo ni en su origen, ni en su proceso de expresión con
determinantes externos. Esta tendencia es inherente al individuo, las influencias externas
sólo pueden propiciar su expresión de manera de lograr un funcionamiento óptimo o
entorpecerla, influencias estás que repetidas veces conduce al individuo hacia la neurosis.
Teniendo en cuenta esto podemos considerarla como una expresión intermedia de las
teorías del desarrollo espontáneo, que como regla consideran un principio general que se
encuentra en la base del desarrollo y que lo rige, no jugando las condiciones externas un
73
papel esencial, y de las teorías de la convergencia de dos factores, de una parte los
factores biológicos individuales, de otra, las influencias externas, expresiones ambas
del analismo que aún caracteriza a la Psicología tradicional.
De esta forma las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro, absolutizándose así
uno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Esta determinación interna de
la actividad humana que puede ser cierta en una relación determinada, (por ejemplo, una
conducta puede estar motivada por un deseo que surge en el individuo), es falsa en otra
relación, pues todas las propiedades o procesos psíquicos surgen en la actividad
humana que se realiza en determinadas relaciones sociales y condiciones de vida, en un
mundo de objetos.
Este análisis algo detallado de la teoría de C. Rogers se justifica por la influencia tan
marcada sobre las tendencias de la pedagogía no directiva, se ha desarrollado con fuerza
sobre todo desde la década de los años 60. ¿En qué consiste, en esencia, la
pedagogía no directiva? ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales?
Analizaremos ante todo en qué consiste la función no directiva del profesor o pedagógo
para más adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el propio Rogers en su
experiencia docente.
Para asegurar una relación de comprensión, el profesor debe ante todo desconfiar de las
posiciones de influencia que emanan de su propia persona. Su tarea no consiste en
reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u
objetivos de los demás, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse
las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como en el
individual.
Partiendo del criterio rogeriano de que "el cliente posee en potencia, competencia
necesaria para la solución de sus problemas" o para la adquisición de conocimientos, el
centro de la evolución y de la formación, así como el de la evaluación se hallan en él y no
en los demás, incluso en el caso en que éstos sean especialmente competentes. En su
experiencia Rogers elaboró un camino consecuente con el deseo de propiciar el
desarrollo de los individuos, al de la orientación no directiva, rompiendo con los
comportamientos que encierran una actitud de desconfianza en las posibilidades
humanas, de pesimismo con respecto al prójimo que se evidencia en frenar hasta
cierto punto, el libre desarrollo de potencialidades en el individuo, constriñéndolo a
74
programas de enseñanza o aprendizaje estrictos. Al hacerlo así esta orientación directiva a
juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el autocontrol en el individuo, crea
barreras, e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición
de conocimientos.
Para él nada que competa a los estudiantes, sus intereses y preocupaciones, debe
quedar descartado sobre la base de que un conocimiento puede ser adquirido realmente
sólo cuando esta ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla
de comprensión simpática).
Seguidamente Rogers adopta una posición receptiva, de escuchar. Esta etapa puede ser
penosa y algo duradera por lo aferrado que se encuentran los alumnos a las formas
dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que se crea entre ellos, lo que
encierra una de las dificultades que contiene el trabajo con esta orientación.
El clima que surge a continuación de la presentación hecha por el profesor ha sido descrito
con acierto por un estudiante:
75
"Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensión... actitud defensiva... largo período
de silencio profundo... explosiones impulsivas de hostilidad... rápidos destellos de intuición
acá y allá. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos hallábamos aún
de la autoridad habitual. Nos rebelábamos contra el hecho de tener que asumir la
responsabilidad de nuestra propia instrucción. Queríamos recibir algo de su parte...
Muchos de nosotros pasamos por momentos difíciles, antes de librarnos de esta
dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron... "(el subrayado es nuestro O.G.).
(6,117-118).
"...Me sentía libre por completo en aquella clase. Podía asistir o dejar de hacerlo... Podía
llegar con retraso o marcharme antes de hora. Podía hablar o guardar silencio. Aprendí a
conocer más a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como a un adulto. No
experimentaba ni la menor presión por su parte. No tenía necesidad de complacerle,
no tenía la obligación de creerle. En ningún otro curso he leído tanto como en el suyo y
además, fueron las lecturas mas significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la
impresión de que esta confianza en mi mismo se trasladó a otros estudios..." (6,118).
- Quedarían abolidos los exámenes, pues éstos sólo podrían medir conocimientos sin
valor.
- Por la misma razón sería necesario abolir todos los diplomas y menciones honoríficas.
76
Daniel Le Bon, J. P. Brugidooy y M. Pagés en grupos de adolescentes y de
estudiantes universitarios. Y aunque se han señalado ventajas en lo
concerniente a los aspectos ya mencionados -interés de los participantes, implicación
personal en las tareas- se han resumido errores y fracasos en su aplicación dadas
por las siguientes exigencias:
- La aplicación del método requiere de una seria preparación teórica y práctica por parte
del profesor.
- Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeño en número de miembros
(no debe pasar de 17) de modo que se propicie la participación, las interrelaciones
entre los miembros del grupo.
77
ayudarlo a comprender la realidades sociales y su propia experiencia" (4,75).
Bibliografía
78
LA PEDAGOGIA LIBERADORA
Dra. GLADYS VIÑAS
La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es uno de los
enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de
los grupos populares en América Latina y el Caribe.
Paulo Freire nació en 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el estado
de Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente
humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de
Derecho de Recife.
La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado por las
transformaciones económicas del país, las que a su vez provocaron aumento en las
tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de
resistencia y oposición.
La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a
la tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura
a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la
naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna es liberar
a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema
de instrucción oficial.
La pedagogía de P. Freire es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; no postula
por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la sociedad, sino
modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de conciencia,
a lo que llama "concientización", referida no con sentido político o cotidiano, a nivel de
conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es
79
decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y
dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite
una acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí mismo.
1. Su método en la alfabetización
La metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialéctica entre
epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que sí la práctica social es la base del
conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología,
unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología
está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa
específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni
universal, sino que necesariamente tiene que ser construído por los hombres, en su
calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad.
La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los
educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de A más
B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional que implica
una relación vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como
la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien"
y sobre "algo".
80
Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones
concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al
aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la
comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que
impone el educador, y dar paso así a la transformación.
Primera fase. Obtención del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajará.
Así, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus
elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de
nuevas palabras.
- La riqueza fonética.
- Las dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades
fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las
dificultades menores a los mayores).
Tercera fase. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el
cual se trabajará mediante la presentación de situaciones problemas codificadas, es
decir, la representación de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o
fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por los alfabetizandos.
En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según sus
dificultades fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación o referirse
a uno de sus elementos.
81
Quinta fase. Preparación de fichas o carteles con la descomposición de las familias
fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo entre
educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecución práctica.
Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para
la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se
destacan las vocales.
A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles
de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de partida una vocal y
uno de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar una palabra nueva.
Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo los
alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonémicas.
Los temas de la época pueden ser vistos como temas de carácter universal
(continentales, regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un mismo
continente o de continentes distintos con similitudes históricas en temas. Pueden referirse
a temas de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los
generadores que se encuentran contenidos en el "universo temático" mínimo a los que
se llega mediante una metodología concientizadora.
82
comprensión como de la acción por ellos provocados contienen en sí la posibilidad de
desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deban ser
cumplidas.
Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores, un
número significativo de personas que acepten tener una conversación con ellos
asegurando una relación de simpatía y confianza mutua, y determinar entre ellos los
sujetos que trabajarán como auxiliares los cuales recolectarán las informaciones sobre la
vida en el área.
Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser anunciados) y
mediante observaciones o utilizando el diálogo irán registrando el quehacer de los
hombres del área, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en el trabajo sino también
en el hogar y en horas de recreación.
- Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicará.
83
- Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que constituyen el
sistema de contradicciones del área de estudio.
Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitación temática para
organizar el contenido programático de la acción educativa como acción cultural liberadora.
La elección del canal está determinada no sólo por el contenido a codificar sino también
por las características de los sujetos a los cuales se dirige, fundamentalmente, si
tienen o no experiencia en la lectura, ya que la codificación se plasma en materiales
didácticos: fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, incluso,
dramatizaciones y lectura de artículos de revistas y periódicos, este último de forma
comparativa, es decir, que analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que
tratan un mismo hecho, con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una
noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse.
Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo, como
problemas que han surgido de él y que vuelven a él, problemas que los sujetos deben
descifrar y no como receptores de contenidos impuestos.
84
La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de los recursos
para que el grupo interdisciplinario actúe, es a partir de un mínimo de conocimientos de la
realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas básicos introductorios, los
cuales comienzan a aplicar, basando fundamentalmente el análisis en el debate de
algún concepto, que se refiere a otros aspectos de la realidad, que implican también
otros temas. Este es el caso del concepto de "cultura"; el debate de este término los va
llevando a otros temas.
Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los
participantes quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata de hacer una
problematización y de ahí es posible que surjan nuevos temas.
Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de su pensar,
puede discutir su pensar, su propia visión del mundo manifestada implícita o
explícitamente, en sus sugerencias o en la de los compañeros, obtenidas dialógicamente
con el pueblo.
Afirma basándose en la comprensión, que si ésta es crítica así lo será la acción que de ella
se derive, de ahí la necesidad de un método activo que permita hacer crítico al hombre, a
través del debate de situaciones existenciales en grupos, preparadas
específicamente para dichos grupos.
En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía de la
pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educación
problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como
Pedagogía de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más de
85
las respuestas que a las preguntas.
86
vertientes, que ha revolucionado la mentalidad y también la práctica de las
pedagogías latinoamericanas vinculadas con los intereses populares" (7).
La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser
incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son
interesantes en este sentido, la relación que establece entre el proceso de
concientización y diálogo educador-educando; entre comprensión crítica y acción
transformadora. Asimismo, el carácter esencialmente transformador que reconoce en la
actividad humana señala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de
aprendizaje del educando.
Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinación de los
contenidos programáticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta
búsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con los intereses y
necesidades de los educandos.
Bibliografía
87
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA
Dr. Roberto Corral
Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos precomputacionales que
mantienen actualidad para las tendencias pedagógicas contemporáneas: la corriente
iniciada con el New Look de Jerome S. Bruner, y la epistemología genética de Jean Piaget.
Jerome S.Bruner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre el tema de los
procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la percepción y el pensamiento.
A partir de sus ideas iniciales, desarrolló un modelo general de los procesos
cognoscitivos, la evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanza que tuvo y
mantiene una influencia notable sobre los modelos pedagógicos contemporáneos. Su
esquema es muy abierto y ha sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto
de otros modelos que el propio Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela
88
histórico-cultural de Vigotski.
Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: el factor
biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias
externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo
para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos
mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su
concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto
más inmediato.
El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente con una
notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilización
de estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como
secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdo con sus
propósitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus
propias posibilidades, para alcanzar el máximo de información relevante acerca del
problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la
concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición de los
mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una
cultura específica y que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta
adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos, de carácter
biológico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana.
En consecuencia con sus postulados elaboró las "notas sobre una teoría de la
instrucción", su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala cuatro
características principales de esta teoría: especificar las condiciones que estimulan
la predisposición a aprender; determinar la estructura óptima de un cuerpo de
conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y efectivo; sugerir el orden de
presentación más adecuado; y por último, el tipo de recompensas y castigos y su
secuencia, es decir, la evaluación.Cada uno de estos aspectos requieren una atención
especial del pedagogo,no sólo en la preparación de una clase particular, sino del
currículum, los medios y materiales de enseñanza y suponen un balance continuo entre
conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante.
El modelo de Bruner es fundamentalmente ecléctico. Tal vez por esta razón no fue
adoptado como base psicológica de un modelo pedagógico, aunque su influencia, en virtud
de sus eclecticismos; puede trastearse en los modelos pedagógicos más actuales. Se
mantiene formando parte de la reflexión pedagógica actual, sobre todo en los Estados
Unidos y participa en movimientos de avanzada pedagógica. Su influencia es continua
en la psicología cognoscitiva contemporánea en la medida en que ha incluido en sus
ideas los esquemas teóricos y metodológicos de sus producciones.
89
aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta ese momento
dominada por tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden
encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las
ciencias humanas, pero también en la maduración de la crisis de los modelos conductistas
en la psicología y el descubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas.
Esto supone la superación de los modelos informacionales -la analogía estricta con las
90
computadoras- y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de
símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva,
concepto más complejo y explicativo que el de información.
Robert Glaser hace un recuento excelente de esta dirección. Los estudios iniciales de la
psicología cognitiva en solución de problemas dirigieron el énfasis hacia el estudio del
rendimiento y elaboraron técnicas generales de aplicación inespecífica. En rigor, era el
estudio del novato. Un cambio posterior llevaría el énfasis a la competencia, entendida
como estructuras de conocimientos y procedimientos que permitían la ejecución exitosa
en tareas específicas de un dominio dado -el estudio de los expertos. De una estrategia
basada en el "poder" (procedimientos generales) se pasó a una estrategia basada en el
"conocimiento" (organización y acceso a conocimientos específicos). En un terreno
más psicológico, el estudio de expertos y novatos requería no sólo revelar las
diferencias en conocimientos, procedimientos y utilización que caracterizan a uno y otros,
sino además, comprender y explicar cómo el novato deviene experto, en síntesis, el tema
del aprendizaje.
91
Se han puesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas
estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un
ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vías
para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras:
92
computadoras. Es una solución de la inteligencia artificial y sus resultados hasta el
momento con un fuerte sesgo conductista, continúan vinculados más a la tecnología
educativa, que a la perspectiva cognoscitiva. Sin embargo, es una posibilidad
prometedora que continuará explotándose en el futuro como base de un modelo
pedagógico.
Bibliografía
93
JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGIA OPERATORIA
Dra. Teresa Sanz y Dr. Roberto Corral
Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la
teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que
enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde
su infancia.
Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes
ideas:
94
cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.
Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente,
y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy
influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de
vista.
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los
once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a
objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget
señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras.
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los
quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento
lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le
permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y
que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad
objetiva. Estas estructuras lógicoformales resumen las operaciones que le
permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es
por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
95
que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron
un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.
- En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.
96
considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se
contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que
los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.
Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan
en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo
siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para
poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados
a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes.
El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de
manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le
permitan la comprensión lógica de los mismos.
97
y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el
desarrollo de sus procesos intelectuales.
Bibliografía
1.BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de Pedagogía
Operatoria", 11, Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1975.
2.Cuadernos de educación: "Aprendizaje y Enseñanza", en Piaget y la Pedagogía
Operatoria; 97 y 98, Cuadernos de Educación, 1982.
3.Delval, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13,
Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1976.
4.Flavell, J: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, 1990.
5.Moreno, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa,
Barcelona, 1980.
6.Piaget, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971.
7.Piaget, J.; B. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la
Chaux et Niestlé, Neuchatel, 1977.
8.Piaget, J.: Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, Ed.
Revolucionaria, La Habana, 1968.
9.Piaget, J.; B. Inhelder: Psicología del niño, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973.
10.Sastre, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos, Gedisa,
Barcelona, 1980.
_
En 1981, la Deakin University, Victoria, Australia, acuñó una definición con una fuerte
orientación a la práctica educativa, donde se plantea que la investigación en la acción "es
un término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo
curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica
y planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de
planificación de la acción, llevadas a la práctica y sometidas a observación, reflexión y
98
cambio. Los participantes de esta acción están plenamente integrados e implicados en
todas las actividades". (6, 255)
El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin
a fines de la década del 30 en su propósito de combinar la investigación experimental
clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados
Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante
dos años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en 1944 se
convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto
Tecnológico de Massachusetts.
99
mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando activamente los
trabajos con esta orientación y ha sido participe principal de su introducción y
amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de
ese país en la década del 80.
En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quién diseñó el currículum
y quién lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de la enseñanza y
tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el
100
plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier
replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas.
Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza debe
basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la
copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe roblematizar
los contenidos y demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar
la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el
trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier
problema, situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia
de puntos de vistas.
- La búsqueda de soluciones.
- La prueba de soluciones.
El modelo del proceso supone, por tanto, un concepto activo de aprendizaje que se
entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le
corresponde, según esta concepción asegurar las condiciones que permitan el
aprendizaje significativo -que desarrolle la comprensión personal sobre los temas objetos
de debate- y que los estudiante asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El
profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla
101
de una responsabilidad compartida.
El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aun
restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas, pero son
pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas
de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer que existan. Se reportan
experiencias iniciales y propuestas de nuevos currículum sobre la base de esta
concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador. Es este último se está
intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un
sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la
reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante
recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción.
Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto
se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con
requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior; lo que hacen sean
reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas. En este sentido se puede
destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de
su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente
apropiación del método investigativo durante la asimilación de los contenidos de
enseñanza; la proyección hacia una posición de compromiso social del
102
estudiante y del profesor respecto a su realidad profesional y social. Por demás, resultan
particularmente interesantes en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor
como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad.
Bibliografía
1.Alvarez Méndez J. M.: "Dos propuestas contrapuestas sobre el currículum y su
desarrollo", (282) enero-abril, Revista de Educación Madrid, 1987.
2.De Landsheere G.: La investigación experimental en educación, UNESCO,
París, 1982.
3.EACFACES-UCV: Investigación-acción. Curso de metodología, Venezuela, 1988.
4.Eisner E. W. y E. Vallance:"Cinco orientaciones sobre el currículum; sus raíces e
implicaciones para la planeación curricular", No. 11 (otoño) Revista DIDADC,
México, 1987.
5.Mier L. J.: "El currículum como proceso", No. 11 (otoño) Revista DIDADC, México,
1987.
6.Sáez Brezmes M. J. y J. Elliot: "La investigación en acción en España: un
103
proceso que empieza", (287) sep-dic, Revista de Educación, Madrid, 1988.
En esta línea son numerosos los investigadores que aunque con diferentes matices,
coinciden en que cualquier teoría educativa para responder a las necesidades actuales de
formación, debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Es
decir, concebir el conocimiento sólo con carácter instrumental, así como reclamar la
necesidad de proveer al sujeto de medios que le brinden orientación acerca de cómo
superar los autoentendimientos distorsionados adquiridos en la vida.
La Teoría Crítica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas
positivistas de interpretación de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir
lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora
se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad,
ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas.
La reflexión sobre estas prácticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto, es
necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos
imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.
104
Esta tendencia atribuye a la escuela una función fundamental en la difusión de contenidos
concretos, indisociables de la realidad social. Valora la institución como instrumento de
apropiación del saber, que está al servicio de los intereses populares.
105
de sus propios criterios, juicios y razonamientos.
Para lograr tal objetivo se hace necesario enfrentar a los alumnos a la reflexión teórica
que provoque confrontaciones que permitan la recuperación de la realidad que se estudia.
En este proceso de adquisición de conocimientos, los alumnos tienen libertad para
expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que se discuten en el seno del
grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y evaluación.
106
el docente, quien debe programar actividades que satisfagan sus necesidades, así
como proponerles otras con contenidos compatibles con su experiencia.
Se trata al profesor como el adulto de más experiencia acerca de la realidad, con una
preparación para enseñar, para crear en los estudiantes la posibilidad de análisis de la
realidad tomando en cuenta sus contradicciones internas, de manera de conducirlos a
creer en sus potencialidades y en la riqueza de su experiencia.
Estos presupuestos fundamentan la determinación social del rol del profesor, que no se
limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad social, al tener amplias
posibilidades para su transformación. Es importante precisar el peso que tiene la reflexión
sobre su actividad, enmarcada en una realidad social, en una institución particular ya
que a su vez éstos condicionan las reales posibilidades de transformación y con ello fija
los límites de acción del docente.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza se plantea que esos deben ser culturales
universales, incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en función de
las realidades sociales, es decir, en relación al desarrollo científico técnico, y social en que
esté inmerso el sistema de enseñanza.
107
aquellos que favorezcan los vínculos con la práctica social global, por lo que pretende
que los estudiantes apliquen sus conocimiento en los diferentes sectores populares.
Así mismo reconoce la importancia del grupo en la enseñanza y genera en este proceso,
grupos dinámicos que propicien la adquisición de conocimientos y respeto mutuo.
Este proceso permite además, trabajar modelos de interacción y proyectar tareas que
requieran de esfuerzos colectivos para educar las cualidades morales de la personalidad,
tales como la honestidad y la responsabilidad, por mencionar algunas de las fundamentales.
Por tanto, concibe el aprendizaje como la capacidad para procesar información y manejar
estímulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia.
Por otra parte en relación a los programas, objetivos, proceso y evaluación, no parte de
nada establecido, se presenta como una propuesta en construcción no acabada, que se va
estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el principio de que todos
aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto.
Los métodos de enseñanza, según J.C. Libaneo, empleados por esta tendencia los
valora como subordinados al contenido, en el sentido de favorecer la correspondencia
de estos contenidos con los intereses de los alumnos, sirviéndose de medios para la
comprensión de la realidad. Por tanto no parten de un saber espontáneo sino de una
relación directa con la experiencia del alumno que refleje el vínculo de la teoría con la
práctica requerida en la enseñanza.
Otros exponentes de esta corriente, son aquellos que abogan por el desarollo de una
ciencia educativa crítica (W. Carr y S. Kemmis), plantean la conveniencia de convertir al
docente, en investigador dentro de sus propias prácticas y favorecen el método de la
Investigación en Acción. Esta afirmación tiene en su base la consideración de que este
método brinda la posibilidad de crear las condiciones bajo las cuales los participantes
pueden asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma de la
educación.
108
En esta misma línea hemos encontrado que se están desarrollando otros trabajos en
Méjico (4) que apuntan también a la franca oposición de imposición de modelos y formas
de pensamiento en el terreno de la educación, y que incluso van más allá, en tanto se
interesan por construir un pensamiento educativo latinoamericano.
Esta corriente resalta el papel de la escuela como institución pública y a los estudiantes
en ésta como los de mayor potencialidad para la transformación social. Para
lograr estos objetivos se ha trabajado el currículum con un sistema de enseñanza
modular en función de objetos de transformación, es decir, objetos de la realidad que se
pretende transformar a través de la práctica profesional sobre los cuales se estructura todo
el sistema de enseñanza.
Otra forma de abordar esta problemática ha sido a través del análisis de cómo las teorías
educativas han tratado la relación entre currículum educativo, cultura y poder. Este
punto de partida critica la reducción del conocimiento a lo trasmisible por el profesor, a la
institución escolar como la reproductora de la sociedad dominante, como la encargada de
desarrollar sólo hábitos para operar eficazmente y propone que ésta debe estar basada
en un mayor compromiso con la democracia.
Esta forma implica que el profesor sea capaz de desarrollar y respetar deseos y
ambiciones de los estudiantes, así como generar sus expectativas con independencia de la
posición social. Ello implica que el profesor debe tener no sólo una preparación
técnica y profesional, sino también una formación que le permita considerar, en su práctica
docente, las diferencias individuales de los estudiantes.
Estas ideas han suscitado reflexiones sobre el rol, que dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje, debe asumir el profesor. En este sentido, se plantea la urgencia de que él
reconozca la contradicción como factor de cambios para buscar caminos de
transformación ascendente de la universidad. Así el profesor debe concebir la realidad
histórica donde se enmarca la enseñanza como una totalidad, donde el objeto de
conocimiento no es el objeto real exactamente, sino una construcción social del hombre
que el debe guiar, y a su vez facilitar la creación de las condiciones para que el
estudiante produzca los conocimientos.
Por tanto, el aprendizaje debe diseñarse como un proceso en espiral que cristaliza en
individuos sociales, que lleva implícito un aprendizaje grupal, o sea, la posibilidad de
una reflexión comjunta profesor-estudiante, que los lleve a ambos a construir el
conocimiento.
En cuanto a las relaciones profesor alumnos, éstas deben romper con el vínculo de
109
dependencia general dado por la Pedagogía Tradicional y establecer el vínculo de
cooperación que se traduce en el empleo de métodos y técnicas grupales. Todas estas
ideas se concretan en la utilización del método de investigación participativa,
donde el estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener
por si mismo nuevos conocimientos.
Esta tendencia es una propuesta en la búsqueda por encontrar vías, formas, sistemas de
enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades
que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia, orientarse y resolver
los disimiles y complejos problemas que exige esta época de desarrollo científico-técnico.
Esto se refleja en el interés (lo que se valora como positivo) que muestran los adeptos a
esta tendencia, por analizar el conocimiento en su proceso de formación y no sólo
como un resultado en sí mismo, por lo que analizan una serie de elementos que a su
juicio favorecen el desarrollo y adquisición del conocimiento humano.
En general esta tendencia retoma diferentes elementos positivos analizados por otras
corrientes pedagógicas precedentes, tales como el caracter activo del sujeto en el proceso
de adquisición del conocimiento, la utilización de métodos activos en el proceso de
aprendizaje, el profesor como gu!a y orientador de la actividad, todo lo cual
fundamenta la necesidad de la formación de una actitud crítica y reflexiva en el alumno.
Si bien se reconoce que estos elementos son válidos, esta propuesta se mantiene a
un nivel declarativo y aunque hay algunos esbozos de su instrumentación pedagógica,
quedan interrogantes sobre cómo funcionarían estas ideas en la práctica real de las
universidades.
Por otro lado el énfasis en el uso de la reflexión como método fundamental para la
obtención de conocimientos crea cierta expectativa, al dejar abierta la posibilidad de que
si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a
razonamientos inadecuados.
110
De igual forma esta nueva propuesta genera una serie de reacciones psicológicas
en los actores del proceso, como son miedo de estudiantes y profesores ante la nueva
situación, sensación de pérdida de tiempo al comienzo de las actividades y angustia por
la poca estructuración de las acciones que se acometen, en la realización del proceso
de enseñanza.
Finalmente consideramos que todos estos análisis y reflexiones, de gran valor teórico, no
ejemplifican la teoría como tal, sino que se limitan a examinar sus bondades, quedando un
reclamo de las reales posibilidades de su aplicación.
Bibliografía
111
EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCION
PEDAGOGICA
Dra. Otmara González
112
conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a
través de contactos directos o de forma mediatizada: a través de una numerosa
cantidad de vínculos un individuo se relaciona con los demás, incluso con aquellos con
los que nunca ha tenido y posiblemente no tendrá contacto directo. La esencia de cada
individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto
de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas.
Esta concepción por supuesto no implica desconocer al cuerpo biológico del hombre,
portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la síntesis superior del cuerpo
orgánico del hombre, su peculiar relación social consigo mismo mediatizada a través de la
relación con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos exteriores,
naturales o productos de la cultura. Sólo en el interior de este sistema es posible la
aparición de la capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir,
el surgimiento de la individualidad específicamente humana. Quiere decir, sólo a
través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuación, de sus formas
de interacción, es posible lograr un conocimiento de sí, un desarrollo de las potencialidades
propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus
momentos de tránsito, han sido ampliamente estudiado por la psicología.
El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relación entre los hombres
esté predeterminado morfológicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello,
todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como "órganos funcionales" de la
actividad humana, es decir, asumir la realización de cualquier tipo de actividad en el
curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de
recuperación mediante la compensación.
El carácter irrepetible de cada individuo se explica así por las particularidades de su status
sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de
interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las
funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento.
113
interrelación, requiere la contraposición de concepciones sobre su unidad que permita
desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político, económico; analizar el
origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histórico cultural en que se
desenvuelve su vida.
A partir de esta concepción general se ha desarrollado una serie de ideas importantes que
constituyen la base para la elaboración de una psicología nueva. Entre ellas se destacan:
- El carácter activo de los proceso psíquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo
social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el
ser actividad productiva, transformadora.
114
sólo después, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y dirigir el
pensamiento del niño, se convierte en función mental interna.
115
Para que el producto de la actividad se concientice es necesario no sólo que se produzca
en la actividad el tránsito de su contenido objetal a su producto, sino también que a
través del lenguaje (producto y medio de comunicación entre los que participan en
la producción), él se convierta en medio de comunicación entre los que participan en su
elaboración. En sus significados -los conceptos- el lenguaje tiene un contenido objetal,
material, pero completamente liberado de sustancialidad. Así, una cosa es un objeto
material; sin embargo, la palabra "cosa" no contiene ninguna cantidad de sustancia.
- El carácter mediato de los procesos psíquicos es una de las ideas centrales del
enfoque histórico-cultural, elaborado por D. Uznadze en los años 20 que supera el
postulado de la inmediatez, al subjetivismo y al atomismo de la psicología empírica
tradicional.
Estableciendo una analogía con los instrumentos de trabajo que mediatizan la relación
del hombre con la naturaleza, Vigotski señaló además, que ciertos "instrumentos"
especiales (los signos) se interponen a su vez entre la función natural y su objeto. La
función mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social del hombre
que condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza. Surge así un nuevo
principio de relación del comportamiento que supone el sistema de signos y su función de
significación que distingue a los hombres de los animales.
116
revolución en la comprensión de lo psíquico, ocurre a través del proceso de
interiorización, ley general del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Al referirse a ella Vigotski señala: "En el desarrollo psíquico del niño toda función
aparece en acción dos veces, en dos planos: primero en el social, y luego en el
psicológico; primero entre las personas como una categoría interpsíquica, y luego dentro
del niño como una categoría intrapsíquica" (citado en 22,6).
En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje, Vigotski señala: "La primera cuestión que
surge cuando hablamos de la relación del pensamiento y el lenguaje con respecto a los
restantes aspectos de la conciencia, es el de la vinculación entre la inteligencia y el afecto.
Como se sabe, la separación del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto
afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicología
tradicional" (26,21). Más adelante señala: "El análisis que divide al todo complejo en
unidades ...muestra que existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad
de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene,
reelaborada, una relación afectiva del hombre hacia la realidad representada en esa
idea. Permite descubrir el movimiento directo que va de la necesidad de los impulsos
del hombre a la determinada dirección de su pensamiento, y el movimiento
contrario, desde la dinámica del pensamiento a la dinámica del comportamiento y la
actividad concreta de la persona. (26, 21-22)
117
sociedad contemporánea.
Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros
estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en
condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal lo constituye las
transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del
propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven
sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el
proceso.
Vigotski le asigna una importancia medular a la revelación de las relaciones existentes entre
el desarrollo y el aprendizaje por la repercusión que este problema tiene en el
diagnóstico de capacidades intelectuales y en la elaboración de un a teoría de la
enseñanza. La concepción de Vigotski supera puntos de vista existentes hasta el momento
sobre esta relación y abre una nueva perspectiva. Para él lo que las personas pueden
hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto sentido más indicativo de su desarrollo
mental que lo que pueden hacer por sí solos. De aquí que considere necesario no limitarse
a la simple determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las
relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades
reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La diferencia
entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de desarrollo próximo" que define como
"...la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"
(27,7).
Esta zona define funciones que aún no han madurado, que se hallan en proceso de
maduración, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de
desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta
concepción, la maduración no se refiere a un proceso estrictamente biológico,
sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las
denominaba "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" como podrían
denominarse las segundas. La determinación de esta zona permite caracterizar el
desarrollo de forma prospectiva (lo que está en curso de maduración) lo cual permite trazar
el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinámico, reconstruir las
líneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.
118
diferentes contextos socio-culturales, dentro de los cuales es posible incluir la propia
enseñanza y la institución escolar en que se desarrolla, juega en algunos casos el papel
de marco, de escenario en el cual se expresan las capacidades individuales producto de la
maduración, o en el mejor de los casos, de condiciones que pueden favorecer en mayor o
menor medida el curso de ese desarrollo individual.
La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y
la práctica pedagógica. A partir de la afirmación "...que el 'buen aprendizaje' es sólo
aquel que precede al desarrollo", las instituciones escolares y la pedagogía deben
esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer"
...en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsicamente en su
desarrollo" (Idem,9).
Este análisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinión que supone que una
vez que el estudiante efectúa una operación o muestra alguna adquisición en el
proceso de su aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones
correspondientes. De hecho, tan sólo ha comenzado ese desarrollo. Por tanto, la principal
consecuencia que se desprende de este análisis del proceso pedagógico es demostrar
que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de aprendizaje sólo
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente
complejos. El análisis psicológico y el descubrimiento de esta red subterránea, interna
de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia.
Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar de este vínculo entre
aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma
paralela y biunívoca; existen por el contrario, relaciones dinámicas muy complejas entre
estos dos procesos que no pueden quedar atrapados en fórmulas invariables. "En los
niños, ha afirmado Vigotski, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo
modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta" (27,11).
Por eso, toda disciplina escolar, cada actividad específica que se realiza, posee una
relación particular con el curso del desarrollo del estudiante que incluso varía de
acuerdo no sólo con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias
particularidades individuales. Ello justifica con creces el estudio pormenorizado de
119
cada aspecto, de cada tema en particular, desde el punto de vista de la función que
desempeña en el desarrollo de la personalidad del estudiante.
¿Qué implica para la pedagogía seguir una concepción del enfoque histórico-cultural?
Ante todo supone desde nuestro punto de vista, partir del carácter rector de la
enseñanza para el desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo. Lo
central en el proceso de enseñanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las
condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se
eleve mediante la colaboración, la actividad conjunta, a un nivel superior.
Partiendo de lo que aún no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de
sus funciones.
Desde un punto de vista social general, implica tener clara conciencia de las ideas y
valores que mueven el desarrollo social perspectivo de la humanidad en función de las
condiciones sociohistóricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en
sus hitos fundamentales, las características del sistema de relaciones y vínculos de la
institución y del grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone
para movilizar a sus miembros.
120
distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de
cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.
2. Su concepción de la enseñanza
Ante todo, el principio del carácter educativo de la enseñanza. La necesidad de que el ser
humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la enseñanza brinde las
condiciones requeridas, no sólo para la formación de la actividad cognoscitiva
del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y
121
habilidades, sino también para los distintos aspectos de su personalidad.
Por otra parte, la dicotomía entre instruir y educar, hace seguir la idea de que la formación
de la actividad cognoscitiva del hombre, que la apropiación de conocimientos, el
desarrollo del pensamiento teórico, de capacidades y habilidades intelectuales y
profesionales, que tradicionalmente se consideran como resultado de la instrucción, no
constituyen un producto fundamental de la educación. De esta forma, no se toma en
consideración el papel de este componente (la instrucción) como condición básica
fundamental de la relación del hombre con la naturaleza y con los demás hombres,
de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma
indisoluble, aspectos éticos y emotivos. Por otra parte, estos últimos aspectos de la
personalidad, considerados como objeto de estudio e influencia de la educación, no
pueden formarse ni expresarse haciendo abstracción de los componentes cognoscitivos,
como expresión de la unidad que en el plano psicológico se da entre lo afectivo y lo
cognoscitivo.
Esto no supone que lo educativo se diluya, o que pierda su especificidad. Antes bien,
de lo que se trata es de que, partiendo de actividades o situaciones únicas, se analicen
las potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivo-valorativo
y comportamental, de las diferentes actividades que ha de realizar el estudiante y de las
122
variadas situaciones docentes en que ha de participar.
Otros principios que adoptan un nuevo contenido (2) o que surgen de esta nueva
concepción en la enseñanza, son:
Uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la asimilación por el estudiante
de los conocimientos científicos de su época y la formación en su personalidad de una
concepción y una actitud científica hacia los fenómenos de la realidad natural y social, de un
pensamiento científico.
Como materialista que es, Marx parte del hecho de que todas las abstracciones y las
síntesis que se alcanzan a partir de ellas en el proceso de reconstrucción del mundo por
el pensamiento teórico representan imágenes mentales de los momentos
particulares de la realidad objetiva evidenciadas por el análisis.
Por esto, el camino histórico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y
lo concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas" y de ellas a un
sistema, a una síntesis que forma una teoría. Esta relación de la totalidad concreta de la
realidad a su expresión abstracta en la conciencia es una condición, una premisa, un
momento orgánico del proceso de elaboración de teorías científicas, de la actividad de
síntesis de la mente. Cuando el teórico organiza las abstracciones ya existentes en su
ciencia, incluso aún cuando ellas ya hayan sido elaboradas con anterioridad, siempre
realiza un análisis crítico de ellas, las verifica en confrontación con los hechos, y en
consecuencia "...recorre, en cierta forma de nuevo, el proceso que va de lo concreto en
la realidad, a lo abstracto en el pensamiento" (9,3).
123
El principio de la enseñanza que desarrolla que, a diferencia del principio del carácter
accesible de los conocimientos, parte no de las características psicológicas logradas por el
estudiante en un determinado período de la vida, sino de la esfera de sus posibilidades
de desarrollo -de la zona de desarrollo próximo.
El principio del carácter objetal señala precisamente aquellas acciones específicas que
son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este
contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, gráfico o verbal.
Este principio permite que los alumnos descubran el contenido general de un
determinado concepto como fundamento de la posterior identificación de sus
manifestaciones particulares, entendiéndose lo general como la conexión genéticamente
inicial que permite explicar el desarrollo del sistema.
Estos objetivos deben concretarse en las acciones a realizar en las distintas actividades
o situaciones docentes, con independencia de la forma de organización que
adopten (por disciplina, módulo u otro).
124
de actividad. A su vez la inclusión de determinados conocimientos, más
estrechamente ligados con la realización exitosa de una actividad, supone el
conocimiento de otros que están en su base, según la lógica de la interrelación que se
produce entre los conocimientos científicos. Finalmente, debe considerarse la inclusión
de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios de realización de
la actividad cognoscitiva y profesional en nuestras actuales condiciones sociohistóricas
(dominio de idiomas extranjeros, computación, técnicas de dirección y otros).
- El diagnóstico del nivel inicial del estudiante, para determinar, si posee el grado
de desarrollo necesario en su actividad cognoscitiva, lográndose así un perfil inicial del
alumno. Cuando los alumnos no dominan estos conocimientos o acciones previas es
necesario con antelación asegurar su formación, o en algunos casos, planificar su
formación durante el propio proceso de aprendizaje.
La parte ejecutora exige que el profesor seleccione o elabore las tareas o problemas
125
docentes de acuerdo con el contenido y las habilidades (acciones) que pretende formar y
que proyecte los indicadores para su valoración, de modo que se creen las
condiciones para su formación correspondiente, así como para la formación del
autocontrol y la autoevaluación por parte del estudiante.
- Los estudiantes deben tener la posibilidad de actuar en los distintos momentos o fases
que propician un aprendizaje eficaz, desde las acciones objetables en un plano
práctico a su realización en el plano mental, conceptual, atendiendo a los cambios
que se operan en las características cualitativas de la acción, que luego funcionan como
indicadores de calidad del aprendizaje del estudiante: grado de generalización, de
reflexión, de automatización, independencia, de solidez. En especial, es necesario
tener en cuenta los momentos de tránsito y de traducción de una lógica de la acción
-momento material o materializado del proceso- a una lógica de los conceptos
-momento de verbalización, de comunicación en el proceso.
126
potencialidades de su zona próxima de desarrollo.
La definición del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las
condiciones -sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el
objeto de estudio o transformación- para hacer realidad la elevación del estudiante a un
nivel superior, como una vía para lograr un dominio independiente de sus
funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las técnicas de comunicación
pedagógica y de entrenamiento sociopsicológico pueden ser procedimientos
efectivos para el logro de estos propósitos.
Para ejercer su labor como guía u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante,
el profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana (18),
capacidad para lograr una estrecha y cálida relación con los estudiantes.
Todas estas concepciones del proceso pedagógico, muy novedosas en su momento, tienen
aún hoy plena vigencia. Aparte de su importancia y congruencia teórica con el
enfoque histórico-cultural, poseen una enorme significación práctica por su
trascendencia en el desarrollo pleno del hombre. Implican la reestructuración completa
del proceso de enseñanza sobre la base de una concepción muy progresista del desarrollo
social y humano. Por esto, los fundamentos del enfoque histórico-cultural en su proyección
en el proceso pedagógico han encontrado eco en diversos países del mundo.
En los Estados Unidos se ha creado, desde hace ya algunos, años la escuela Barbara
Taylor en Harlem, influida por las ideas de Vigotski para el desarrollo de una educación
socioterapéutica con niños procedentes de minorías nacionales y raciales. El trabajo central
de esta escuela consiste en "crear una zona colectiva de desarrollo próximo", construir
ambientes no abusivos y no represivos que ayuden a las personas a relacionarse
y a conceptualizarse como agentes productores de cambio social, a partir de crear
condiciones donde los problemas de la comunidad puedan ser debatidos abiertamente. Los
objetivos y concepciones de trabajo de la escuela se traslucen de lo afirmado por C. La
Cerva, su directora, cuando refiriéndose a su afiliación a las ideas de Vigotski, señala: "La
escuela completa es una aplicación de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es
una forma de ayudar a los niños a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su
habilidad de pensar críticamente, comprender los orígenes sociales de los "ismos", y
estar así mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren hacer con ellos.
Estamos utilizando a Vigotski para hacer algo decente y progresista en la comunidad, no
como una teoría de la cognición" (7,18).
127
implicación en la tarea, creando condiciones para que todos aprendan. Este cambio
en la forma de producir el aprendizaje en el aula reorganiza en su totalidad lo que ocurre en
ella. Los temores a la pérdida de la individualidad que algunos señalan, se refutan, según la
experiencia de esta investigadora, con la realidad vivenciada de que "...mientras más
atención se presta a la construcción del grupo más capaz se hace el profesor de utilizar
las fuerzas de los estudiantes como individuos en lugar de responder a sus debilidades"
(7,12).
Mención aparte merecen los cursos sobre cognición humana comparada, brindados en
la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el
laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan
estudios, sobre esta temática y se profundiza en la comprensión del aserto de Vigotski de
que el aprendizaje es una actividad social, y las implicaciones de esta afirmación para el
paradigma psicológico dominante en su país que sostiene que el aprendizaje (y todo lo
que los seres humanos hacen) es individual (7). En estos últimos cinco años se ha
producido, en consecuencia, un incremento cualitativo del interés por este
enfoque.
128
Vigotski y la educación, editado por L.Moll donde aparecen artículos de profesionales
de diferentes países; Vigotski y la formación social de la mente de J.Wertsch, y más
recientemente, L.Vigotski,científico revolucionario de L.Holzman, todos
norteamericanos.
país de 24 países (casi todos los de Europa, EE.UU., Canadá, Japón, Viet-Nam y
Cuba) y la presentación de centenares de trabajo sobre el enfoque. Ambos revelan el
amplio interés que suscitan estas ideas en muchos países, el grado de actualidad de estas
concepciones que lograron superar barreras ideológicas e imponerse como un enfoque
viable para el desarrollo de las potencialidades humanas.
129
dirección ha sido además, fructífero en la medida en que ha demostrado su condición de
enfoque viable para asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas.
Bibliografía
130
23.TALIZINA, N.: Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior,
DEPES, La Habana, 1985.
24.-------: Métodos para la creación de programas de enseñanza, imp. Univ. de
Camagüey, CEPES, 1986.
25.-------: Psicología de la enseñanza, Ed. Progreso, Moscú, 1988.
26. VIGOTSKI, L.: Pensamiento y lenguaje, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
1982.
27.--------: Interacción entre enseñanza y desarrollo, material impreso, C. Habana,
[s.a.].
28.ZINCHENKO, V.: "La última entrevista concedida por A. Leontiev. Una caña
pensante", no. 5, (47), Rev. La ciencia en la URSS, 1989.
131
ELCONSTRUCTIVISMO COMO EPISTEMOLOGIA
Dr. Fernando González Rey
(En este epígrafe del libro se han omitido fragmentos que a juicio de las compiladoras son
importantes, pero en función de las características del folleto se ha procedido así.)
Estamos atrapados, pues, en una paradoja. Queremos creer que somos capaces de
conocer algo sobre el mundo externo, pero jamás podemos decir si dicho conocimiento es o
no verdadero, ya que para establecer esa verdad deberíamos hacer una comparación que
simplemente no podemos hacer. No tenemos manera de llegar al mundo externo si no es a
través de nuestra experiencia de él, y al tener esa experiencia podemos cometer los mismos
errores; por más que lo viéramos correctamente no tendríamos modo de saber que nuestra
visión es incorrecta. (1994, pág. 18.)
132
El planteamiento de von Glasersfeld expresa un total agnosticismo, pues ante el concepto de
verdad, tal y como este fue planteado por el positivismo y el empirismo en general, asume la
negación absoluta de la capacidad del conocimiento para conocer lo real, sin plantearse
otras formas posibles de vínculo entre conocimiento y realidad, ni sobre sus formas de
relación en el tiempo.
133
los autores que comparten esta posición, la cual es continuadora de la herencia de Piaget
en la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo; sin embargo, como plateé al
inicio de este epígrafe, la definición teórica del constructivismo a nivel de la teoría
psicológica concreta, es quizás uno de los aspectos más polémicos que se levantan ante el
desarrollo de esta posición en la psicología, sobre el cual queda mucho por definir.
Para el constructivismo el desarrollo del conocimiento está condicionado por estructuras del
sujeto que lo permitan, esquemas y capacidades que, si bien se desarrollan en un marco
interactivo -posición compartida por Vigotsky-, necesitan de niveles precedentes de
maduración de estas estructuras, que garanticen la aparición de las nuevas en un proceso
progresivo de maduración. Esto diferencia el planteamiento constructivista del enfoque
histórico-cultural presentado por Vigotsky, en el cual el aprendizaje precede al desarrollo, y
es aquel uno de sus determinantes esenciales.
El peso que Vigotsky otorga a lo interactivo es mayor que el otorgado por el constructivismo,
aunque Vigotsky también comprendió las adquisiciones del desarrollo en términos de la
relación entre lo histórico y lo actual, lo cual, si bien no lo desarrolló al nivel teórico concreto,
lo presentó al nivel macro en su categoría situación social del desarrollo.
Los autores orientados hacia el tema de la psicoterapia dentro del constructivismo crítico
(Guidano, V. y Mahoney, M. entre otros) han desarrollado su trabajo hacia el estudio de
formas complejas de autoorganización, así como a los procesos evolutivos y de desarrollo
de estos sistemas complejos, los cuales, en mi opinión, representan una forma de
construcción teórica de la subjetividad comprendida de forma holística en la integración
compleja de lo cognitivo y lo afectivo, que caracteriza el funcionamiento complejo de un
sistema orientado, entre otros factores, por mecanismos de autoorganización.
El énfasis dado por este autor a la categoría de sí mismo se basa en la importancia que de
al proceso de identidad como condición para el desarrollo del sistema, identidad que se
integra alrededor del sí mismo.
134
experiencia. El sujeto construye de forma permanente significados para cada experiencia
que integra en su definición autoconsciente, pero a su vez, la construcción de estos
significados debe permitirle asimilar lo nuevo de la realidad a través de la conservación de
su identidad.
135
En relación con los límites que la realidad impone a nuestra actividad del conocimiento, M.
Mahoney expresa:
Nos parece que las posiciones de Guidano en el plano epistemológico están más cerca de
Maturana –en su momento constructivista – que de Mahoney, aunque en el plano teórico se
encuentre una mejor afinidad entre Mahoney y Guidano, pues Maturana, como veremos más
adelante, está lejos de plantearse una teoría ontológica de la personalidad, objetivo explícito
de Guidano en su trabajo teórico.
En este aspecto sobre el sentido de la realidad en el proceso del conocimiento, de una forma
u otra se pronuncian diversos autores que sumen el constructivismo crítico; así para Feixas y
Villegas la cuestión de la validación del conocimiento se expresa “mediante consistencia
interna con las estructuras existentes del conocimiento y el consenso social entre los
investigadores.” (1990, pág.19.) Los autores enfatizan la congruencia al afirmar la
importancia de la consistencia interna de las estructuras existentes; sin embargo, al colocar
la cuestión del consenso se aproximan a la comprensión del construccionismo social sobre
la adecuación del conocimiento, definida en términos de negociación entre los participantes;
de ahí la importancia de combinar la congruencia con la capacidad de continuidad de la
teoría.
La continuidad de una teoría expresa su capacidad para producir nuevas zonas de sentido
en su producción teórica sobre la realidad, lo cual es un indicador importante para definir la
presencia de lo real en la construcción teórica. El hecho de contener la realidad no supone
de forma explícita su develación directa ni final en las categorías utilizadas para su
construcción, sino la posibilidad de mantener el contacto con sus diversas formas de
expresión a través de la producción teórica. Otra esfera fuerte de expresión del
constructivismo en la psicología ha sido la terapia familiar sistémica, en la cual han sido
relevantes los aportes de los constructivistas radicales (Watzlawick, P.; Von Glasersfeld y
Maturana, H.; entre otros).
De acuerdo con Maturana:
Los sistemas vivos son sistemas determinados por una estructura. Como tales no
admiten interacciones instructivas, y todo lo que ocurre en ellos ocurre como un cambio
estructural determinado en todo momento en su estructura, ya sea en el curso de su propia
dinámica interna o impulsado pero no especificado por las circunstancias de sus
interacciones. En otras palabras, nada externo a un sistema vivo puede especificar lo que
136
ocurre en él y, puesto que el observador es un sistema vivo, nada externo al observador
puede especificar en él lo que ocurre en él. (1994, pág. 159.)
El sistema vivo, sin embargo, en su nivel subjetivo, es parte de otro sistema complejo que es
social, el que aparece simultáneamente como interno y externo en relación con el individuo.
Es interno, porque lo social se constituye subjetivamente a través de las emociones y de la
información simbolizada que constantemente se producen en el sujeto, y que a su vez él
construye como resultado de sus relaciones sociales, en las cuales los procesos de
construcción del propio sujeto y de constitución de su subjetividad se complementan en una
compleja relación dialéctica, la que no supone la identidad entre ambos sino su integración
contradictoria. Lo social no es externo una vez que se constituye subjetivamente, mientras lo
psicológico no es interno en tanto representa un momento permanente de la condición
interactiva del sujeto, dentro de cuya acción se va modificando en el tiempo; por tanto, la
división mecánica entre lo externo e interno pierde totalmente su sentido ante la construcción
teórica que proponemos.
Lo subjetivo, una vez que se expresa en decisiones del sujeto realizadas en su acción
concreta, pasa a formar parte de la realidad dentro de la cual continúa su desarrollo, y dentro
de la cual puede tener múltiples consecuencias para su propia constitución subjetiva; esta,
en un momento temporal anterior fue un elemento importante de su determinación, pues
toda decisión es una realidad compleja plurideterminada dentro de un complejo y dinámico
sistemas de fuerzas.
La constitución subjetiva actual del individuo también tiene una dimensión de externalidad en
tanto no agota la dimensión de lo social; ambos se mantienen en un proceso permanente de
relación, a lo largo del cual se producen múltiples contradicciones que caracterizan a la
subjetividad como un proceso permanente de desarrollo. Los momentos de ruptura y crisis
del desarrollo humano no se definen dentro del movimiento de sus necesidades internas,
tomadas por separado, sino que son el resultado de complejas contradicciones en las que lo
interno y lo externo se integran en múltiples formas.
137
sistemas complejos, donde los diferentes procesos que se configuran expresan de forma
simultánea o alternativa ambas condiciones.
Maturana, en trabajo conjunto con Coddou y Méndez, afirma que: “ Los sistemas vivos
hacen las cosas que los sistemas vivos hacen como resultado de estar vivos, y no hacen
cosas a fin de estar o mantenerse vivos. En general, los sistemas vivos existen solo mientras
se satisfagan las concepciones que los definen, y existen solo en el domino en que estas
condiciones se satisfacen.“ (1993,pág.145.) Eludiendo toda ontología en términos
constitutivos del sistema, estos autores retoman el concepto más adaptativo y pasivo del
evolucionismo, sobre lo cual hay respuestas radicalmente diferentes desde Whitehead
(1928) hasta las propias concepciones del constructivismo.
138
Por otra parte, este planteamiento adaptativo es contradictorio con el lugar que los referidos
autores otorgan al papel activo del sujeto en la producción de sus propios problemas, siguen
una lógica muy similar a la desarrollada por el construccionismo social, sobre lo cual
expresan:
Un problema es aquello que una persona vive como una dificultad que él o ella define
como tal para sí misma o para otra persona. Por ello, un problema se relaciona con la forma
en que una persona se ve así misma o a otra persona, y con la manera en que él o ella
constituye un dominio social que así lo acepta tal modo de mirar. Si la frase “aquí hay un
problema” no es anunciada y aceptada, no hay problema. (1993, pág.133.)
El problema se constituye a nivel subjetivo y, aun cuando la construcción del sujeto, en caso
que la haya, es parte de la propia constitución subjetiva del problema –siendo un elemento
dinámico y activo más en ella, papel no reconocido por las concepciones intrapsíquicas y
esencialistas del conflicto como el propio psicoanálisis-, de ninguna forma podemos afirmar
que el problema existe solo cuando la frase “aquí hay un problema” es enunciada.
Desde nuestro punto de vista, la realidad puede estar contenida simultáneamente en formas
diversas de conocimiento, pero al ser este un proceso, unas formas avanzarán más rápida
consistentemente que otras, lo cual será un índice, junto a otros, de su capacidad para
contener y continuar un contacto con la realidad en forma de conocimiento. Esto, sin
embargo, no invalida a otras formas concurrentes de producción de conocimiento, las cuales
pueden incluso tener un avance sobre formas de expresión diferentes de la realidad
estudiada que, aunque de un carácter más discreto y parcial, pueden resultar
complementarias a las formas más avanzadas y complejas del conocimiento de la realidad.
El desarrollo de la terapia familiar sistémica es, sin dudas, un campo que nos presenta al
hombre y su subjetividad constituidos en un nuevo nivel, en este caso, dentro de lo que
hemos denominado subjetividad social. El hecho de que la interacción familiar, como otras
formas de interacción, dé lugar a un nuevo espacio de constitución subjetiva, que no es
equivalente a la suma de las subjetividades individuales implicadas, no niega la
completación, contradicción e interrelación de estos dos planos de la subjetividad.
139
Sin dudas, el fenómeno interactivo da lugar a la expresión de un nuevo espacio en la
constitución de lo real con una definición ontológica propia: la subjetividad social, la cual
expresa formas de organización, necesidades, conflictos y potencialidades propios que no
pueden ser analizados solo desde lo individual. Lo justo, lo moral, lo mejor, lo necesario, no
pueden definirse en el espacio interactivo a partir del sentido que tienen para los individuos
que concurren en él – el que será necesariamente diferente-, sino por los nuevos sentidos
subjetivos producidos en el proceso de comunicación dentro de los diferentes espacios
constitutivos de la subjetividad social.
La imposición de las lógicas y los sistemas individuales de sentido dentro de los espacios de
la subjetividad social es siempre causa de conflicto en el desarrollo de estos. El hecho de
considerar la subjetividad social como una forma constitutiva de la sociedad no implica la
negación de la subjetividad individual, sin la cual la subjetividad social no existiría. La
subjetividad social aparece constituida a nivel individual de forma específica, en relación con
las formas de constitución subjetivas dominantes a nivel social La sociedad no es fenómeno
externo al hombre, sino constitutivo de su propia subjetividad y sujeto a otras regularidades
que la diferencian de su dimensión individual. La subjetividad individual es un elemento
constitutivo de la propia subjetividad social
Mahoney expresa la misma expectativa que manifestara hace muchos años Vigotsky, sobre
la necesidad del desarrollo de una metateoría que tuviera un papel integrador en la
140
psicología, único real para pasar a un nuevo nivel en la construcción de la teoría psicológica,
condición necesaria para el desarrollo de una epistemología alternativa.
2. La respuesta del sujeto estudiado debe ser analizada en sí misma como construcción del
sujeto, no como condición del estímulo que se presenta como instrumento definido en el
plano metodológico. Es el sujeto quien construye el sentido del estímulo inductor del
instrumento sobre la base de su historia personal, lo cual nos coloca ante la cuestión de
la subjetividad en un plano epistemológico y metodológico. Desde esta consideración se
desploma completamente el metodologismo dominante durante tanto tiempo en la
metodología positivista clásica.
141
una manera isomórfica como ocurre en el positivismo. El conocimiento es, sin dudas,
desde las posiciones del constructivismo crítico y dialéctico, un medio para avanzar sobre
lo conocido.
4. El conocimiento representa los puntos de vista que el sujeto elige privilegiar más o
menos temporalmente. Esta reducción depende tanto del estado actual de la ciencia como
de las capacidades, esquemas y otras configuraciones que están en la base subjetiva de la
producción de conocimientos.
Bibliografía
-Abuljanova, K.A.: El sujeto de la actividad psíquica. Editorial Nauka. Moscú, 1973.
-Allport, G.W.: La personalidad. Su configuración y desarrollo. Edición Revolucionaria, La
Habana, 1967.
-Delval, J.: Tesis sobre el constructivismo. Inédito, 1995.
-Feixas, M.: Psicoterapia y constructivismo. Editorial Gedisa, Barcelona, 1990.
-Guidano, V.: El Sí Mismo en proceso. Hacia una terapia cognitiva postradicionalista.
Editorial Paidós, México, 1994.
__________: Complexity of the self. Traducción inédita. Universidad de Valparaiso, 1994.
__________: “Una base constructivista para la terapia cognitiva”, en Cognición y
psicoterapia. Editorial Paidós, México, 1988.
-Mahoney, M.: Human changes Processes. Basic Book, 1991
__________: “Psicoterapia y procesos de cambio humano” , en Cognición y Psicoterapia.
Editotrial Paidós, México, 1988.
-Maturana, H.: A árvore do conhecimento. Editorial Psy II, Brasil, 1995.
__________:”La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones científicas” , en
el ojo del observador. Editorial Gedisa, Barcelona, 1994.
-Pascual-Leone, J.: “Constructivismo dialéctico como fundamento epistemológico de la
ciencia humana. Simposium: Nueva epistemología para una nueva psicología. XXV
Congreso Interamericano de Psicología, San Juan Puerto Rico, 1995.
-Vigotsky, L.S.: Desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial de la Academia de
Ciencias Pedagógicas, Moscú, 1960. (edición en ruso)
___________: Pensamiento y Lenguaje. Edición Revolucionaria. La Habana, 1968.
142
Anexo I.
143
Tradicional (J. B. Watson)
- Conductismo
Cognitivista (Guthrie, Tolman,Hull)
Neoconductismo Operante (B.F. Skinner)
Social (A. Bandura)
Personológico (Bleger, Pichon Riviere)
Walloniana
Psicognética
Piagetiana
144
Teoría del sí mismo (C.R. Rogers), Teoría de la personalidad auto-
realizada (A. Maslow),
- Psicología Teoría de la personalidad madura (A. Allport), Psicología
Humanista Trascendentalista
Análisis transaccional (T. Harvis y Eric Berne)
Psicología camunitaria (Rappaport)
Psicología existencial (Rollo May)
145
Anexo II.
2. Bases filosóficas
146
Anexo III
XIX-XX Neohumanismo o
147
Idealismo
Pedagógico.
Pestalozzi, Herbart, Froebel
.Orientación H. Spencer, Alejandro Bain, Thomas Henry
psicologica Huxley.
.Orientación científica Paul Natorp, Paul Barth, Emilio Durkheim,
George Rouma, Nicolás Murray Butter, J.
.Orientación Adams, M. Dandler, Bertrand Russell.
sociológica
y social
XX Pedagogía de la
Acción
W. James, J. Dewey; Adolf Ferriere, Pedro
. Movimiento escuela Bovet, Eduardo Claparede, Lorenzo
nueva Luzuriaga, Roger Cousinet.
J. Kerschensteiner
. Pedagogía del W. Kilpatrick
trabajo
. Métodos de
proyectos
XX Pedagogía materialista
dialéctica marxista
XX Pedagogía cognitivista
o
intelectiva
Bloom, J. Bruner
. Instruccionista Stenberg, Ausubel
. Informacional B.R. Skinner, R.M. Gagné, A. Bandura
. Modificacionista
148
neoconductual
XX Pedagogía Humanista
Actual
149