Certificación en Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - WAIS IV (Actualizado)

Aplicación e interpretación de la
Escala Wechsler de Inteligencia para

Adultos, cuarta edición (WAIS-IV),
estandarización chilena
Ps. Hermann Thomas

h.homas@uc.cl
WAIS-IV® es una marca registrada de Pearson Inc. Todos los derechos reservados
Teorías y paradigmas de la
Inteligencia
The Ca'ell-Horn-Carroll (CHC)
Triárquica (Stenberg)
Integración Parieto-frontal
Inteligencias Múltiples (Gardner)
Procesos cogniCvos
Inteligencia como Proceso (PPIK)

Modelo CHC
h3ps://www.youtube.com/watch?v=p2qL72abPfY
Fuente: Intro to Psychology. Curso San José State University.
Modelo CHC
Teoría Cattell-Horn-Carroll
General
(Estrato III)
Amplias
(Estrato II)
Específicas
(Estrato I)
Flanagan, Dawn & OrCz, Samuel & Alfonso, Vincent & Dynda, Agnieszka. (2007). Best PracCces in CogniCve Assessment.
Definiciones de capacidad amplia y estrecha de Cattell-
Horn- Carroll de Schneider y McGrew (2018).
Habilidad Definición
Razonamiento Fluido (Gf) El uso de procedimientos deliberados y controlados (que a menudo requieren una atención concentrada) para
resolver problemas novedosos "sobre el terreno" que no pueden resolverse utilizando hábitos, esquemas y
guiones aprendidos previamente.
Comprensión- La capacidad de comprender y comunicar conocimientos culturalmente valorados (incluye la profundidad y
conocimiento (Gc) amplitud de conocimientos tanto declarativos como procedimentales, y habilidades como el lenguaje, las
palabras y los conocimientos generales desarrollados a través de la experiencia, el aprendizaje y la
aculturación).
Capacidad de memoria La capacidad de mantener y manipular información en atención activa.
de trabajo (Gwm)
Procesamiento visual Capacidad de utilizar imágenes mentales simuladas para resolver problemas: percibir, discriminar, manipular y
(Gv) recordar imágenes no lingüísticas en el "ojo de la mente".
Procesamiento auditivo Capacidad de discriminar, recordar, razonar y trabajar creativamente (sobre) estímulos auditivos, que pueden
(Ga) consistir en tonos, sonidos ambientales y unidades del habla.
Fluencia de recobro (Gl) La capacidad de aprender, almacenar y consolidar información nueva durante periodos de tiempo que se
miden en minutos, horas, días y años.
Velocidad de Capacidad de controlar la atención para realizar de forma automática, rápida y fluida tareas cognitivas
procesamiento (Gs) repetitivas relativamente sencillas (también puede describirse como fluidez atencional o rapidez atencional).
Modelo CHC y Modelo de Luria
Modelo CHC
Modelo CHC: Integración de otros dominios
Modelo CHC
Modelo CHC
Modelo Cognitivo y Principales Funciones
Funciones Ejecutivas
Planificación, Organización,
Resolución de problemas,
Abstracción/Conceptualización
Iniciativa e Inhibición
Shifting/Multitarea
Habilidades
Lenguaje Flexiblidad Mental visoespaciales
Expresivo Memoria de Trabajo Construcción
Receptivo Memoria Prospectiva Percepción
Orientación
Memoria espacial
Anterógrada vs Retrógrada
Corto plazo vs Largo Plazo
Explícita vs Implícita
Dominios Cognitivos, Wilson & Betteridge, 2019

Teorías explicativas de la
atención
Canal atencional o La matriz atencional o
“función vector”: “función de estado”:
• Capacidad general • Regula la dirección
Mesulam (1990) del procesamiento de la atención
de la información • Capacidad de poder
• focalización, seleccionar la
La atención se sustenta en
una gran red altamente
vigilancia y información
interconectada y resistencia a la
organizada. interferencia.
La atención estaría • nivel de alerta o
formada de dos Arousal
subsistemas cerebrales:
Red de Red de Atención
Orientación Vigilancia Ejecutiva
• Selección de • Generar y • Planificación,
Posner y información mantener el planificación
sensorial, estado de de estímulos
Petersen (1990) atención alerta novedosos y
La atención estaría a visoespacial conductas
• Atención
cargo de tres redes
neuronales anatómica y
sostenida. • Control
funcionalmente inhibitorio,
independientes. detección de
errores.
Miller (2000)
Busca iden8ficar los
La Corteza prefrontal no estaría
mecanismos neuronales conectada con las corteza sensoriales y
responsables de dirigir motoras, solo con las de asociación y
los pensamientos y premotoras.
conducta hacia una • Asume la idea de compeCción entre vías o redes
meta. neuronales implicadas en el procesamiento de
disCntas fuentes de información, resultando
vencedora la que logre un mayor nivel de acCvación
en el córtex prefrontal.
Frontoparietal Frontoparietal
Dorsal Ventral
Cordetta y • Selección de • Responde ante
Shulman (2002) estímulos y estímulos
Dos redes cerebrales que respuestas de novedosos
realizan funciones
direferentes e manera • Funciona como
independientes. voluntaria un mecanismos
de alerta
Modelos Los modelos han permitido identificar la localización de
Clínicos redes atencionales, sin embargo no logran responder a la
complejidad del funcionamiento de la atención en
pacientes con una alteración en esta función cognitiva.
Alerta y capacidad atencional
• Estado general de activación
Modelo de
Evaluación de Componente atencional posterior
Kinsella (1998 • Detección de estímulos
Propone cuatro
componentes que Componente atencional Anterior
permiten evaluar el
funcionamiento de la • Control voluntario y sistema atencional
atención. supervisor
Atención sostenida y vigilancia
El modelo propuesto por Sohlberg y Mateer (1989) es
probablemente una de las taxonomías más útiles tanto para la
valoración de la atención como para su tratamiento.
Modelo de Han descrito un modelo clínico de los procesos atencionales

Sohlberg y basado en la investigación experimental y en la observación
clínica de los pacientes con diferentes grados de daño
Mateer cerebral.
Se trata de un modelo jerárquico, en el que cada nivel es más

complejo y requiere el funcionamiento efectivo del anterior.
Desglosa la atención en cinco componentes o niveles
Atención: Modelo Clínico Atención (Solhberg y Matters,
1987, 1989)
A.
Dividida
A.
Alternante
A. Selec8va
A. Sostenida
A. Focalizada
Arousal
Atención: Relación entre Atención y Velocidad
de Procesamiento
Red fronto-
parietal
dorsal
Red fronto-
parietal
ventral
Modelo neuroanatómico del control Modelo factorial de control atencional de Ríos, Periáñez y Muñoz-
atencional de CorbeSa y Shulman (2002) Céspedes (2004)
La memoria
“Capacidad de recordar y reconocer la experiencia previa”.
“Es donde están las bases para actividades básicas (caminar) y

complejas (identidad). Es extremadamente compleja y heterogénea”.
Proceso de memorización
uMemoria permite aprender,

conservar y recordar
informaciones.
uDepende de la repetición y la
organización de la información.
uTres grandes procesos:

CODIFICACIÓN
Proceso de memorización que permite la

formación de huellas mnésicas (representación
mental de la información).
Implica mantener información para la atención

(depende de estrategias cognitivas + contexto
témporo-espacial y la situación emocional del
sujeto).
ALMACENAMIENTO
Permite la conservación y consolidación de las huellas

mnésicas (mecanismos neurobiológicos).
Cada huella se va modificando.
Conservación implica un esfuerzo cognitivo

(repetición).
RECUPERACIÓN
uPosibilidad de acceder a las huellas

mnésicas.
uDos principales medios: el reconocimiento
(perceptivo) y el recuerdo (evocación).
uEl reconocimiento puede efectuarse por un
simple sentimiento de familiaridad y el
recuerdo libre es más sofisticado (memoria
episódica).
Antecedentes teóricos de la
memoria
Antecedentes teóricos de la memoria
u William James (1890) separó la memoria en

primaria (actual MCP) y Secundaria (actual MLP).
u Ebbinghaus (1885) y el primer estudio psicológico

experimental de la memoria, disminución de la
memoria con el tiempo.
u Wernicke (1881) y Korsakoff (1889), y el estudio de

sujetos alcohólicos con un grave daño de la
memoria (degeneración del diencéfalo).
(Pinel, 2007 ; Tirapu, 2011)
Memoria visual vs verbal (Penfield & Milner, 1959)
u Memoria visual: mayor participación

hemisferio derecho
u Memoria verbal: mayor participación

hemisferio izquierdo.
Principales clasificaciones de la memoria
u Memoria a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP) [Broadbent

1958; Milner 1966; Atkinson et al 1968].
u Diferenciación de la memoria en función del tiempo.
u MCP es un almacén provisional con cantidad limitada de

información mientras que MLP es ilimitada y con
información consolidada (Atkinson y Shiffrin, 1968).
u Existencia de una memoria sensorial (visión y audición) que

envía la información a la memoria a corto plazo (Atkinson 1968).
Memoria a corto Plazo
u Es la memoria inmediata que

tenemos para los estímulos que
acabamos de percibir.
u Almacenamiento de una
cantidad limitada de
información durante un corto
periodo de tiempo.
u Vulnerable a cualquier tipo de
interferencias
Memoria a corto plazo
u Baddeley y Hitch (1974, UK), retocan el término MCP y

usan el de Memoria operativa (memoria de trabajo).
u Memoria que retiene información y además la manipula

(compromiso frontal).
u Participa con otros procesos cognitivos (lenguaje,

atención, razonamiento abstracto, etc).
Memoria de Trabajo
u Capacidadde mantener
temporalmente la
información y
manipularla.
Áreas anatómicas y la memoria operativa
u ADMINISTRADOR O EJECUTIVO CENTRAL

(anticipación, planificación y
monitorización): Región dorsolateral de la
corteza prefrontal.
BUCLE FONOLOGICO: necesitaría del
fascículo arqueado. Participa tanto el área de
Wernicke como de Broca
Repetición y almacenamiento de la
información verbal a corto plazo.
AGENDA VISOESPACIAL: Áreas frontales,

parietales y occipitales del hemisferio
derecho.
Ejecución tareas espaciales, estabilización de

percepción visual, orientación en espacio y
direccionalidad de movimientos espaciales.
Sistemas de Memoria
Tirapu & Grandi, 2016

Término unificado para los procesos
cognitivos que regulan, controlan y
manejan otros procresos cognitivos tales
como la planificación, la memoria de
trabajo, atención, resolución de
problemas, razonamiento verbal,
inhibición, flexibilidad mental, cambio de
tarea e iniciación y monitoreo de acciones.
Rooban (s.f)
Es un sistema cognitivo teórico que
controla los otros procesos.
Muchos modelos para Función Ejecutiva:
• Modelo memoria de trabajo (Baddeley,
1996, 2002)
• Modelo neurofisiológico (Barkley, 1997)
• Modelo Miller & Cohen (2001)
• Modelo Holárquico (McCloskey, 2004)
• Modelo Miyake & Friedman
1- Corteza Orbitofrontal • Modelo Control de Cascada (Bannic,
2- Corteza Dorsolateral 2009)
3- Corteza Ventromedial
4- Corteza Cingulada
anterior
Modelo Holárquico (McCloskey, 2004)
Relacionados con las
capacidades que te
empujan más allá del
funcionamiento diario.
Relacionados con las

funciones de
autocontrol diarias
Modelo Control de Cascada (Bannic, 2009)
Corteza Prefrontal Cíngulo Dorsal

Dorsolateral Medial Anterior
Seleccionar
Sesgo a la
Sesgo a la información Evaluar la
tarea proceso
representación que guíe la respuesta
relevante
relevante de la respuesta
Corteza Prefrontal tarea Cíngulo Dorsal
Dorsolateral Posterior Posterior
Escala Wechsler de
Inteligencia para Adultos,
cuarta edición
(WAIS-IV)
Efecto Flynn
• James R. Flynn: las puntuaciones
medias de CI de los EEUU explotaron
entre 1932-1978.
• Richard Herrnstein & Charles Murray
(1994), término efecto Flynn (The bell
curve)
• El efecto Flynn es la subida continua,
año por año, de las puntuaciones
de cociente intelectual, un efecto
visto en la mayor parte del mundo.
• Una serie de investigaciones del
Reino Unido desde 1938 hasta 2008
estimó la tasa de crecimiento en
torno a 2 o 3 puntos de CI por
década.
Efecto Flynn
https://doi.org/10.1073/pnas.1718793115
Efecto Flynn
https://doi.org/10.1073/pnas.1718793115
Efecto Flynn
https://doi.org/10.1177/1745691615577701
Efecto Flynn
1. Ganancias substanciales para CI
fluido
2. Ganancias substanciales para CI
cristalizado
3. Mayores ganancias para CI fluido
que cristalizado
4. Ganancias en descenso en las
recientes décadas
5. Ganancias no-lineales
6. Mayor ganancias para adultos que
para niños
7. Asociaciones positivas con el PIB
8. Mayores ganancias en test “low-g”
https://doi.org/10.1177/1745691615577701
Evolución de las escalas Wechsler para
adultos en EEUU
WAIS-IV
WAIS-IIII (2008)
WAIS-R (1997)
WAIS (1981)
Wechsler- (1955)
Bellevue
(1949)
Evolución de las escalas Wechsler para
adultos en EEUU
WAIS-IV
WAIS-IIII (2008)
WAIS-R (1997)
WAIS (1981)
Wechsler- (1955)
Bellevue
(1949)
*Manual de Hermosilla de 1982 (Manuscrito no publicado)

WAIS-IV
Puntajes Compuestos
Tabla 1.2 Abreviaturas de los puntajes compuestos
Puntaje Compuesto Abreviatura
Índice de Comprensión Verbal ICV
Índice de Razonamiento Perceptual IRP
Índice de Memoria de Trabajo IMT
Índice de Velocidad de Procesamiento IVP
Escala Total CIT
• El CI Verbal (CIV) y el CI Ejecutivo (CIE) han sido reemplazados por los Índices
de Comprensión Verbal (ICV) y de Razonamiento Perceptual (IRP),
respectivamente.
• Los términos ICV e IRP deben sustituirse por los términos CIV y CIE cuando
deben tomarse decisiones clínicas en situaciones en las que se hubiera
utilizado CIV y CIE previamente.
• No se incluye el cálculo del Índice de Habilidad General (IHG) en esta versión.
Puntajes de procedimiento
• La Aproximación de Boston a la evaluación neuropsicológica (Werner;
1937; Kaplan 1988). Esta aproximación es un llamado a considerar la
importancia de la información cualita-va en las evaluaciones
neuropsicológicas.
• Estos puntajes entregan información adicional sobre las habilidades
cogniIvas que contribuyen al desempeño en estas subpruebas.
• Los puntajes de procedimiento no pueden subs1tuir los de otras
subpruebas ni tampoco pueden contribuir a ningún puntaje
compuesto.
Puntajes compuestos
Tabla 1.3 Abreviaturas de los puntajes por procedimiento
Puntaje por Procedimiento Abreviatura
Construcción con Cubos sin Bonificación por Tiempo CCSB
Retención de Dígitos Directo DOD
Retención de Dígitos Inverso DOI
Retención de Dígitos Secuenciados DS
Mayor Secuencia de Dígitos Directos MSDD
Mayor Secuencia de Dígitos Inverso MSDI
Mayor Secuencia de Dígitos Secuenciados MSDS
Mayor Secuencia de Letras – Números MSLN
• WAIS-IV provee 1 puntaje de procedimiento para Construcción con

Cubos, 6 puntajes de procedimiento para Retención de Dígitos y uno
para Secuenciación Letras – Números.
Reevaluación
• A menudo es necesario realizar una re-evaluación del funcionamiento
intelectual de una persona. Si se utiliza el mismo instrumento en
ambas ocasiones, pueden obtenerse resultados que no reflejen
adecuadamente el funcionamiento del evaluado producto del
aprendizaje de la prueba.
• El intervalo más corto de test-retest que no afecta el desempeño del
evaluado no ha sido determinado para el WAIS-IV. Algunas
investigaciones con las versiones previas de las Escalas de Wechsler
de Ejecución (ahora Razonamiento Perceptual y Velocidad de
Procesamiento) han demostrado que el efecto de aprendizaje se
minimiza después de un intervalo de 1 a 2 años.
Reevaluación
• Para la Escala Verbal (ahora Comprensión Verbal y Memoria de
Trabajo), ese intervalo es de 1 año (Canivez & Watkins, 1998, 2001:
McCaffrey, Duff & Westervel, 2000; Rapport, Brines, Axelrod &
Theisen, 1997).
• Las investigaciones relacionadas al fenómeno de aprendizaje han
indicado que este efecto es variado dependiendo de la edad
(Mitrushina & Satz, 1991; Rönnlund & Nilsson, 2006), nivel de
habilidad (Rapport et al., 1997) y la frecuencia de la reevaluación
(Ivnik et al., 1999).
Reevaluación
• Si se necesita de una reevaluación en un
intervalo corto de tiempo, las pruebas
suplementarias que no fueron utilizadas en
la evaluación inicial pueden utilizarse para
substituir aquellas que fueron
administradas en la evaluación original.
• Esto es especialmente importante para las
subpruebas de las escalas de Razonamiento
Perceptual y de Velocidad de
Procesamiento porque ellas tienen el
mayor efecto de aprendizaje en un periodo
corto de tiempo.
16 años: ¿WISC-V o WAIS-IV?
Evaluación de adolescentes de 16 años
Debido a que WISC-V y WAIS-IV Ienen un traslape en las edades de
16:0 a 16:11, el examinador puede aplicar cualquiera de estas baterías,
dependiendo de cuál sea más adecuada. En aquellos adolescentes de
quienes se tenga sospecha de una menor habilidad cogni-va, la
aplicación de WISC-V debe preferirse debido a que Iene ítems de
menor dificultad en este rango etario; al contrario, la aplicación de
WAIS-IV debe preferirse al evaluar a adolescentes que tengan una
habilidad cogni-va mayor al promedio. La decisión de aplicar WISC-V
o WAIS-IV en adolescentes con una habilidad cogniIva promedio
depende del juicio clínico del examinador.
Reevaluaciones con WAIS-IV
seguidas de WSC-V
• Aplicar las pruebas complementarias de
Secuenciación Letras-Números y Balanzas.
• No se podría calcular el IRF ni IMTA.
• Interpretar cualitativamente los componentes
de IRP por subpruebas, incluyendo balanzas.
• Las comparaciones de IMT de WISC-V y WAIS-
IV no son completamente equiparables.
• Las comparaciones entre pares son
parcialmente equiparables.
Evaluación de personas con necesidades
especiales
• Las personas con alguna necesidad especial producto de
discapacidades físicas, lingüísticas o sensoriales pueden presentar
bajo desempeño en una evaluación cognitiva debido a sus
dificultades.
• El desempeño del evaluado puede entregar puntajes que subestiman
la habilidad intelectual si es que esta se administra de manera
estándar (falso positivo).
• A pesar de que algunas modificaciones pueden invalidar el uso de
normas estandarizadas, ellas entregan información cuantitativa y
cualitativa de mucho valor sobre las fortalezas y debilidades del
funcionamiento cognitivo del evaluado.
especiales
• Para un evaluado con dificultades psicomotoras considerar
administrar con normalidad las subpruebas de Comprensión Verbal y
de Memoria de Trabajo.
• De la escala de Razonamiento Perceptual solo debe administrar
aquellas que requieran de habilidades motoras simples (p.e.
Razonamiento de Matrices, Rompecabezas Visuales, Balanzas y Figura
Incompletas).
• Si es posible administrar las subpruebas de Velocidad de
Procesamiento, Cancelación, que requiere de menos motricidad fina,
puede substituir a Claves (en evaluados de 16 años 0 meses hasta 69
años 11 meses) para obtener el IVP.
especiales
• Para un evaluado con dificultades serias de lenguaje, es preferible dar
una mayor ponderación a las subpruebas de Razonamiento
Perceptual como un mejor esImado de la habilidad cogniIva general.
• Las mismas dificultades pueden surgir cuando se debe evaluar a una
persona que no maneje el español adecuadamente.
• La traducción o la administración mediante un traductor es una
desviación del método estandarizado de aplicación y debe ser
tomado en cuenta en la interpretación de los puntajes. Se requiere de
juicio clínico para contrapesar los beneficios de mejorar la
comprensión de las instrucciones por parte del evaluado con la
obtención de puntajes bajo la administración estandarizada .
Materiales de la batería
Tabla 2.1 Materiales incluidos en WAIS-IV
Manual de Administración y Corrección Cubos de Construcción (9 cubos rojo y blanco)
Cuaderno de Estímulos 1 Protocolo de Registro
Cuaderno de Estímulos 2 Planilla de puntuación de Búsqueda de Símbolos
Cuaderno de Estímulos 3 Planilla de corrección de Claves
Cuadernillo de Respuestas 1 Planilla de puntuación de Cancelación
Cuadernillo de Respuestas 2 Cronómetro
• Los evaluadores deben prac9car la ualización de los materiales de

la batería hasta que la administración sea fluida y casi automáaca.
• Los materiales necesarios para administrar cada subprueba están
señalados al inicio de las instrucciones de la subprueba en el
manual.
Ambiente físico
Lineamientos generales de
aplicación
Cálculo de la edad
9 2007 20 8 9 31 1
2008 1 2008
1938 9 9 1938 9 9
69 11 22
• Para estos cálculos, se asume que 1 año tiene 12 meses y todos los meses tienen
30 días.
• Las edades no se aproximan al año o mes más cercano. Si un evaluado tiene 69
años, 11 meses y 22 días, su edad no se aproxima sino que los puntajes
equivalentes se obtienen de acuerdo al grupo de 69 años 11 meses y no 70.
Orden de aplicación
Tabla 2.2 Orden estandarizado de administración de las subpruebas
1. Construcción con Cubos 9. Información
2. Analogías 10. Claves
3. Retención de Dígitos 11. Secuenciación Letras – Números*
4. Matrices de Razonamiento 12. Balanzas*
5. Vocabulario 13. Comprensión
6. Aritmética 14. Cancelación*
7. Búsqueda de Símbolos 15. Figuras Incompletas
8. Rompecabezas Visuales
*Solo para evaluados entre 16 años y 69 años 11 meses
• Las subpruebas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptual se administran

de forma alternada cuando es posible, mientras que las subpruebas de Memoria de
Trabajo y de Velocidad de Procesamiento van intercaladas. Este orden de
subpruebas se diseñó para aumentar el interés, mantener la variedad y reducir la
faqga.
Orden de aplicación
• La administración puede adecuarse excepcionalmente a las
necesidades específicas de un evaluado. Si el evaluado rehúsa
responder usted puede suspender temporalmente, administrar la
siguiente y luego volver. Cualquier alteración en el orden de
administración debe fundamentarse en necesidades clínicas y no en
la preferencia del examinador. Se debe registrar en el protocolo.
• Se aconseja aplicar toda la batería en una sola sesión. En caso de
hacerlo en dos sesiones, la segunda de ellas debe realizarse tan
pronto como sea posible, preferiblemente en el plazo de una semana.
Selección de subpruebas
• WAIS-IV tiene un total 15 subpruebas, 10
de ellas centrales y 5 suplementarias.
• Las 10 subpruebas centrales se utilizan
típicamente para obtener los puntajes
índice y el CIT.
• Las subpruebas suplementarias pueden
utilizarse para proveer de mayor
información clínica o utilizarse como
substitutos aceptables de las subpruebas
centrales
Tabla 2.3 Composición de los puntajes compuestos
Subprueba ICV IRP IMT IVP CIT
Analogías ü ü
Vocabulario ü ü
Información ü ü
Comprensión (ü) (ü)
Construcción con Cubos ü ü
Razonamiento de Matrices ü ü
Rompecabezas Visuales ü ü
Balanzas (ü)* (ü)*
Figuras Incompletas (ü) (ü)
Retención de Dígitos ü ü
Aritmética ü ü
Secuenciación Letras – Números (ü)* (ü)*
Búsqueda de Símbolos ü ü
Claves ü ü
Cancelación (ü)* (ü)*
Nota: los paréntesis indican las subpruebas suplementarias. El asterisco indica aquellas pruebas suplementarias
para los evaluados de 16 a 69 años 11 meses.
Substitución
• En algunas situaciones clínicas, como aquellas en que las condiciones
hsicas del evaluado interfieren con su desempeño, usted puede
subsItuir una subprueba central por una suplementaria. También, si
una subprueba central resulta inválida por alguna razón, se puede
subsItuir.
• No es apropiada la subsItución de una subprueba suplementaria por
una subprueba central válida solo por el hecho de cambiar un
puntaje compuesto.
• Solo se permite una subs-tución para cada puntaje Índice.
• No se permiten más de dos subs-tuciones para obtener el CIT
Tabla 2.4 Substituciones aceptadas para las subpruebas centrales
Subprueba Central Substitución Aceptable
Analogías Comprensión
Vocabulario Comprensión
Información Comprensión
Construcción con Cubos Balanzas (Solo de 16 a 69 años)
Figuras Incompletas
Razonamiento de Matrices Balanzas (Solo de 16 a 69 años)
Figuras Incompletas
Rompecabezas Visuales Balanzas (Solo de 16 a 69 años)
Figuras Incompletas
Retención de Dígitos Secuenciación Letras – Números (Solo de 16 a 69 años)
Aritmética Secuenciación Letras – Números (Solo de 16 a 69 años)
Búsqueda de Símbolos Cancelación (Solo de 16 a 69 años)
Claves Cancelación (Solo de 16 a 69 años)
Prorrateo
• Cuando no se cuenta con un número suficiente de puntajes válidos
para obtener la suma de los puntajes compuestos es posible hacer
prorrateo.
• Es preferible la substitución al prorrateo, ya que éste último es un
puntaje teórico, no basado en el rendimiento real del evaluado.
• El uso del prorrateo debe limitarse a aquellos casos en los que es
inevitable debido a factores como la interrupción de la
administración, la reciente exposición a los ítems de prueba,
limitaciones físicas o sensoriales o patrones de respuestas
perseverativas.
Punto de Inicio, Secuencia Inversa y Criterios
de Suspensión
• El punto de inicio, la secuencia inversa y el criterio de suspensión son
procedimientos de aplicación que están incorporados dentro de la
subpruebas para reducir el -empo de evaluación y para evitar la
fa-ga innecesaria o aburrimiento por parte del evaluado. Estas reglas
de administración aparecen en las instrucciones de administración y
en el Protocolo de Registro y se indican con los siguientes iconos:
Inicio Secuencia Inversa Suspensión

Punto de Inicio
• La administración de cada subprueba comienza en el punto de inicio,
el cual se encuentra claramente señalado en este manual y en el
Protocolo de Registro.
• Las 15 subpruebas tienen un único punto de inicio para todas las
edades.
• Los evaluados de quienes se tenga sospecha de Discapacidad
Intelectual deben comenzar siempre con el ítem 1.
• Muchas subpruebas incluyen ítems de ejemplo y/o práctica que se
administran a todos los evaluados antes de comenzar con el primer
ítem de prueba. Los ítems de ejemplo y de práctica no deben
contarse dentro del puntaje bruto total del evaluado.
Secuencia Inversa
• La secuencia inversa se aplica a todas las subpruebas que no comienzan
con el ítem 1.
• Los ítems anteriores al punto de inicio se consideran ítems en reversa y
están diseñados para extender el piso a aquellos evaluados de quienes se
tenga sospecha de Discapacidad Intelectual.
• Cuando un evaluado obaene un puntaje perfecto en los dos primeros ítems
administrados, otorgue el puntaje completo a todos los ítems previos al
punto de inicio y proceda con la subprueba.
• Si el evaluado no obaene una puntuación perfecta en los dos primeros
ítems, entonces administre los ítems de reversa en secuencia inversa hasta
que el evaluado obtenga puntajes perfectos en dos ítems consecuavos.
Secuencia Inversa
• Si el evaluado obtiene un puntaje perfecto en el primer ítem
administrado, pero no en el segundo, cuente el primer ítem
administrado en la secuencia inversa para el criterio de dos ítems
consecutivos.
• Con aquellos evaluados que comienzan con el ítem 1 en lugar del
punto de inicio común (esto es, aquellos evaluados de quienes se
tenga sospecha de Discapacidad Intelectual) se debe tener especial
cuidado al puntuar las respuestas. Independientemente del
desempeño del evaluado en los ítems precedentes al punto de inicio,
otorgue crédito total a estos ítems si el evaluado obtiene puntajes
perfectos en el ítem de inicio y en los posteriores.
Si comenzó en el
ítem 1 por
sospecha de
discapacidad
intelectual,
otorgue crédito
total a estos ítems
si el evaluado
obtiene puntajes
perfectos en el
ítem de inicio y en
los posteriores.
Criterio de Suspensión
• El criterio de suspensión se utiliza para determinar cuándo se debe
terminar la administración de una subprueba y está diseñado para
mantener el rapport y minimizar el tiempo de evaluación.
• Difiere para cada subprueba en cuanto al número de puntajes 0
consecutivos que debe obtener el evaluado para suspender la
administración de la subprueba.
• Los ítems aplicados en secuencia inversa también cuentan para el
criterio de suspensión.
• Tenga cuidado de no suspender la administración de una subprueba
de manera prematura.
Criterio de Suspensión
• El criterio de suspensión para Retención de Dígitos y Secuenciación
Letras – Números requieren de atención especial. Cada ítem de estas
subpruebas consta de dos o tres intentos.
• Para cumplir el criterio de suspensión, el evaluado debe obtener 0
puntos en todos los intentos de un ítem y no puntajes consecuIvos
de 0 entre los intentos de dos ítems.
Toma de tiempo
• Las subpruebas con tiempo límite son: Construcción con Cubos,
Aritmética, Búsqueda de Símbolos, Rompecabezas Visuales, Claves,
Balanzas, Cancelación y Figuras Incompletas.
• En estas subpruebas, usted debe utilizar un cronómetro para tomar el
tiempo. Comience a tomar el tiempo después de decir la última
palabra de la instrucción y detenga el cronómetro cuando el
evaluado complete su respuesta.
• El tiempo que usted toma para repetir la instrucción (Aritmética) o
para solicitar la respuesta (Figuras Incompletas) se incluye en el
tiempo de ejecución de ese ítem. No detener el cronómetro.
Toma de tiempo
• Si un evaluado ha tenido un desempeño bajo y Iende a pensar sus
respuestas por largo Iempo sin que ello mejore la calidad de ellas,
anímelo a responder luego de que hayan pasado 30 segundos
diciendo: “¿Tiene alguna respuesta?” Si el evaluado no responde,
usted debe conInuar con el ítem siguiente diciendo: “Intentemos
otro”.
• Retención de Dígitos y Secuenciación Letras – Número, no requieren
de cronómetro para tomar el Iempo. Puede ser de ayuda el contar el
paso de los segundos golpeando ligeramente el suelo con los pies.
Tipos de ítems
Ítem de
Ítem
práctica
Ítem de Ítem de
aprendizaje ejemplo
Ítem
Los reactivos de la prueba, algunos pueden tener más de 1 intento

Ítem de ejemplo
Los ítems de ejemplo sirven para que el examinador pueda

explicar la tarea
Ítem de prácSca
Los ítems de práctica sirven para que el evaluado pueda ensayar la

tarea antes de realizar los ítems de la subprueba
Ítem de aprendizaje
†
• En aquellas subpruebas que no tienen ítem de ejemplo o práctica, los
primeros ítems suelen ser de aprendizaje, por lo que se brinda
retroalimentación correctiva, en caso que el evaluado no dé una
respuesta perfecta. Generalmente son los dos primeros asociados al punto
de inicio.
• La retroalimentación correctiva, cuando corresponda, se brinda después
de la respuesta del evaluado y ella no modifica el puntaje obtenido en la
respuesta original.
Items
• Muchas de las subpruebas tienen ítems de ejemplo para que el
examinador pueda explicar la tarea, e ítems de práctica para que
el evaluado pueda ensayarla antes de realizar los ítems de la
subprueba.
• En aquellas subpruebas que no tengan ítem de ejemplo o ítem
†
de práctica (por ejemplo, Vocabulario e Información), los
primeros ítems son de aprendizaje, por lo que se brinda
retroalimentación correctiva.
• La retroalimentación correctiva, cuando corresponda, se brinda
después de la respuesta del evaluado y ella no modifica el
puntaje obtenido en la respuesta original.
Preguntas adicionales, Notificaciones y
Repetición de un ítem
• Las preguntas adicionales, el incitar una respuesta y la repeIción de
un ítem, son procedimientos que están diseñados para aclarar las
respuestas del evaluado, para recordarle la tarea de la subprueba y
para maximizar su desempeño.
Tabla 2.6 Abreviaciones para las notas en el Protocolo de Registro
Símbolo Uso
P Se hizo una pregunta para información adicional
N Se realizó una notificación/se incitó la respuesta
R Se repitió el ítem
NS El evaluado señaló que no sabía la respuesta
NR El evaluado no respondió
Preguntas adicionales
• Las preguntas se utilizan para que el evaluado entregue información
adicional cuando su respuesta sea incompleta, vaga o poco clara. Por
ejemplo, las respuestas poco claras en la subprueba Analogías deben
aclararse diciendo: “¿Qué quiere decir?” o, “Dígame más sobre eso”.
Se deben consignar con un (P) en el protocolo.
• Los ítems con respuestas específicas que requieran de preguntas
están señalados con un asterisco (*) en el manual y en el Protocolo de
Registro.
• Una pregunta no debe realizarse para mejorar una respuesta de bajo
puntaje o una respuesta claramente incorrecta a menos que ello esté
específicamente señalado en las instrucciones del ítem.
Notificaciones
• Las notificaciones son un procedimiento que
se utiliza para recordarle al evaluado la tarea
específica de la subprueba.
• En Rompecabezas Visuales, si un evaluado
selecciona más o menos de tres piezas, se le
debe notificar que debe escoger sólo tres
piezas.
• Las instrucciones para realizar notificaciones
están incluídas en las Instrucciones Generales
de cada subprueba y deben registrarse con
una (N) en el Protocolo de Registro.
• La repeIción de un ítem y de las instrucciones sirve para llamar la
atención de un evaluado y garanIzar su entendimiento del ítem o de
la tarea de la subprueba.
• En Retención de Dígitos y Secuenciación Letras – Números, no se
permiten las repeIciones. Si el evaluado solicita que se le repita un
ítem en estas subpruebas, diga: “No puedo repe-r la secuencia.
Dígame lo que recuerda”.
• Si el evaluado responde diciendo que no sabe la respuesta a un ítem,
pero responde correctamente a ítems de mayor dificultad en la
misma subprueba, readministre el ítem previo si usted cree que el
evaluado sabe la respuesta. Si el evaluado responde correctamente,
otorgue puntaje por esa respuesta. No realice este procedimiento en
las subpruebas que tengan Iempo límite ni en Retención de Dígitos o
Secuenciación Letras – Números.
Instrucciones generales de
puntuación
Uso de las respuestas ejemplo
• Los criterios de puntuación para estas subpruebas del Índice de
Comprensión Verbal están basados en las respuestas literales de los
evaluados dentro de la muestra normativa, por lo que muchas de
estas respuestas se incluyen como respuestas de ejemplo para
ejemplificar varios tipos y niveles de respuesta.
• La calidad de una respuesta se basa en el contenido -no en la
elegancia o longitud- de la verbalización del evaluado. El puntaje de
un evaluado en una respuesta verbal nunca debe penalizarse por una
gramática inadecuada o una pobre pronunciación o articulación.
Respuesta malograda
• Cuando la información adicional no mejora la respuesta sino que la
arruina, la respuesta se considera malograda.
• En una respuesta malograda, la información adicional revela un error
fundamental en la comprensión del ítem. La respuesta inicial era
potencialmente correcta, pero su elaboración malogró una buena
respuesta al revelar un mal entendimiento del concepto.
• Es importante distinguir entre una respuesta malograda y una
respuesta de baja calidad. Una respuesta de baja calidad es una
elaboración que no mejora la calidad de la respuesta, pero que no
revela una mala comprensión del ítem. En consecuencia, una
respuesta de baja calidad mantiene su puntuación original.
Respuesta malograda
Cuando dos cosas están cerca (P) Algo que está en otro lugar
• Si al completar la respuesta el evaluado dice “Algo que

está en otro lugar”, se pierde la caracterísaca principal de
ínamo, por lo que la respuesta se considera malograda.
Esta respuesta en conjunto con su elaboración obaene 0
puntos, como todas las respuestas malogradas.
• “Una respuesta de baja calidad es una elaboración que
no mejora la calidad de la respuesta, pero que no revela
una mala comprensión del ítem”.
Puntuación de respuestas múltiples
• El evaluado que se autocorrige después de su respuesta inicial debe
recibir el crédito apropiado. Si el evaluado considera que la segunda
respuesta es la correcta y la primera incorrecta, califique aquella
respuesta que el evaluado considera correcta.
• Para los ítems con límite de tiempo, califique la última respuesta
entregada dentro del tiempo límite.
• Si no es claro cuál es la respuesta que el evaluado considera correcta,
diga: “Usted dijo (Inserte la respuesta del evaluado) y también dijo
(Inserte la respuesta del evaluado) ¿Cuál de ellas considera usted que
es la correcta?”. Otorgue puntaje por la respuesta que el evaluado
considera correcta.
• El evaluado que se autocorrige después de su respuesta inicial debe
recibir el crédito apropiado. Si el evaluado considera que la segunda
respuesta es la correcta y la primera incorrecta, califique aquella
respuesta que el evaluado considera correcta.
• Para los ítems con límite de Iempo, califique la úlIma respuesta
entregada dentro del Iempo límite.
• Si no es claro cuál es la respuesta que el evaluado considera correcta,
diga: “Usted dijo (Inserte la respuesta del evaluado) y también dijo
(Inserte la respuesta del evaluado) ¿Cuál de ellas considera usted que
es la correcta?”. Otorgue puntaje por la respuesta que el evaluado
considera correcta.
• Para las subpruebas de Comprensión Verbal, si las respuestas del evaluado
varían significaavamente en su calidad sin que ninguna de ellas malogre la
respuesta completa, califique solo la mejor.
• Por ejemplo, si el evaluado responde al ítem 3 de Analogías (zanahorias y
coliflor) diciendo que: “Las dos son saludables, las dos son vegetales y las
dos aenen colores”, la mejor respuesta, “las dos son vegetales”, es la que
recibe puntaje. Se otorgan dos puntos a pesar de que las otras respuestas
son de 1 y 0 puntos respecavamente
• Si el evaluado malogra una respuesta que de otro modo podría ser
correcta, ya sea de modo espontáneo o luego de preguntarle por
información adicional, otorgue 0 puntos por la respuesta.
Las dos son saludables, las dos son vegetales y las
dos tienen colores
Administración
de las
subpruebas
centrales
Construcción con Cubos
(CC)
El evaluado ve un modelo que debe reproducir utilizando cubos
rojos y blancos.
Instrucciones
• El tiempo límite para cada ítem está señalado en este Manual y en el
Protocolo de Registro.
• Es esencial que la medición del tiempo sea lo más precisa posible,
sobre todo en aquellos ítems que tienen bonificación de puntaje por
rápida ejecución.
• Para mantener un ambiente de evaluación adecuado, otorgue
algunos segundos adicionales al evaluado para terminar el diseño
cuando el tiempo límite haya expirado pero esté cerca de cumplir con
el objetivo. Sin embargo, no otorgue puntaje por el diseño correcto
de un ítem luego que se haya cumplido el tiempo límite.
Instrucciones
• Asegúrese que el examinado está sentado frente a la mesa. El borde
del Cuaderno de Estímulos y los modelos deben estar paralelos y
frente al evaluado.
• El Cuaderno de Estímulos debe ubicarse a aproximadamente 18
centímetros desde el borde de la mesa del evaluado.
Instrucciones
• Administre el ítem de práctica a todos los
evaluados antes de comenzar la
subprueba. Provea asistencia sólo en
este ítem.
• El ítem de práctica y los ítems 1 a 4
tienen dos intentos cada uno. En estos
ítems, si el evaluado construye el diseño
correctamente dentro del tiempo límite
en el primer intento, proceda al
siguiente. En caso que no lo construya
correctamente en el primer intento,
prosiga al segundo.
Instrucciones
• En los ítems 9 a 10 y en los ítems
13 a 14, el evaluado puede
intentar rotar el cuaderno de
estímulo para dar al diseño una
base plana, horizontal. No permita
que el evaluado rote el Cuaderno
de Estímulos en ningún ítem.
Instrucciones
• Los ítems se presentan de dos formas:
1) El examinador construye el diseño frente al
evaluado basándose en el modelo del
Cuaderno de Estímulos que está visible para
el evaluado.
2) El evaluado utiliza únicamente el modelo en
el Cuaderno de Estímulos para construir el
diseño. El método de presentación se
encuentra señalado en la columna de
“método de presentación” dentro del
Protocolo de Registro. Cada ítem tiene sólo
1 forma de presentación.
Instrucciones
2 cubos
4 cubos 9 cubos
Registro de respuestas
45’
1. Se registra el tiempo completado

2. Se registra el diseño construido
3. Se puntúa
Errores
• Toda rotación de más de 30° se considera
un error.
• Corrija sólo la primera rotación que
ocurra. Rote los cubos a la posición
correcta y diga: “Vea, va de esta forma.”
Continúe con la administración de la
subprueba.
• Para todas las construcciones rotadas,
usted puede indicar en el protocolo de
respuestas el grado de rotación con una
flecha y la cantidad de grados rotados.
Errores
Errores
• Los espacios entre cubos o la desalineación entre ellos que son
menores o iguales a 1,5 cm no son penalizados. Sólo aquellos diseños
con espacios o desalineaciones mayores a 1,5 cm obtienen 0 puntos.
• Un diseño se considera incorrecto cuando:
1) Hay construcción defectuosa, es decir, el modelo construido no
se corresponde con el modelo o el diseño ilustrado;
2) Cuando hay una rotación de 30° o más y;
3) Si el sujeto excede el tiempo límite de ejecución.
Bonificación por Sempo
Bonificación por tiempo
Ítems 9 a 14
• Otorgue 4, 5, 6 o 7 puntos si el
examinado construye el diseño
correctamente, sin errores de rotación y
dentro del tiempo límite. Refiérase al
protocolo de respuestas para posibles
bonificaciones por tiempo.
• En el protocolo de respuestas, las
bonificaciones por tiempo aparecen
debajo de los rangos de tiempo de
ejecución. La puntuación total de la
subprueba incluye las bonificaciones por
tiempo.
Bonificación por tiempo 29
22 ✓ 4
17 ✓ 4
63 ✓ 4
130 ✓ 0
40 ✓ 4
29 ✓ 4
20 29
Administración
de los ítems
Ítem de Práctica
• Coloque dos cubos frente al evaluado. Tome uno de ellos y diga: "¿Ve estos
bloques? Son todos iguales. Algunas de sus caras son rojas (muestre la cara
roja); otras son blancas (muestre las caras blancas); y algunas caras tienen
ambos colores (muestre las caras de ambos colores)”.
Intento 1
• Coloque dos cubos frente al evaluado. Diríjase al ítem de práctica en el
Cuaderno de Estímulos y diga: “Vea cómo pongo estos cubos para que se
parezcan a este diseño (Señale el diseño)”.Construya el modelo lentamente.
• Coloque dos cubos más en frente del evaluado, apunte al diseño del
Cuaderno de Estímulos, y diga: “Ahora usted ordene los cubos de manera
que se vean igual a este diseño. Trabaje lo más rápido que pueda y dígame
cuando haya terminado. Comience”. Empiece a tomar el tiempo y
deténgalo a los 30 segundos.
Ítem de Práctica
Intento 2
• Deje el modelo intacto y diga: “Vea cómo lo hago nuevamente”.
UIlizando los cubos del evaluado construya lentamente el diseño.
• Desarme el diseño recién construido y coloque los cubos en frente del
evaluado. Señale el modelo y diga: “Ahora inténtelo nuevamente,
construya este diseño con sus cubos”. Comience a tomar el Iempo y
deténgalo a los 30 segundos.
• Si el evaluado construye el diseño correctamente, diga: “Ahora intentemos con
otros”. Proceda al punto de inicio que corresponda.
• Si el evaluado construye el diseño incorrectamente, diga: “Ahora intentemos
con otros”. Proceda al punto de inicio que corresponda.
(Evaluador)
(Evaluado)
Ítem 5 (punto de inicio)
• Coloque cuatro cubos frente al evaluado. Diríjase al ítem 5 en el
Cuaderno de Estímulos y diga: “Ahora construya este diseño con sus
cubos (señale el diseño del Cuaderno de Estímulo). Trabaje tan rápido
como pueda y avíseme cuando haya terminado. Comience”. Empiece
a tomar el tiempo y deténgalo a los 60 segundos.
• Si el evaluado construye el diseño correctamente, proceda al siguiente ítem.
• Si el evaluado construye el diseño incorrectamente, administre los ítems
precedentes en secuencia inversa hasta que el evaluado obtenga puntuación
perfecta en dos ítems consecutivos.
Ítem 1 (Sospecha de Discapacidad Intelectual)
• Coloque cuatro cubos frente al evaluado. Diríjase al ítem 1 en el
Cuaderno de Estímulos y diga: “Ahora construya este diseño con sus
cubos (señale el diseño del Cuaderno de Estímulo). Trabaje tan rápido
como pueda y avíseme cuando haya terminado. Comience”. Empiece
a tomar el tiempo y deténgalo a los 30 segundos.
• Si el evaluado construye el diseño correctamente, proceda al siguiente ítem.
• Si el evaluado construye el diseño incorrectamente y comenzó en el ítem 1,
administre el intento 2 del ítem 1 y luego proceda al siguiente.
Analogías
(An)
El evaluado debe describir la similitud que existe entre dos
conceptos.
Instrucciones
• Lea cada ítem al evaluado. Para cada uno diga lentamente la siguiente
pregunta, insertando las palabras de esrmulo apropiadas: “¿En qué
se parecen _______________ y _______________?”. “En qué se
parecen nariz y lengua”
• Si el evaluado necesita escuchar nuevamente un ítem, repítalo todas
las veces que sea necesario, pero no altere el orden de las palabras.
• Si el evaluado escucha erróneamente una palabra disInta y responde
incorrectamente, repita la aplicación del ítem haciendo énfasis en la
palabra que no escuchó correctamente.
Instrucciones
• Si la respuesta del evaluado no es clara, es demasiado
vaga para ser puntuada inmediatamente o está seguida
†
de la letra (P) en las respuestas de ejemplo, diga: “¿Qué
quiere decir?” O, “Dígame algo más sobre eso” (u otro
Ipo de pregunta neutral).
• El ítem de prácIca está diseñado para presentar la tarea,
y los ítems 4 y 5 son ítems de aprendizaje. En ellos,
brinde retroalimentación correcIva si el evaluado no
entrega una respueta de 2 puntos. No brinde
retroalimentación en los ítems restantes de esta
subprueba.
Puntuación
• Anote la respuesta del evaluado palabra por palabra.
• Cada ítem Iene respuestas de ejemplo para facilitar la puntuación.
• La lista de respuestas de ejemplo no es exhausIva, pero provee de
respuestas desde un nivel relaIvamente inferior hasta otras de mayor
precisión. Es importante que usted evalúe las respuestas inusuales
cuidadosamente y tome en cuenta las respuestas de ejemplo y los
principios generales de puntuación para facilitar la corrección de esta
subprueba.
Puntuación
• Si el evaluado da más de una respuesta a un ítem, uIlice los
siguientes criterios:
• Los detalles adicionales, que claramente no son parte de la respuesta del
evaluado, no afectan el puntaje (por ejemplo: “En que el 4gre y el caballo
4enen ojos, cola y piernas. A veces voy a cabalgar al campo”).
• Si las respuestas del evaluado varían en su calidad, sin que ninguna de ellas
malogre la respuesta general, otorgue el puntaje de la mejor respuesta. Por
ejemplo, si el evaluado responde al ítem 4 lo siguiente: “El 4gre y el caballo se
parecen en que ambos son animales de cuatro patas”, la mejor respuesta,
animales, es la que obqene la puntuación.
• Una respuesta de 1 o 2 puntos que luego es malograda, obqene 0 puntos.
Puntuación
• El grado de abstracción de una respuesta es un determinante
importante para la puntuación. En consecuencia, una respuesta que
sea una categorización general pertinente merece un puntaje
perfecto, mientras que una respuesta que nombre una o más
propiedades o funciones comunes del par de ítems (una
aproximación más concreta para resolver el problema) merece
puntaje parcial o, en algunos casos, puntaje 0.
• Una respuesta como: “Un poema y una escultura se parecen en que
ambos son obras de arte” es menos concreta (y obtiene mayor
puntaje) que “Ambos son cosas para adornar”.
Puntuación
• Una aproximación relativamente concreta para resolver el problema
(“El caballo y el tigre tiene cuatro patas”) requiere que el evaluado
conceptualice algún parecido entre ambos elementos del ítem.
à respuesta de 1 punto.
• Algunos evaluados pueden no ser capaces de hacer conexiones entre
ambos elementos y dar respuestas que se aplican por separado a
cada elemento del par, pero no al conjunto (“Uno puede andar a
caballo, y un tigre es un animal del zoológico”). Aunque este tipo de
respuesta es cierta, obtiene 0 puntos puesto que ella no indica la
semejanza entre los dos elementos.
Puntuación
2 puntos
Cualquier clasificación o categoría mayor que es perqnente para ambos elementos del
ítem. Por ejemplo, “La guitarra y el tambor son instrumentos” o “Un caballo es un
animal y un 4gre es un animal”.
1 punto
Cualquier propiedad específica que consqtuye un parecido menor o menos
perqnente, como: “En que los dos, el 4gre y el caballo, 4enen cola”. Cualquier
clasificación o categoría mayor que es menos perqnente para ambos elementos del
ítem, como: “En que la guitarra y el tambor son ruidosos”.
0 puntos
Cualquier propiedad que no sea perKnente a ambos elementos del ítem, resulte
demasiado general en su naturaleza, o describa las diferencias en lugar del parecido,
como: “Los caballos y los 4gres son bonitos” o “En que uno puede oler con la nariz y
degustar con la lengua. Cualquier respuesta que sea claramente incorrecta.
Administración
de los ítems
Item de prácSca
“Ahora le voy a decir dos palabras y usted debe decirme en qué se
parecen. ¿En qué se parecen el dos y el siete?”
“Eso es correcto, el dos y el siete son números. Hagamos

algunos más”. Proceda al punto de inicio correspondiente.
“El dos y el siete son números”. Proceda al punto de inicio que

corresponda.
Retención de Dígitos
(RD)
En Retención de Dígitos Orden Directo, se lee al evaluado una secuencia
de números que debe repeqr en el mismo orden. En Retención de Dígitos Orden
Inverso, se lee al evaluado una secuencia de números que debe repeqr en orden
inverso. En Retención de Dígitos Secuenciación, el evaluado debe repeqr los
números presentados en orden ascendente.
Instrucciones
• Retención de Dígitos incluye 3 tareas: Retención de Dígitos Orden
Directo (Directo), Retención de Dígitos Orden Inverso (Inverso) y
Retención de Dígitos Secuenciación (Secuenciación). Administre las
tres tareas al evaluado.
• Cada ítem Iene dos intentos. Administre ambos en cada ítem.
• Lea cada intento, palabra por palabra, a una frecuencia de un dígito
por segundo, bajando ligeramente la inflexión de la voz en el úlImo
dígito de la secuencia . Haga una pausa para que el evaluado pueda
responder.
Instrucciones
• Si el evaluado comienza a responder antes de que haya terminado de
leer el intento, conInúe leyendo los dígitos restantes y permita que el
evaluado responda. Otorgue las puntuaciones correspondientes por
la respuesta y luego diga: “Recuerde que debe esperar hasta que yo
haya terminado para comenzar su respuesta”.
• No repita ningún intento. Si el evaluado solicita que se le repita un
intento, diga: “No puedo repe-r la secuencia. Conteste de acuerdo a
lo que recuerde”.
• Brinde ayuda en los ítems de prácIca de Orden Inverso y
Secuenciación solamente. Proceda al ítem 1 aun cuando el evaluado
responda incorrectamente en los ítems de prácIca.
Instrucciones
• Si el evaluado da múlIples respuestas a un intento o se corrige luego
de su respuesta inicial, puntúe sólo la respuesta que él señala como
correcta. Si no está claro cuál es la respuesta que el evaluado
considera correcta, diga: “Usted dijo [inserte aquí la respuesta del
evaluado y también [inserte aquí la otra respuesta del evaluado ¿Cuál
de las dos considera usted que es la correcta?”
• Solo en Dígitos Secuenciación un número puede estar más de una vez
en un mismo intento. Si el evaluado pregunta si su respuesta debe
incluir los números repeIdos, diga: “Usted puede decir el mismo
número más de una vez”.
Puntuación
• Anote las respuestas del evaluado palabra por
palabra.
• Para cada intento otorgue 1 punto si el evaluado da
una respuesta correcta.
• Para cada intento otorgue 0 puntos si el evaluado da
una respuesta incorrecta, dice que no sabe la
respuesta o no responde dentro de
aproximadamente 30 segundos.
• El puntaje total de cada ítem se obaene a parar de la
suma de los puntajes obtenidos en cada intento.
• El puntaje bruto de Retención de Dígitos se obaene
de la suma de los puntajes de Orden Directo, Orden
Inverso y Secuenciación.
Puntaje de procedimiento
• El puntaje bruto de Retención de Dígitos
Orden Directo (DOD) se obIene a parIr de
la suma de los puntajes de los ítems DOD.
• El puntaje de Mayor Secuencia de Dígitos
Directos (MSDD) es el número de dígitos
recordados en el úlImo intento en que el
evaluado obtuvo 1 punto. Por ejemplo, si un
evaluado recuerda los 7 dígitos del ítem 6,
pero falla en ambos intentos del ítem 8, su
MSDD es 7.
Orden Inverso (DOI) se obIene a parIr de
la suma de los puntajes de los ítems DOI.
No incluya el puntaje del ítem de prácIca.
Inversos (MSDI) es el número de dígitos
evaluado recuerda los 6 dígitos del ítem 6,
pero falla en ambos intentos del ítem
siguiente, su MSDI es 6.
Secuenciación (DS) se obIene a parIr de la
suma de los puntajes de los ítems DS. No
incluya el puntaje del ítem de prácIca.
Secuenciación (MSDS) es el número de dígitos
evaluado recuerda los 7 dígitos del ítem 6, pero
falla en ambos intentos del ítem siguiente, su
MSDS es 7.
Administración
de los ítems
Orden directo
“Ahora diré algunos números. Escuche atentamente ya que no puedo
repetirlos. Cuando haya terminado de decirlos, le pediré que usted me
los repita en el mismo orden en que se los dije”. Proceda al intento 1
del ítem 1.
Administre el intento 1 y el intento 2 de cada ítem. Proceda al siguiente
ítem si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Recuerde que debe administrar Dígitos en Orden Inverso y Dígitos con
Secuenciación independientemente del desempeño del evaluado en
orden Directo.
Orden inverso
Ítem de prác9ca
Intento 1
“Ahora le diré otros números, pero esta vez le voy a pedir que los repita en
orden inverso. Si yo le dijera 7 – 1, ¿qué me diría usted?”.
Si el evaluado responde correctamente (1 – 7), diga: “Eso es correcto”

y proceda al intento 2.
Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es correcto.

Dije 7 – 1, por lo que en orden inverso la respuesta correcta era 1 – 7”.
Proceda al intento 2.
Orden inverso
Ítem de prác9ca
Intento 2
“Intentemos con otro. Recuerde decirlos en orden inverso. 3 – 4”.
Si el evaluado responde correctamente (4 – 3) diga: “Eso es correcto,

hagamos algunos más”. Proceda al intento 1 del ítem 1.
Si el evaluado responde incorrectamente diga: “Eso no es correcto. Dije

3 – 4, por lo que en orden inverso la respuesta correcta era 4 – 3. Hagamos
algunos más” Proceda al intento 1 del ítem 1.
Dígitos con secuenciación
Ítem de práctica
Intento 1
“Ahora voy a decir otros números. Después que los diga le voy a pedir que
me los repita en orden, comenzando por el número menor. Si yo le digo 2 –
3 – 1, ¿qué me diría usted?”.
Si el evaluado responde correctamente (1 – 2 – 3), diga: “Eso es

correcto”. Proceda al intento 2.
Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es correcto.

Dije 2 – 3 – 1, por lo que si los ordena secuenciados, comenzando por el
menor, usted debió decir 1 – 2 – 3”. Proceda con el intento 2.
Dígitos con secuenciación
Intento 2
“Intentemos con otro. 5 – 2 – 2”.
Si el evaluado responde correctamente (2 – 2 – 5), diga: “Eso es

correcto. Hagamos algunos más”. Proceda al intento 1 del ítem 1.
Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es

correcto. Dije 5 – 2 – 2, por lo que si los ordena secuenciados,
comenzando por el menor, usted debió decir 2 – 2 – 5. Hagamos
algunos más”. Proceda al intento 1 del ítem 1.
Matrices de Razonamiento
(MR)
El evaluado ve una matriz incompleta, o una serie de ellas, y elige
aquella respuesta que completa la matriz o la serie.
Instrucciones
• Existen dos apos de ítems en esta subprueba: matrices de 2 x 2 e ítems de
completación de series.
• El ítem de prácaca A se ualiza para ejemplificar los ítems de matrices de 2 x
2. El ítem de prácaca B se ualiza para ejemplificar los ítems de
completación de series. Brinde asistencia sólo en los ítems de prácaca.
• Es esencial que usted señale los esmmulos visuales, las opciones de
respuesta y el cuadro con el signo de interrogación tal y como se indica en
las instrucciones de administración.
• El evaluado puede indicar su elección señalando su respuesta o diciendo el
número de la casilla en voz alta. Si el evaluado responde con otro apo de
verbalización diga: “Muéstreme”.
Instrucciones
• Si el evaluado selecciona más de una opción de respuesta para un
ítem o se corrige luego de su respuesta inicial, puntúe sólo aquella
respuesta que el evaluado considera correcta. Si no está claro cuál es
la respuesta que el evaluado considera correcta, diga: “Usted [dijo o
señaló] (inserte aquí la respuesta del evaluado) y también [dijo o
señaló] (inserte aquí la otra respuesta del evaluado). ¿Cuál de estas
considera usted que es la respuesta correcta?”. Puntúe la respuesta
que el evaluado considera correcta.
Instrucciones
• Si el evaluado no responde en aproximadamente 30 segundos, incite
a responder diciendo: “¿Tiene usted alguna respuesta?”. Ajuste el
-empo de esta pregunta y/o dé Iempo adicional si el evaluado Iene
un patrón establecido de respuesta en el que demora más en
contestar aunque lo hace correctamente a medida que aumenta la
dificultad de los ítems.
• Si no se ha cumplido el criterio de suspensión, señale al evaluado que
debe seguir con el siguiente ítem diciendo: “Intentemos otra”.
Proceda al ítem que corresponda.
Puntuación
• Encierre en un círculo, en el protocolo
de administración y corrección, el
número correspondiente a la respuesta
del evaluado en cada ítem.
• Otorgue 1 punto si el evaluado responde
correctamente.
• Otorgue 0 puntos si el evaluado
responde incorrectamente, dice que no
sabe la respuesta o no es capaz de dar
una.
Administración
de los ítems
Ítem de prácSca A
“Mire esta figura. Usted debe escoger
cuál de estos va acá. La respuesta
correcta es aquella que encaja yendo
de izquierda a derecha y yendo de
arriba hacia abajo Usted solo debe
mirar de izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo. No mire
diagonalmente. ¿Cuál de estas va
acá?”
Ítem de prácSca A
“Eso es correcto. Cuando usted

va de izquierda a derecha en la fila de
arriba la estrella azul cambia a un
círculo amarillo. Esto quiere decir que
cuando usted va de izquierda a
derecha en la fila de abajo, la estrella
azul también debería cambiar a un
círculo amarillo”.
Ítem de prácSca A
“Cuando usted va de arriba

hacia abajo en la primera columna los
cuadros 1enen la misma forma y el
mismo color: estrellas azules. Esto
quiere decir que cuando usted va de
arriba hacia abajo en la segunda
columna, los cuadros también deben
tener la misma forma y el mismo color:
círculos amarillos. Usted ob1ene la
misma respuesta yendo de izquierda a
derecha y yendo de arriba hacia
abajo”.
Ítem de práctica A
“Eso no es correcto. Para responder
correctamente debe mirar de izquierda a
derecha en la fila de arriba. Cuando usted
mira de izquierda en la fila de arriba la
estrella azul cambia a un círculo amarillo.
Esto quiere decir que cuando usted va de
izquierda a derecha en la fila de abajo la
estrella azul también debería cambiar a
un círculo amarillo. Para obtener la
respuesta correcta yendo de arriba hacia
abajo, usted debe mirar los cuadros en
esta columna”.
Ítem de prácSca A
“Cuando usted va de arriba hacia
abajo en la primera columna los cuadros
1enen la misma forma y el mismo color:
estrellas azules. Esto quiere decir que
cuando usted va de arriba hacia abajo en
la segunda columna los cuadros también
deberían tener la misma forma y el
mismo color: un círculo amarillo. Usted
ob1ene la misma respuesta yendo de
izquierda a derecha y yendo de arriba
hacia abajo.”
Proceda al ítem de prácIca B.
Ítem de prácSca B
“Éste es otro 1po de problema. Los
cuadros sólo van de izquierda a
derecha. La respuesta correcta
seguirá el mismo orden que usted ve
en los cuadros. ¿Cuál de estos va
acá?”.
Ítem de prácSca B
“Eso es correcto. Cuando usted

mira los cuadros de izquierda a
derecha, puede ver que ellos siguen
este orden: círculo grande, círculo
pequeño, círculo grande, círculo
pequeño, círculo grande. El círculo
pequeño va aquí porque es lo que
mantiene el mismo orden que los
anteriores.”
Proceda al punto de inicio que
corresponda.
Ítem de prácSca B
“Eso no es correcto. Cuando

usted mira los cuadros de izquierda a
derecha, usted puede ver que ellos
están en el siguiente orden: círculo
grande, círculo pequeño, círculo
grande, círculo pequeño, círculo
grande. El círculo pequeño va aquí
porque es la opción que manVene el
orden: un círculo pequeño va luego de
un círculo grande.”
corresponda.
Ítems
• Diríjase al ítem que correspondiente en el Cuaderno de Esrmulos y
diga: “¿Cuál de estos (Señale las opciones de respuesta) va aquí
(Señale el cuadro con el signo de interrogación)?”.
• Si el evaluado no responde en aproximadamente 30 segundos, incite
a responder diciendo: “¿Tiene usted alguna respuesta?”. Permita que
el evaluado responda.
• Proceda al siguiente ítem si no se ha cumplido el criterio de
suspensión o, en caso de no tener 2 puntajes perfectos consecuIvos,
administre los precedentes en secuencia inversa hasta obtener el
piso.
Vocabulario
(Voc)
En los ítems ilustrados, el evaluado nombra el objeto presentado
visualmente. En los ítems verbales, el evaluado define las palabras
presentadas visual y verbalmente.
Instrucciones
• Esta prueba Iene tanto ítems
ilustrados (1-3) como verbales (4-
30).
• Para los ítems ilustrados
(Cuadernillo 2), el evaluado
nombra el objeto presentado
visualmente. Para los ítems
verbales (Cuadernillo 3), el
evaluado define las palabras
presentas visual y verbalmente.
Instrucciones
Ítems ilustrados (1 a 3)
• Hay cuatro tipos de respuesta que requieren de preguntas adicionales:
respuestas al margen, respuestas generalizadas, respuestas funcionales y
gestos de manos. Haga las preguntas las veces que sean necesarias.
• Si el evaluado da una respuesta al margen, es decir, que no se encuentra en la
ilustración pero es adecuada a la imagen (por ejemplo, responder “lo que se
lee” al libro), pídale que aclare su respuesta diciendo: “Sí, pero ¿cómo se
llama?”.
• Si el evaluado a una respuesta apropiada pero generalizada a un ítem, como
responder “contenedor” a la canasta, pídale que aclare su respuesta diciendo:
“Sí, pero ¿qué tipo de (Inserte la respuesta del evaluado) es?”.
Instrucciones
• Hay cuatro apos de respuesta que requieren de preguntas adicionales:
respuestas al margen, respuestas generalizadas, respuestas funcionales y
gestos de manos. Haga las preguntas las veces que sean necesarias.
• Si el evaluado da una descripción funcional a un ítem, como por ejemplo
“Vuela en el aire”, al avión, pídale que aclare su respuesta diciendo: “Sí, pero
¿cómo se llama?”.
• Si el evaluado responde con un gesto de manos apropiado a un ítem, como
hacer que voltea las hojas de un libro como respuesta al libro, pídale que
aclare su respuesta diciendo: “Sí, pero ¿cómo se llama?”.
Instrucciones
Ítems Verbales (4 a 30)
• Lea cada estmulo cuidadosamente al evaluado. Señale la palabra en el Cuaderno
de Estmulos mientras la pronuncia para que el evaluado pueda leerla al mismo
qempo.
• Cada palabra puede ser repeqda tantas veces como sea necesario, pero no
cambie la palabra bajo ninguna circunstancia.
• Uqlice la pronunciación local de cada palabra o la pronunciación que resulte
familiar al evaluado.
• Si el evaluado escucha una palabra disqnta y responde incorrectamente, diga:
“Escuche atentamente, ¿qué significa (Inserte la palabra de estmulo)?”
Instrucciones
• Si la respuesta del evaluado es poco clara o demasiado vaga
para ser puntuada inmediatamente o está seguida de una
(p) en las respuestas de ejemplo, diga: “¿Qué quiere decir?
O, Dígame algo más sobre eso (u otra pregunta neutra)”.
• El evaluado no recibe puntaje solamente por señalar un
†
objeto que se presente en el cuarto. Si el evaluado no
responde oralmente, diga: “Dígame con palabras lo que
usted quiere decir”.
• Los ítems 5 y 6 son ítems de aprendizaje. Brinde
retroalimentación correcta si el evaluado no da una
respuesta de 2 puntos. No brinde más ayuda en esta
subprueba.
Puntuación
• Anote las respuestas del evaluado palabra por palabra.
• Los evaluados no son penalizados por problemas arqculatorios en esta
subprueba. Un evaluado recibe crédito total si es claro que conoce la palabra o
definición correcta, a pesar de su discapacidad para pronunciarla correctamente.
Puntuación
• Existen respuestas de ejemplo para facilitar la puntuación.
• Otorgue 1 punto por una respuesta correcta o 0 puntos por una respuesta
incorrecta o por no responder dentro de 30 segundos aproximadamente.
• Respuestas al margen, generalizadas, funcionales o gestos que no son apropiados
al ítem, reciben 0 puntos.
• Respuestas que hagan referencia al evaluado, como “yo tengo una de esas”,
reciben 0 puntos. Nombres propios o de ficción que también hagan referencia al
evaluado reciben 0 puntos.
Puntuación
• Existen respuestas de ejemplo para facilitar la puntuación.
• La lista de respuestas de ejemplo no es exhausqva, pero provee de respuestas
desde un nivel relaqvamente inferior hasta otras de mayor precisión. Es
importante que usted evalúe las respuestas inusuales cuidadosamente y tome en
cuenta las respuestas de ejemplo y los principios generales de puntuación para
facilitar la corrección de esta subprueba.
• Los detalles adicionales, que claramente no son parte de la respuesta del evaluado, no
afectan el puntaje (por ejemplo: “Una cama es algo en lo que uno duerme. La semana pasada
me compré una”).
• Si las respuestas del evaluado varían en su calidad, sin que ninguna de ellas malogre la
respuesta general, otorgue el puntaje de la mejor respuesta. Por ejemplo, si el evaluado
responde al ítem 4 (Cama) lo siguiente: “Un mueble que uno u6liza para dormir y un lugar
para relajarse”, la mejor respuesta, un mueble que se u8liza para dormir, es la que ob8ene la
puntuación.
• Una respuesta de 1 o 2 puntos que luego es malograda, ob8ene 0 puntos.
Puntuación
• Todos los significados de las palabras que se encuentren en diccionarios
estandarizados son aceptables y se puntúan de acuerdo a la calidad de la
definición.
• Regionalismos o modismos que no se encuentran en los diccionarios
estandarizados reciben 0 puntos. Al escuchar una de estas respuestas, u otra de
la cual usted no está seguro de su aceptabilidad, haga preguntas adicionales al
evaluado.
• Otorgue 0, 1 o 2 puntos de acuerdo a las respuestas de ejemplo y los principios
generales de puntuación.
• En general, cualquier significado apropiado a la palabra es aceptable, pero la falta
de contenido es penalizada. No otorgue el puntaje total si el evaluado da
muestras de un conocimiento vago de la definición de la palabra.
Puntuación
2 puntos
La respuesta da cuenta de un buen entendimiento de la palabra.
• Un buen sinónimo (“Terminar es acabar; per4nente es adecuado”).
• Un uso mayor (“Un cama es para dormir”).
• La clasificación general a la que pertenece la palabra (“Una manzana es una
fruta”). Este principio debe aplicarse con especial cuidado puesto que definir una
palabra en términos de una clasificación general no es siempre aceptable. Por
ejemplo, el enunciado “El desayuno es una comida” no es suficiente para obtener
2 puntos a menos que se elabore apropiadamente.
Puntuación
2 puntos
• Una o más caracterísqcas principales (“El desayuno es la primera comida del
día”).
• El correcto uso figurado de la palabra (“Consumió hasta el úl4mo resto de su
desayuno”).
• Algunas caracterísqcas secundarias pero correctas de la palabra que, en conjunto,
dan cuenta su entendimiento (“In4mo es estar muy cerca de otro, al lado, en una
relación”).
• En los verbos, un claro ejemplo de una acción o de relaciones de causa (“Algo te
estorba cuando te molesta y no te deja pasar”).
Puntuación
1 punto
En general, la respuesta es correcta pero pobre de contenido.
• Un sinónimo vago o menos perqnente (“Audaz es alguien noble”).
• Un uso menor, pero no elaborado (“El desayuno es una comida”).
• Un atributo que es correcto pero no es una caracterísqca principal o disqnqva,
tampoco mejora al realizar preguntas adicionales (“Extraditar es sacar a alguien
del país”).
• Un ejemplo en el que se uqliza la palabra pero no se elabora su significado
(“Plagiar es cuando uno copia a otra persona”).
• Un uso concreto de la palabra que no se elabora (“Hay tribunales supremos”).
• Una definición correcta de otra clase gramaqcal de la misma palabra (Definir
consumo en lugar de consumir).
Puntuación
0 puntos
• Una respuesta verbal que no muestra un real entendimiento de la palabra,
incluso luego de hacer preguntas adicionales (“Ensamblar las piezas”).
• Respuesta que no son incorrectas pero que, incluso después hacer preguntas
adicionales, son triviales, vagas o dan cuenta de pobreza de contenido (“Fortuito
es algo que pasa”).
• Regionalismos o modismos que no se encuentran en los diccionarios.
• Un ejemplo que no se describe en palabras (para guante el evaluado hace el
gesto de ponerse el guante).
• Cualquier respuesta claramente incorrecta.
Administración
de los ítems
Ítems Ilustrados (Ítems 1 a 3)
• Diríjase al ítem correspondiente en el
Cuaderno de Esmmulos 2. Señale la
ilustración de la página y diga: ¿Qué es
esto?
• Haga preguntas adicionales tantas veces
como sea necesario para respuestas al
margen, generalizadas o funcionales, así
como también para gestos de manos,
pero no interrogue en respuestas que
sean claramente incorrectas.
• Proceda al ítem siguiente si no se ha
cumplido el criterio de suspensión.
Ítems Verbales (Ítem 4 a 30)
• Diríjase a la página correspondiente en el Cuaderno de Esrmulos 3
para presentar el ítem apropiado. Señale la palabra en el Cuaderno
de Esrmulos y léala en voz alta al evaluado.
• Proceda al ítem siguiente si no se ha cumplido el criterio de
suspensión.
• Quite el Cuaderno de Esrmulos de la vista del evaluado antes de
proseguir con la siguiente subprueba.
• Si el evaluado comenzó con el ítem 1,
diríjase al Cuaderno de Esrmulos 3,
sección Vocabulario y diga: “Ahora
voy a decir unas palabras. Escuche
cuidadosamente y dígame qué
quiere decir cada palabra”. Señale la
palabra Cama y diga: “Cama”.
• Si el evaluado comienza con el ítem 5,
abra el Cuaderno de Esrmulos 3 en la
sección Vocabulario y diga: “Ahora
voy a decir unas palabras. Escuche
cuidadosamente y dígame qué
quiere decir cada palabra”. Señale la
palabra Manzana y diga: “Manzana”.
• Si el evaluado no da una respuesta de
dos puntos, diga: “Una manzana es
una fruta que uno puede comer”.
Aritmé?ca
(Ari)
El evaluado debe resolver mentalmente una serie de problemas
aritméqcos dentro de un qempo límite.
Instrucciones
• Los ítems 1 a 5 se presentan
con unas ilustraciones del
Cuaderno de Esrmulos 1.
Lea cada ítem al evaluado
mientras señala la ilustración
del Cuaderno de Esrmulos 1.
Instrucciones
• Los ítems 6 a 22 son ítems
verbales que deben leerse al
evaluado. Quite el Cuaderno
de Esrmulos 1 de la vista
del evaluado cuando
administre los ítems
verbales.
Instrucciones
• El evaluado no puede uIlizar lápiz ni papel para ningún ítem, pero
permita que escriba con los dedos sobre la mesa.
• Cada ítem puede repe-rse sólo una vez. Esta repeIción se entrega
solo si el evaluado la pide. No detenga el -empo durante la
repe-ción. Comience a tomar el Iempo luego de decir la úlIma
palabra de un ítem y conInúe hasta que el evaluado responda o se
cumpla el Iempo límite. Si el evaluado solicita una segunda
repeIción, diga: “No puedo repe1rlo nuevamente”.
Instrucciones
• Si el evaluado da más de una respuesta a un ítem o se corrige luego
de su respuesta inicial, otorgue puntaje a la respuesta que el evaluado
considera correcta. Si no es claro cuál es la respuesta que el evaluado
considera correcta, diga: “Usted dijo (Inserte la respuesta del
evaluado) y también dijo (Inserte la segunda respuesta del evaluado).
¿Cuál de ellas considera usted que es la correcta? Otorgue puntaje
sólo a la respuesta señalada por el evaluado.
• El ítem de prácIca está diseñado para presentar la tarea. Los ítems 1
y 2 son ítems de aprendizaje. Brinde retroalimentación correcIva si el
evaluado responde incorrectamente o no lo hace dentro del Iempo
límite. No brinde más ayuda en esta subprueba.
Administración
de los ítems
Ítem de práctica
“Ahora voy a leerle algunos problemas matemáVcos. Escúchelos
atentamente, usted puede pedirme que se los repita sólo una vez. Luis
Vene 6 pelotas de tenis. Si pierde 3 ¿cuántas pelotas le quedan?”.
“Eso es correcto. Hagamos algunos más. Recuerde, usted puede

pedir que le repita el ítem sólo una vez”. Proceda al punto de inicio que
corresponda.
“Eso no es correcto. Para resolver este problema, usted debe

comenzar con las 6 pelotas de tenis y luego quitar 3. Esto nos deja con sólo
3 pelotas. Hagamos algunos. Recuerde, usted puede pedir que le repita el
ítem sólo una vez”. Proceda al punto de inicio que corresponda.
Ítem 1
“Cuente estas flores con su dedo.
Hágalo en voz alta para que yo pueda
oírlo”. Comience a tomar el Iempo y
permita 30 segundos.
Si el evaluado responde
correctamente (Cuenta de 1 a 3)
proceda al ítem siguiente si no se ha
Ítem 1
“Cuente estas flores con su dedo.
Hágalo en voz alta para que yo pueda
oírlo”. Comience a tomar el Iempo y
permita 30 segundos.
incorrectamente, diga: “Aquí hay tres
flores”. Señale cada una de las tres flores
moviendo su dedo de izquierda a
derecha del evaluado (a un ritmo de una
flor por segundo) mientras cuenta en voz
alta. Proceda al ítem siguiente si no se ha
Ítem 6
“Pedro Vene cuatro frazadas y compra cuatro más. ¿Cuántas frazadas Vene
ahora?”. Comience a tomar el aempo y permita 30 segundos.
Si el evaluado responde correctamente (8), proceda al ítem siguiente.
Si el evaluado responde incorrectamente y comenzó con el ítem 1,

proceda al ítem siguiente si no se ha cumplido el criterio de suspensión. Si el
evaluado comenzó en el ítem 6, administre los precedentes en secuencia
inversa hasta que el evaluado obtenga puntajes perfectos en dos ítems
consecuavos.
Búsqueda de Símbolos
(BS)
El evaluado examina dos grupos de símbolos: un grupo obje;vo y un
grupo de búsqueda. La tarea consiste en examinar el grupo de búsqueda
y señalar si alguno de los símbolos coincide con los del grupo obje;vo.
Instrucciones
• El tiempo límite para esta subprueba es de 120 segundos.
• Comience a tomar el tiempo después de decir la última palabra de las
instrucciones. Detenga el tiempo cuando el evaluado termine todos los
ítems o cuando se acabe el tiempo límite.
• Cada ítem contiene dos símbolos objetivos y un grupo de búsqueda
compuesto de cinco ítems. Señale los símbolos objetivos y el grupo de
búsqueda cuando explique la tarea al evaluado tal y como se indica para
los ítems de ejemplo y los ítems de práctica.
Instrucciones
• UIlice los ítems de ejemplo para explicar y mostrar la tarea al
evaluado. Si el evaluado se muestra confundido, repita la explicación
y muestre la tarea nuevamente uIlizando los ítems de prácIca.
Proceda a los ítems de prueba sólo cuando el evaluado comprenda la
tarea.
• No detenga al evaluado si éste hace correcciones espontáneas a
menos que las haga repeIdamente y esto afecte su desempeño.
• No brinde una goma de borrar al evaluado. Si el evaluado pregunta
qué hacer si se equivoca en los ítems de prueba, diga: “No se
preocupe, siga contestando tan rápido como pueda”.
Instrucciones
• Si el evaluado marca su respuesta sobre uno de los símbolos objeIvos
en los ítems de prácIca o en los ítems de prueba, diga: “Usted debe
colocar su respuesta aquí (Señale el grupo de búsqueda de izquierda
a derecha y la casilla que dice NO)”.
• Si el evaluado marca su respuesta uIlizando cualquier otro símbolo
que no sea una línea, señale el error y diga: “Haga una línea sobre
alguno de los símbolos del grupo de búsqueda o sobre la casilla NO”.
Instrucciones
• Si el evaluado omite un ítem o comienza a completar los ítems de
abajo hacia arriba, diga: “Debe hacerlos en orden, yendo de arriba
hacia abajo. No se salte ningún ítem”.
• Si el evaluado llega al fin de una página antes que se termine el
Iempo límite y se olvida de pasar a la siguiente, de usted vuelta a la
hoja y diga: “Siga trabajando tan rápido como pueda”.
• No brinde ayuda en esta subprueba excepto para recordarle al
evaluado que conInúe o para decirle que se detenga (si es necesario).
Puntuación
• Si el evaluado completa todos los ítems antes que termine el tiempo
límite de 120 segundos, detenga el cronómetro y anote los segundos
que le tomó completar esta subprueba en el protocolo de
administración y corrección.
• Si el evaluado no completa todos los ítems dentro del tiempo límite,
anote 120 segundos como tiempo de ejecución.
• Utilice la Planilla de Puntuación de Búsqueda de Símbolos para
puntuar las respuestas del evaluado. Las respuestas correctas se
encuentran señaladas en negrillas para cada ítem. Cada cara de la
planilla tiene las respuestas correctas para dos páginas del
Cuadernillo de Respuestas 1.
Puntuación
• Sume el total de respuestas correctas e incorrectas de todas las
páginas. Coloque estos totales en el Protocolo de administración y
corrección.
• El puntaje bruto total es el número de respuestas correctas menos el
número de respuestas incorrectas.
• Si el puntaje bruto es igual o inferior a 0, coloque 0 como el puntaje
bruto total.
Administración
de los ítems
Ítems de ejemplo
Ítem 1
“Mire estos símbolos. Uno de ellos
también se encuentra acá. Este símbolo
1ene la misma forma que este que se
encuentra acá por lo que haré una línea
sobre él, de esta forma”.
Ítem 2
“Mire estos símbolos. Este símbolo 1ene
la misma forma que este que está aquí
por lo que haré una línea sobre él, de
esta forma”.
Ítems de ejemplo
Ítem 3
“Ahora mire estos símbolos. En este caso, ninguno
de ellos coincide con los que están aquí, por lo que
haré una línea sobre la casilla NO, de esta forma”.
Si usted ve que uno de los símbolos de aquí (Señale
el grupo de búsqueda para el segundo ítem de
ejemplo) tiene la misma forma que alguno de los
que están aquí (Señale cada uno de los símbolos
objetivos) haga una línea sobre el símbolo (Señale la
línea sobre el segundo ítem de ejemplo).
Si usted encuentra que ningún símbolo de los que
están acá (Señale el grupo de búsqueda del tercer
ítem de ejemplo) coincide con los que están acá
(Señale los ítems objetivos del tercer ítem de
ejemplo), haga una línea sobre la casilla NO (Señale
la línea sobre la casilla NO)”.
Proceda a los ítems de práctica.
Ítems de prácSca
“Ahora intente con estos. Comience”.
Permita que el evaluado trabaje en los
ítems de prácIca.
Si el evaluado responde correctamente,
diga “Eso es correcto, ahora usted sabe
cómo hacerlo”.
Proceda a los ítems de prueba.
Ítems de prácSca
“Ahora intente con estos. Comience”.
Permita que el evaluado trabaje en los
ítems de prácIca.
correctamente, diga “Eso es correcto,
ahora usted sabe cómo hacerlo”.
Proceda a los ítems de prueba.
Ítems de prácSca
Si el evaluado no marca el símbolo

coincidente en el primer y tercer ítem de
prácIca, diga: “Eso no es correcto. Mire
aquí (Señale los símbolos objeIvos).
Ahora mire aquí (Señale el grupo de
búsqueda). Aquí está el mismo símbolo
(Señale el ítem que coinciden), por lo que
debe hacer una línea sobre él.
Ítems de prácSca
Si el evaluado no marca la casilla

NO en el segundo ítem de ejemplo, diga:
“Eso no es correcto. Mire aquí (Señale
ambos símbolos objetivos). Ahora mire
aquí (Señale el grupo de búsqueda).
Ninguno de estos símbolos coincide con
los que está acá, por lo que debería
hacer una línea sobre la casilla NO.
Ítems de prácSca
• No entregue una goma de borrar al evaluado. Si el evaluado pregunta qué
hacer si comete un error, diga: “No se preocupe, siga trabajando tan
rápido como pueda”
• Si el evaluado señala su respuesta ualizando cualquier otra marca que no
sea una línea, señale el error y diga: “Haga una línea sobre el símbolo o la
casilla NO para marcar su respuesta”.
• Si el evaluado omite un ítem, diga: “Hágalos en orden y no se salte
ninguno”. Señale el primer ítem omiado y diga: “Haga este a
conVnuación”.
• Conanúe con los ítems de prueba sólo cuando el evaluado haya
comprendido la tarea. Si el evaluado no comprende la tarea aunque se le
repitan las instrucciones, omita esta subprueba.
Ítems de prueba
“Cuando diga empiece, haga
estos del mismo modo que
acabamos de ver. Comience aquí,
vaya en orden y no se salte
ninguno. Trabaje lo más rápido
que puede sin hacer ningún error
hasta que yo le diga pare. Cuando
termine la primera página,
con1núe con la segunda página y
luego con las siguientes. ¿Está
listo?”.
Ítems de prueba
• Comience a tomar el Iempo y deténgalo a los 120 segundos.
• Si el evaluado llega al final de una página antes que termine el Iempo
y se olvida de conInuar con la siguiente, de vuelta la página y diga:
“Siga trabajando tan rápido como pueda”.
• Si el evaluado sigue trabajando cuando se cumplen los 120 segundos,
diga: “Pare”. Anote 120 segundos como Iempo de ejecución en el
protocolo de administración y corrección.
• Quite el Cuadernillo de Respuestas y el lápiz de la vista del evaluado
antes de conInuar con la siguiente subprueba.
Rompecabezas Visuales
(RV)
El evaluado ve un rompecabezas resuelto y selecciona tres
opciones de respuesta que lo reconstruyen al combinarse.
Instrucciones
• Aquellos evaluados de quienes se sospeche alguna Discapacidad Intelectual
deben comenzar con el Ítem 1.
• Comience a tomar el aempo una vez ha mostrado el ítem y terminó de
decir la úl%ma palabra de la instrucción.
• Si el sujeto ha comprendido la tarea no será necesario repear la instrucción
así que comience a tomar el aempo luego de mostrar el ítem.
• Detenga el cronómetro cuando el evaluado seleccione tres opciones de
respuesta, en caso de que señale no saber la solución o si se cumple el
aempo límite.
• Ualice el ítem de ejemplo para explicar y mostrar la tarea al evaluado. Si el
evaluado se muestra confundido, repita la explicación y muestre
nuevamente la tarea ualizando el ítem de ejemplo. Proceda al ítem de
prácaca solo cuando el evaluado comprenda la tarea.
Instrucciones
• Si el evaluado indica que una o más piezas están orientadas
incorrectamente respecto del rompecabezas completo, diga: “En algunos
casos será necesario que usted gire mentalmente una pieza para hacerla
encajar dentro del rompecabezas”.
• El evaluado debe indicar su respuesta señalando las disantas alternaavas o
diciendo los números de las alternaavas de respuesta. Si el evaluado
responde con otro apo de verbalización, diga: “Muéstreme”.
• Si el evaluado pregunta si la respuesta debe ser en orden numérico, diga:
“Las piezas que usted seleccione no deben estar en orden
necesariamente”.
• Si el evaluado selecciona menos de tres opciones de respuesta para un
ítem diga: “Son tres las piezas que arman el rompecabezas”. Repita este
enunciado tantas veces como sea necesario.
Instrucciones
• Si el evaluado selecciona más de tres opciones de respuesta para un ítem o
se corrige después de su respuesta inicial, puntué sólo aquella respuesta
que el evaluado considera correcta. Si no es claro cuál es la respuesta que
el evaluado considera correcta, diga: “¿Cuáles son las tres piezas que usted
seleccionó?.
• Si el evaluado no ha respondido cuando sólo quedan 10 segundos para el
ítem, incite la respuesta diciendo: “¿Tiene alguna respuesta?”. Incite a
responder cuando hayan pasado 10 segundos en los ítems 1 a 7 y cuando
hayan pasado 20 en los ítems 8 a 26.
• Deje de tomar el tiempo cuando el evaluado seleccione tres opciones de
respuesta, cuando diga que no sabe la solución o si se cumpla el tiempo
límite. Si no se ha cumplido el criterio de suspensión, señale al evaluado
que debe continuar con el siguiente ítem. Proceda al ítem que
corresponda.
Puntuación
• Anote el aempo de ejecución en segundos para cada ítem. Los ítems
contestados después que se ha cumplido el aempo límite reciben 0 puntos.
• Encierre en un círculo los números correspondientes a las respuestas del
evaluado para cada ítem en el Protocolo de Registro. Las respuestas
correctas se encuentran coloreadas en el Protocolo de Registro y además
están señaladas en este Manual
• Otorgue 1 punto si el evaluado seleccione las tres respuestas correctas
dentro del aempo límite.
• Otorgue 0 puntos si el evaluado no escoge las tres respuestas correctas,
dice que no sabe la solución o no responde dentro del aempo límite.
Administración
de los ítems
Ítem de ejemplo
“Imagine que esta figura es un
rompecabezas. Voy a escoger tres piezas
de entre las que están aquí que son las que
arman el rompecabezas. Las tres piezas
van juntas entre sí, no se apilan las unas
sobre las otras”
“Después de examinar todas las piezas,
escojo estas tres. Si usted mentalmente las
coloca juntas, ellas arman el
rompecabezas”.
“A pesar de que podría armar el
rompecabezas con sólo estas dos piezas, no
lo haría puesto que debo hacerlo con tres
piezas”
Ítem de ejemplo
“También podría colocar estas piezas
para armar el rompecabezas pero no las
escogería porque tendría que poner
esta pieza sobre esta otra y luego
colocar esas dos sobre esta. Recuerde
que no puedo apilar las piezas para
armar el rompecabezas”.
“Estas tres piezas son las únicas que
encajan una al lado de otra para poder
armar el rompecabezas”.
Proceda al ítem de prácIca.
Ítem de prácSca
“Ahora intente hacerlo usted. Las piezas
pueden rotarse mentalmente para poder
armar el rompecabezas. ¿Cuáles son las
tres piezas que arman este
rompecabezas?”.
“Eso es correcto. Si usted coloca

estas tres piezas juntas (1, 3 y 6) puede
armar este rompecabezas. Usted tuvo que
rotar esta (6) para hacerla encajar.
Intentemos con algunos más”.
Proceda al punto de inicio que corresponda.
Ítem de prácSca
“Eso no es correcto. Observe

atentamente. Después de mirar todas las
piezas, usted ve que esta va aquí
(rectángulo amarillo), esta otra debería ir
aquí (rectángulo rojo), y esta úlVma pieza
es la que va acá (rectángulo azul). Usted
tuvo que rotar esta para hacerla encajar.
Ahora intentemos algunos más”.
Proceda al punto de inicio que corresponda
a pesar del rendimiento del evaluado en el
ítem de prácaca.
Ítems 1-26
“¿Cuáles son las tres piezas (Señale las opciones de respuesta) que arman
este rompecabezas (Señale el diseño del rompecabezas resuelto)?”
Comience a tomar el tiempo.
• Si el evaluado no ha respondido cerca de la mitad del tiempo límite, incite
la respuesta diciendo: “¿Tiene alguna respuesta?”.
• Si el evaluado indica que no sabe la respuesta o no contesta dentro del
tiempo límite, detenga el cronómetro y anote el tiempo de ejecución.
• Si el evaluado responde correctamente, proceda al siguiente ítem.
• Si el evaluado responde incorrectamente, proceda al siguiente ítem si no se
ha cumplido el criterio de suspensión.
• Las instrucciones pueden acortarse o suprimirse cuando el evaluado ha
comprendido la tarea.
Información
(In)
El evaluado debe responder preguntas de conocimiento general
amplio.
Instrucciones
• Lea cada ítem cuidadosamente al evaluado.
• Cada ítem puede repeIrse tantas veces como sea necesario. Sin
embargo, no altere el orden de las palabras.
• Si la respuesta del evaluado es poco clara o muy vaga o está seguida
de una (p) en las respuestas de ejemplo, diga: “¿Qué quiere decir?” O
“Dígame algo más sobre eso” (u otra pregunta neutral).
• Si el evaluado da una respuesta verbal y otra no verbal que son
contradictorias (por ejemplo, dice “sesenta” pero levanta diez dedos),
solicite que el evaluado aclare su respuesta diciendo: “¿Cuál de las
respuestas considera usted que es la correcta?
*
Instrucciones
• Los ítems que requieren de datos específicos
están señaladas con un asterisco (*) en el
Protocolo de Administración y Corrección y en
este manual.
†
retroalimentación correctiva en ellos si el
evaluado no da las respuestas correctas. No
brinde más ayuda en esta subprueba.
*
*
Puntuación
• Provea respuestas de ejemplo para facilitar la puntuación.
• La lista de respuestas de ejemplo no es exhausIva, pero entrega
subprueba.
Puntuación
• Si el evaluado da múltiples respuestas para un ítem, utilice los siguientes
criterios:
• Los detalles adicionales, que claramente no son parte de la respuesta del evaluado,
no afectan el puntaje (por ejemplo, “Hay 60 segundos en un minuto, pero cuando
era pequeño creía que eran 30”).
• Si las respuestas del evaluado varían en su calidad, sin que ninguna de ellas malogre
la respuesta en general, considere aquella que tiene el mejor puntaje. Por ejemplo, si
el evaluado responde al ítem 9 (¿En qué continente está Brasil?) diciendo: “América,
en Sudamérica”, la mejor respuesta, Sudamérica, recibe el puntaje.
• Una respuesta de 1 punto que es acompañada por una respuesta malograda recibe 0
puntos.
• Otorgue 0 o 1 punto de acuerdo a las respuestas de ejemplo.
Administración
de los ítems
Ítem 3
“¿Para qué se usa un termómetro?”
†
Si el evaluado no da una respuesta correcta, diga: “Un
termómetro es un instrumento que permite medir la temperatura”.
• Si el evaluado comenzó con el ítem 1, proceda al siguiente si no se ha
• Si el evaluado comenzó con el ítem 3, administre los precedentes en
secuencia inversa hasta que el evaluado obtenga puntuaciones
perfectas en dos ítems consecuIvos.
Claves
(Cla)
El evaluado mira una tabla con números y símbolos emparejados. Luego,
u;lizando la tabla, debe copiar los símbolos correspondientes a cada
número.
Instrucciones
• Ualice el ítem de ejemplo para explicar y mostrar la tarea al evaluado.
Luego permita que pracaque con los ítems de prácaca. Si el evaluado se
muestra confundido, repita la explicación y ejemplinquela ualizando los
ítems de prácaca. Proceda con los ítems de prueba sólo cuando el
evaluado comprenda la tarea.
• Si un evaluado zurdo bloquea las claves con su mano izquierda después de
completar los ítems de prácaca, detenga la administración. Coloque un
cuadernillo de respuesta extra, abierto en la subprueba Claves, a la
derecha del cuadernillo de respuesta del evaluado. Ubíquelo de tal manera
que las claves queden alineadas con las que están bajo la mano del
evaluado. Haga que el evaluado complete los ítems de prácaca restantes
ualizando las claves de la planilla extra para que se acostumbre a hacerlo
de esta forma cuando deba realizar los ítems de prueba.
Instrucciones
• No desanime a un evaluado de hacer correcciones espontáneas a
menos que las haga tan a menudo que afecte el desempeño.
• No provea al evaluado de una goma de borrar. Si el evaluado
pregunta qué hacer si comete un error, diga: “No se preocupe. Siga
trabajando tan rápido como pueda”.
• Si el evaluado omite un ítem o comienza a completar las filas de
derecha a izquierda, diga: “Debe hacerlas en orden. No se salte
ninguna”. Señale el primer ítem omiIdo y diga. “Ahora haga este”.
• No brinde más asistencia en esta subprueba excepto para recordar al
evaluado que debe conInuar hasta que se le indique que debe
detenerse.
Puntuación
• Si el evaluado completa todos los ítems de prueba antes de que se cumpla
el aempo límite de 120 segundos, detenga el cronómetro y anote el aempo
de ejecución en segundos en el Protocolo de Registro.
• Si el evaluado no completa todos los ítems de prueba dentro del aempo
límite, anote 120 segundos como aempo de ejecución.
• Ualice la planilla de corrección de Claves para puntuar las respuestas de los
evaluados. Alinee la planilla para que las respuestas correctas queden
sobre las respuestas del evaluado. El número de cada ítem de prueba se
encuentra señalado en la planilla de puntuación.
• Una respuesta se considera correcta si está correctamente dibujada o si
aene imperfecciones pero es claramente idenaficable como la clave
correcta.
Puntuación
• Otorgue 1 punto por cada símbolo correctamente dibujado dentro del
aempo límite
• Otorgue 1 punto si el evaluado, luego de darse cuenta que comeaó un
error, corrige su respuesta al costado o encima del símbolo que había
dibujado.
• No incluya las respuestas del ítem de prácaca en la puntuación total del
evaluado.
• Los ítems que el evaluado no intentó (ya sea porque los omiaó o porque no
alcanzó dentro del aempo límite) no deben considerarse en la puntuación
final.
• Si el evaluado no contesta ningún ítem, el puntaje bruto total es 0.
• El puntaje bruto total se obaene a parar del número de símbolos
correctamente dibujados dentro de 120 segundos.
Administración
de los ítems
Ítems de ejemplo
“Mire estos recuadros. Cada uno de ellos
Vene un número en la parte de arriba
(Señale los números del 1 al 9) y un símbolo
en la parte de abajo (Señale los símbolos de
izquierda a derecha). Cada número Vene su
propio símbolo (Señale el número 1 y su
símbolo, luego el 2 y su símbolo)”.
“Aquí abajo, los recuadros Venen los
números en la parte de arriba pero están
vacíos en la parte de abajo. Usted debe
dibujar los símbolos que corresponden para
cada número”.
Ítems de ejemplo
“Aquí hay un 6. El 6 Vene este símbolo
(Señale la clave para mostrar el símbolo
correspondiente) por lo que debo dibujarlo
en esta casilla (Dibuje el símbolo)”.
Conanúe con los ítems de prácaca.
Ítems de prácSca
“Ahora haga estos (Señale los ítems de
prácqca). ConDnúe hasta llegar a esta línea”.
“Eso es correcto, ahora usted sabe cómo

hacerlo”.
“Observe aquí, este es un 9. Este 9 Dene

un símbolo, por lo que debo dibujarlo en este
recuadro (Dibuje el símbolo)”.
• No conqnúe con los ítems de prueba hasta
que el evaluado comprenda la tarea. Si es
evidente que el evaluado no comprende la
tarea aunque se le repitan las instrucciones,
no aplique esta subprueba.
Ítems de prueba
“Cuando diga comience, haga estos de la misma
forma que los anteriores. Empiece aquí (Señale el
primer ítem de prueba) vaya en orden y no se salte
ninguno. Trabaje lo más rápido que pueda sin
cometer errores hasta que yo le diga que se
detenga. ¿Está listo?”.
De más explicaciones si es necesario y luego diga:
“Comience”. Empiece a tomar el ;empo y deténgalo
a los 120 segundos.
• Si es necesario, recuerde al evaluado que debe ir en
orden y que con<núe trabajando. No brinde más
ayuda.
• Si el evaluado con<núa trabajando cuando se cumpla
el <empo límite, detenga el cronómetro y diga:
“Deténgase”. Anote 120 segundos como <empo de
ejecución.
• Quite de la vista del evaluado el cuadernillo de
respuestas y el lápiz antes de con<nuar con la
siguiente subprueba.
Administración
de las
subpruebas
suplementarias
Secuenciación Letras-Números
(SLN)
El evaluado escucha una secuencia de letras y números que luego debe
repe;r ordenando los números en orden ascendente y las letras en
orden alfabé;co.
Instrucciones
• El ítem de ejemplo A y el ítem de prácIca A Ienen un número y una
letra en cada intento. Estos ítems se uIlizan para enseñar la tarea de
los ítems 1 y 2. La consigna siempre es recordar primero los números
y luego las letras
• En el ítem 1 y 2, los intentos sólo Ienen 2 caracteres, por lo que el
evaluado debe recordar primero el número y luego la letra.
• Los ítems 1 y 2 son ítems de aprendizaje. ParIcularmente, debemos
dar retroalimentación correcIva solo en caso de que el evaluado diga
primero la letra y luego el número.
† Si el evaluado responde comenzando por las letras, diga: “Recuerde
que primero debe decir los números y luego las letras”.
Instrucciones
• El ítem de ejemplo B y el ítem de prácIca B Ienen tres números y
tres letras en cada intento y se uIlizan para enseñar la tarea de los
ítems 3 a 10.
• En los ítems del 3 al 10, el evaluado debe recordar los números
primero en orden ascendente y luego las letras en orden alfabéIco.
Otorgue puntaje sólo si todos los números y letras son repeIdas en el
orden correcto, incluso si el evaluado repite primero las letras y
después los números.
5AC
EF1
A23
Instrucciones
• Lea cada intento palabra por palabra a una frecuencia de una letra o
número por segundo y baje la inflexión de la voz luego de la úlama letra o
número de la secuencia. Haga una pausa para que el evaluado pueda
contestar.
• El número cero (0) y la letra O no se incluyen en ningún intento para evitar
posibles confusiones. Las letras I y L tampoco están incluidas para evitar
cualquier confusión con el número uno (1).
• Si el evaluado comienza a responder antes de que usted termine de leer el
intento, siga leyendo los números y letras restantes y permita que el
evaluado responda. Otorgue el puntaje que corresponda a la respuesta y
diga: “Recuerde que debe esperar a que termine de leer antes de
empezar”.
Instrucciones
• No repita ningún intento de un ítem. Si el evaluado le solicita repear uno
diga: “No puedo repeVrlo. Responda lo que recuerda”.
• Si el evaluado entrega múlaples respuestas a un intento o se corrige luego
de su respuesta inicial, puntúe sólo aquella respuesta que el evaluado
considera correcta. Si no es claro cuál es la respuesta que el evaluado
considera correcta, diga: “Usted dijo (inserte la respuesta del evaluado) y
también (inserte la respuesta del evaluado). ¿Cuál de ellas considera
correcta?” Otorgue puntaje sólo por la respuesta que el evaluado
considera correcta.
• Los ítems 1 y 2 son de aprendizaje. Brinde ayuda si el evaluado contesta
incorrectamente o si no responde dentro de 30 segundos
aproximadamente. No brinde ayuda en los demás ítems de esta subprueba.
Puntuación
• Para el ítem de prácaca A y los ítems 1 y 2 sólo hay una respuesta correcta
para cada intento. Para los ítems 3 a 10 hay dos respuestas correctas para
cada intento. El evaluado debe responder sólo con una de las respuestas
correctas para recibir puntaje.
• Para cada intento de los ítems 3 a 10 otorgue 1 punto si el evaluado
entrega una de las dos posibles respuestas correctas. El evaluado recibe
puntaje incluso si repite primero las letras y luego los números.
• Para cada intento de los ítems 1 a 10 otorgue 0 puntos si el evaluado
entrega una respuesta incorrecta, dice que no sabe la respuesta, o no
responde dentro de 30 segundos aproximadamente.
• El puntaje de cada ítem se obaene a parar de la suma de los puntajes
obtenidos en cada uno de sus intentos.
• El puntaje total bruto se obaene a parar de la suma de los puntajes de
cada ítem.
• El puntaje de Mayor Secuencia de Letras y Números recordados
(MSLN) es el número total de letras y números evocados en el úlImo
ensayo en el que el evaluado obtuvo 1 punto. Por ejemplo, si el
evaluado repite una secuencia de 7 números y letras pero luego falla
en los tres ensayos de las secuencias de 8 números y letras, su MSLN
será de 7.
Administración
de los ítems
Item de Ejemplo A
“Ahora voy a decir unos números y unas letras. Después de que los
diga, quiero que los repita diciendo primero los números y luego las
letras. Por ejemplo, si digo C – 1, usted debe decir 1 – C. El número va
primero y la letra después”.
Proceda al ítem de prácIca A.
Item de Prác7ca A
“Practiquemos: A – 4”
(4 – A) “Eso es correcto” Proceda al intento 1 del ítem 1
“Eso no es correcto. Dije A – 4 por lo que la respuesta correcta es 4 –

A. El número va primero y después la letra”. Proceda al intento 1 del ítem 1.
Ítems 1-2
• Administre los tres intentos de cada ítem. Proceda al ítem de ejemplo

B si no se ha cumplido el criterio de suspensión después de la
administración del ítem 2.
• Si el evaluado responde comenzando por las letras, diga: “Recuerde
que debe decir primero el número y después la letra”.
Ítems de Ejemplo B
“Ahora intentemos con más números y letras. Quiero que usted me

diga primero los números en orden, comenzando por el menor. Luego
diga las letras en orden alfabé1co. Por ejemplo, si digo 2 – P – 1,
usted debe decir 1 – 2 – P. Diga los números primero en orden
ascendente y luego las letras alfabé1camente”.
Proceda al intento 1 del ítem de prácIca B.
Ítems de Prác7ca B
Intento 1
“PracVquemos: D – 5 – A”
(5 – A – D), diga: “Eso es correcto”. Proceda al intento 2.
“Eso no es correcto. Dije D – 5 – A, por lo que usted debió decir 5 – A

– D. Usted debe decir primero los números en orden ascendente y luego las
letras en orden alfabéVco”. Proceda al intento 2.
Ítems de Prác7ca B
Intento 2
“Intentemos con otro: 2 – P – 4”
(2 – 4 – P) diga: “Eso es correcto”. Proceda al intento 1 del ítem 3.
“Eso no es correcto. Dije 2 – P – 4, por lo que respuesta correcta era

2 – 4 – P. Usted debe decir primero los números en orden ascendente y
luego las letras en orden alfabético”. Proceda al intento 1 del ítem 3.
Ítems 3-10
“Intentemos algunos más. Recuerde que debe decir primero los

números y después las letras, comenzando por el número menor.
Luego diga las letras en orden alfabé1co”.
Administre los tres intentos. Proceda con el siguiente ítem si no se ha
Balanzas
(Bal)
El evaluado observa una balanza que debe equilibrar.
Instrucciones
• La medición precisa del tiempo es esencial en esta subprueba. Comience a
tomar el tiempo luego de haber dicho la última palabra de la instrucción. Si
el evaluado no necesita que se le repita la instrucción, comience a tomar el
tiempo luego de presentar el ítem.
• Detenga el cronómetro cuando el evaluado dé una respuesta, indica que
no sabe la solución o se cumple el tiempo límite.
• Use el ítem de ejemplo para explicar y mostrar la tarea al evaluado.
Permita que el evaluado practique completando los ítems de práctica.
Brinde ayuda sólo en los ítems de práctica.
• El evaluado debe indicar su respuesta señalando con el dedo o diciéndola
en voz alta. Si el evaluado responde con cualquier otro tipo de
verbalización, diga: “Muéstreme”.
Instrucciones
• Si un evaluado selecciona más de una opción de respuesta para un ítem o
se corrige luego de su respuesta inicial, otorgue puntaje sólo a aquella
respuesta que el evaluado considera correcta. Si no queda claro cuál es la
respuesta que el evaluado considera correcta, diga: “Usted [dijo o señaló]
(inserte la respuesta del evaluado) y también [dijo o señaló] (inserte la otra
respuesta del evaluado). ¿Cuál de ellas cree usted que es la correcta?”.
Puntúe solo la respuesta que el evaluado considera correcta.
• Si el evaluado no ha contestado cuando faltan 10 segundos para que se
cumpla el aempo límite, incite la respuesta diciendo: “¿Tiene alguna
respuesta?” Incite a responder cuando hayan pasado 10 segundos en los
ítems 1 a 12 y cuando hayan pasado 20 segundos en los ítems 13 a 27.
Instrucciones
• Deje de tomar el Iempo cuando el evaluado dé una respuesta,
indique que no sabe la solución o se cumple el Iempo límite. Si no se
ha cumplido el criterio de suspensión, indique al evaluado que
conInúe con el ítem siguiente diciendo: “Intentemos con otro”.
Proceda al ítem que corresponda.
• El ítem 16 requiere de una instrucción especial que debe ser dicha,
palabra por palabra, para presentar los ítems de tres balanzas.
Puntuación
• Anote el Iempo de ejecución en segundos para cada ítem. Las
respuestas entregadas fuera del Iempo límite obIenen 0 puntos.
• Encierre en un círculo el número correspondiente a la opción de
respuesta señalada por el evaluado para cada ítem en el protocolo
Registro. Las respuestas correctas se encuentran coloreadas en el
Protocolo de Registro y además se encuentran señaladas en este
manual.
• Otorgue 1 punto si el evaluado responde correctamente dentro del
Iempo límite.
• Otorgue 0 puntos si el evaluado responde incorrectamente, dice que
no sabe la solución o responde fuera del Iempo límite.
Administración
de los ítems
Ítem de ejemplo A
“Esta es una balanza que tiene dos
platillos vacíos. Usted puede ver que se
encuentra balanceada porque las dos
platillos están al mismo nivel”.
“Si yo pusiera un círculo rojo en este
platillo, ya no habría el mismo peso en
ambos y la balanza se inclinaría. Para
equilibrarla nuevamente, debo colocar
algo en este platillo.
Ítem de ejemplo A
“Para equilibrarla, escogería el círculo
rojo. Tiene la misma forma y el mismo
color, por lo que sé que pesa lo mismo
que el otro círculo rojo. Si pusiera el
círculo rojo en este pla1llo, la balanza
tendría el mismo peso en ambos
pla1llos y se equilibraría”.
“No escogería esta (opción 1) porque el

color es diferente, por lo que no sé
cuánto pesa”.
Ítem de ejemplo A
“No escogería esta (opción 3) porque la
forma es diferente, por lo que no sé
cuánto pesa”.
“No escogería esta (opción 4) porque el

color y la forma son diferentes, por lo
que no sé cuánto pesa”.
“No escogería esta (opción 5) porque

serían demasiados círculos rojos, y sé que
si pongo todos esos, la balanza no se
equilibraría”.
Ítem de ejemplo B
“Ahora observe estas balanzas. Le
voy a mostrar cómo escoger una de
estas para colocarla acá y lograr
equilibrar la balanza. Cuando hay dos
balanzas, debo mirar ambas para
encontrar la respuesta correcta”.
Ítem de ejemplo B
“Esta balanza se equilibra con un
círculo azul en este platillo y un
cuadrado rojo en este platillo. Un
círculo azul pesa lo mismo que un
cuadrado rojo. Esta otra balanza tiene
dos círculos en este platillo. Ya que un
círculo azul pesa lo mismo que un
cuadrado rojo, dos círculos azules
deberían pesar lo mismo que dos
cuadrados rojos. Escogería esta opción
para mantener equilibrada la balanza.
Hagamos algunos más”
àProceda al Ítem de práctica.
Ítem de prác7ca
“Ahora intente hacer uno. ¿Cuál de
estos 1ene que ir aquí para mantener
equilibrada la balanza?”.
Opción 3 “Eso es correcto. Un

cuadrado amarillo mantendría el
equilibrio en la balanza. Hagamos
algunos más”.
corresponda.
Ítem de prác7ca
Cualquier otra opción: “Revisemos la

respuesta. Esta balanza está equilibrada con
dos estrellas verdes en este plaVllo y dos
cuadrados amarillos en este otro. Entonces,
sabemos que dos estrellas verdes pesan lo
mismo que dos cuadrados amarillos. Esta
balanza Vene una estrella en este plaVllo. Ya
que dos estrellas verdes pesan lo mismo que
dos cuadrados amarillos, una estrella verde
pesa lo mismo que un cuadrado amarillo. Es
por eso que escojo esta para mantener
equilibrada la balanza”.
Proceda al punto de inicio que corresponda.
Ítem 4
“Observe cuidadosamente la balanza y las opciones de abajo. ¿Cuál de
estas (Señale las opciones de respuesta) Vene que ir acá (Señale el signo de
interrogación) para mantener equilibrada la balanza?”. Comience a tomar
el aempo y permita 20 segundos.
• Si el evaluado no ha respondido en 10 segundos, incite la respuesta
diciendo: “¿Tiene alguna respuesta?”.
• Si el evaluado dice que no sabe la solución o no responde dentro del
aempo límite, detenga el cronómetro y anote el aempo de ejecución en
segundos.
• Si el evaluado responde correctamente (3) proceda al ítem siguiente.
• Si el evaluado responde incorrectamente, proceda al ítem siguiente si no se
Ítem 1: Sospecha de Discapacidad Intelectual
Ítem 3 (En caso de haber comenzado desde el ítem 1 o secuencia inversa)
Ítem 3 (En caso de haber comenzado desde el ítem 1 o secuencia inversa)
“Observe cuidadosamente las balanzas y las opciones de abajo. Necesita

mirar las dos balanzas para encontrar la respuesta correcta. ¿Cuál de estas
(Señale las opciones de respuesta) Vene que ir acá (Señale el signo de
interrogación) para mantener equilibrada la balanza?”. Comience a tomar
el aempo y permita 20 segundos.
aempo límite, detenga el cronómetro y anote el aempo de ejecución en
segundos.
• Si el evaluado responde correctamente (2) proceda al ítem siguiente.
• Si el evaluado responde incorrectamente, proceda al ítem siguiente si no se
Ítem 16
Ítem 16
“Ahora usted debe mirar las tres balanzas para encontrar la respuesta
correcta. ¿Cuál de estas (Señale las opciones de respuesta) 1ene que ir
acá (Señale el signo de interrogación) para mantener equilibrada la
balanza?”. Comience a tomar el Iempo y permita 40 segundos.
Iempo límite, detenga el cronómetro y anote el Iempo de ejecución
en segundos.
• Proceda al ítem siguiente si no se ha cumplido el criterio de
suspensión.
Compresión
(Com)
El evaluado responde unas preguntas basándose en su
comprensión de principios generales y de situaciones sociales.
Instrucciones
• Lea cada ítem cuidadosamente al evaluado.
• Cada ítem puede repearse tantas veces como sea necesario, pero no altere
en ningún caso el orden de las palabras.
• Si la respuesta del evaluado es poco clara, demasiado vaga para ser
calificada o está seguida de una (p) en las respuestas de ejemplo, diga:
“¿Qué quiere decir? O, “Dígame más sobre eso” (u otro apo de pregunta
neutra).
• Los conceptos generales proveen la idea central asociada a apo de
respuesta. Las respuestas de ejemplo están categorizadas en conceptos
generales.
• Los ítems pueden incluir un solo concepto general o múlaples conceptos
generales. Los ítems con múlaples conceptos generales se encuentran
señalados en el Protocolo de Registro y en este manual.
Instrucciones
• En los ítems de múlIples conceptos generales, una respuesta de 2
puntos debe incluir referencias a al menos dos de ellos. En estos,
uIlice las siguientes lineamientos generales cuando pregunte por la
referencia a un segundo concepto general:
• Si la primera respuesta del evaluado es claramente incorrecta, no solicite una
segunda.
• Si la respuesta del evaluado hace referencia a sólo un concepto, repita el ítem
para obtener un segundo concepto diciendo: “Dígame más razones por las
que (parafrasee el ítem de manera apropiada)”.
• Si la segunda respuesta del evaluado hace referencia al mismo concepto
general que la primera, no solicite respuestas adicionales.
Instrucciones
retroalimentación correcIva si el evaluado no da una
respuesta de 2 puntos. No brinde más asistencia durante
†
esta subprueba.
Puntuación
• Se proveen conceptos generales y respuestas de ejemplo en cada
ítem para facilitar la corrección.
• La lista de respuestas de ejemplo no es exhausIva, pero provee de
subprueba.
Puntuación
• Si el evaluado da más de una respuesta a un ítem, refiérase a lo siguiente:
• Los detalles adicionales, que claramente no son parte de la respuesta del evaluado,
no afectan el puntaje. Por ejemplo, otorgue 2 puntos si el evaluado responde al ítem
3 (¿Para qué sirve el dinero?) con: “El dinero se usa para comprar cosas. Yo tengo
mucho dinero”.
• Si las respuestas del evaluado varían en su calidad, sin que ninguna de ellas malogre
la respuesta en general, considere aquella que ;ene el mejor puntaje. Por ejemplo,
si el evaluado responde al ítem 2 (¿Por qué hay que lavar la ropa?) diciendo: “Porque
es bueno hacerlo y la deja limpia”, la mejor respuesta, las deja limpia, recibe el
puntaje.
• Una respuesta de 1 punto que es acompañada por una respuesta malograda recibe
0 puntos. Por ejemplo, otorgue 0 puntos si el evaluado responde al ítem 1 (¿Por qué
las personas usan reloj?) con: “Para estar a la moda” pero después malogra la
respuesta con “también evitan que se te caigan los pantalones”.
Puntuación
• Otorgue 0, 1 o 2 puntos de acuerdo al concepto general y las
respuestas de ejemplo.
• Para los ítems con un solo concepto, el evaluado debe referirse claramente a
ese concepto para obtener 1 o 2 puntos.
• Para los ítems con múlqples conceptos, la respuesta del evaluado debe
referirse claramente a dos conceptos generales para recibir 2 puntos. Si al
preguntar al evaluado por información adicional este responde con el mismo
concepto general de su primera respuesta, otorgue 1 punto.
Administración
de los ítems
Administración
• Lea cada ítem cuidadosamente al evaluado. Proceda al ítem siguiente
si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Cancelación
(Can)
El evaluado examina una planilla con figuras en la que debe señalar
y marcar aquellas que coincidan con el criterio de búsqueda.
Instrucciones
• El ítem de ejemplo A y el ítem de prácIca A, que aparecen en la
cubierta del Cuadernillo de Respuestas 2, se uIlizan para enseñar la
tarea del ítem 1. Abra el Cuadernillo de Respuestas desde su lado
izquierdo (p.ej., la derecha del evaluado) para mostrar el área de
trabajo del ítem 1.
• El ítem de ejemplo B y el ítem de prácIca B, que aparecen en la
cubierta trasera del Cuadernillo de Respuestas 2, se uIlizan para
enseñar la tarea del ítem 2. Luego de la administración del ítem 1,
cierre el Cuadernillo de Respuestas desde su izquierda (p.ej., la
derecha del evaluado) para mostrar los ítems de ejemplo y prácIca B.
Abra el Cuadernillo de Respuestas desde su lado izquierdo para
mostrar el área de trabajo del ítem 2.
Instrucciones
• Procure que usted y el evaluado tengan un lápiz para cada uno. Con esto se
evitará el intercambio de lápices que puede afectar el desempeño en esta
subprueba.
• Uqlice el ítem de ejemplo para explicar y mostrar la tarea al evaluado. Luego
permita que el evaluado realice los ítems de prácqca. Si el evaluado no hace una
marca sobre una de las figuras objeqvo o marca una que es incorrecta, señale el
error inmediatamente.
• Si el evaluado no comprende la tarea o se muestra confundido, repita la
explicación y muestre la tarea nuevamente uqlizando los ítems de prácqca.
Conqnúe con los ítems de prueba sólo cuando el evaluado haya comprendido la
tarea.
• No entregue goma de borrar al evaluado. Si el evaluado pregunta qué hacer en
caso de cometer un error, diga: “No se preocupe, trabaje lo más rápido que
pueda”.
• Si el evaluado marca una figura uqlizando un signo disqnto a una línea diagonal,
señale el error y diga: “Marque con una línea las figuras que quiera marcar”.
Instrucciones
• Las figuras de cada ítem se encuentran ordenadas por filas. El evaluado
debe completar cada fila del ítem de prácaca y del ítem de prueba en
orden, de izquierda a derecha. Brinde corrección, tan seguido como sea
necesario, si el evaluado no completa las filas de la manera en que se
indica:
• Si el evaluado omite una fila o comienza una en orden inverso (de derecha a
izquierda), diga: “No omita ninguna fila y hágalas en orden”. Señale la primera
figura en la fila que omi;ó o que comenzó en orden inverso y diga: “Comience la fila
aquí”.
• Si el evaluado intenta volver sobre un ítem que debió marcar, diga: “No puede volver
para marcar las figuras que le faltaron. Siga trabajando tan rápido como pueda”.
• Si el evaluado completa la mitad de una fila en los Ítem de prueba al detenerse en el
centro de la hoja, diga: “Debe hacer la fila completa. Comience aquí (Señale la
primera figura de la fila incompleta) y termine aquí (Señale la úl;ma figura de la fila
incompleta).
Instrucciones
• Si el evaluado conInúa trabajando al cumplirse Iempo límite, pídale
que marque con un círculo la úlIma figura que alcanzó a analizar. Si el
evaluado no recuerda o no está seguro de la úlIma que analizó, diga:
“Marque con un círculo la que usted crea que fue la úl1ma que
alcanzó a analizar”.
• No brinde más ayuda en esta prueba excepto para recordarle al
evaluado que debe conInuar trabajando hasta que usted diga que
debe detenerse.
Puntuación
• Si el evaluado completa un ítem antes del Iempo límite de 45
segundos, detenga el cronómetro y anote el Iempo de ejecución en
segundos en el Protocolo de Registro.
• Si el evaluado no completa un ítem dentro del Iempo límite, anote 45
segundos como Iempo de ejecución.
• UIlice la Planilla de Puntuación de Cancelación para puntuar las
respuestas. Coloque la planilla sobre el Cuadernillo de Respuestas de
manera que queden alineados los bordes de ambos. Cada una de las
casillas en la planilla coincide con la ubicación de una figura objeIvo.
• Los obje-vos se encuentran en la misma ubicación en ambos ítems.
Puntuación
• Las marcas en las figuras objeIvo se consideran correctas. Las marcas
en las figuras que no sean objeIvos se consideran incorrectas.
• Las figuras se consideran marcadas sólo si es claro que el evaluado
quiso marcarlas. Si la marca de un evaluado se exIende a través de
una figura adyacente, no considere esta úlIma como marcada a
menos que sea claro que el evaluado quiso marcar ambas. Considere
sólo la primera figura para la puntuación de este ítem.
• Si un evaluado realiza una marca en el espacio en blanco entre dos
figuras, considere la más cercana a ella como la correcta. Si no se
puede determinar con certeza cuál es la figura más cercana, ninguna
de ellas debe considerarse marcada.
Puntuación
• Puede ocurrir en algún caso que un evaluado marque múlIples
figuras con una sola línea. En esta situación, las marcas sobre las
figuras objeIvo se consideran correctas y las marcas sobre figuras que
no sean objeIvos se consideran incorrectas.
• Anote el número total de respuestas correctas e incorrectas para cada
ítem. Reste del número de respuestas correctas el número de
respuestas incorrectas e ingrese ese resultado en la columna puntaje
total de la subprueba. Si la diferencia es menor a 0, anote 0 como
puntaje total de la subprueba.
• El puntaje bruto total se obIene a parIr de la suma de los puntajes
de ambos ítems.
Puntuación
Administración
de los ítems
Ítem de ejemplo A
“Mire estas figuras. Esta figura es un
cuadrado rojo y esta otra es un
triángulo amarillo”.
“Ahora mire esta fila. También 1ene
triángulos y cuadrados, pero algunos
de ellos 1enen otros colores. Voy a
marcar con una línea todos los
cuadrados rojos y los triángulos
amarillos. En los demás no voy a
dibujar una línea”.
ConInúe con el Ítem de prácIca A.
Ítem de prác7ca A
“Ahora haga estos. Haga una línea sobre
cada cuadrado rojo y sobre cada
triángulo amarillo. No haga una línea
sobre los demás. Trabaje de izquierda a
derecha. Cuando termine con la primera
fila, conVnúe con la siguiente desde el
comienzo. Trabaje lo más rápido que
pueda sin cometer errores. No puede
devolverse para marcar las figuras que le
faltaron. ¿Está listo?”.
Brinde más información en caso que sea
necesario y luego diga: “Comience”.
Permita que el evaluado complete el ítem
de prácaca.
Ítem de práctica A
• Si el evaluado marca una figura ualizando un signo disanto a una línea,
señale el error y diga: “Dibuje una línea para marcar las figuras”.
• Si el evaluado omite una fila o comienza de derecha a izquierda, diga: “No
se salte ninguna fila y hágalas en orden, de izquierda a derecha”. Señale
la primera figura de la fila en la que se hizo alguno de los errores anteriores
y diga: “Comience desde aquí”.
• Si el evaluado intenta devolverse en una fila para marcar una figura
objeavo, diga: “No puede devolverse para marcar las figuras que le
faltaron. Siga trabajando tan rápido como pueda”.
• Si el evaluado marca las figuras correctas (Un cuadrado rojo y un triángulo
amarillo) diga: “Muy bien, así es como debe hacerlo”.
Ítem de prác7ca A
Si el evaluado responde incorrectamente,
corrija el error inmediatamente de la
siguiente forma:
• Omite: “Eso no es correcto. Aquí hay un
(cuadrado rojo o triángulo amarillo). Usted
debe hacer una línea sobre cada cuadrado
rojo y sobre cada triángulo amarillo”.
• Error: “Eso no es correcto. Mire aquí
(Señale el error). Esta figura no es un
cuadrado rojo ni un triángulo amarillo
(Señale las figuras obje;vo de la parte
superior de la hoja). Usted sólo debe hacer
una línea sobre los cuadrados rojos y los
triángulos amarillos. No haga una línea
sobre las otras figuras”.
Ítem de prác7ca A
• Ualice el ítem de prácaca A para
explicar la tarea hasta que el evaluado
la comprenda.
• No conanúe con el Ítem 1 hasta que el
evaluado comprenda la tarea
completamente.
• Si es claro que el evaluado no puede
comprender la tarea aunque se le
repitan las instrucciones, no aplique
esta subprueba.
• Conanúe con el ítem 1 sólo cuando el
evaluado complete correctamente el
ítem de prácaca A.
Ítem 1
“Cuando diga comience, haga una línea sobre
cada cuadrado rojo y sobre cada triángulo
amarillo. Comience aquí y vaya en orden. Cuando
termine una fila, vaya al comienzo de la siguiente.
Trabaje tan rápido como pueda sin cometer
errores. No puede devolverse para marcar las
figuras que le faltaron. Avíseme si termina antes
de que yo diga deténgase. Si no ha terminado
cuando yo le diga deténgase, haga un círculo
sobre la úlVma figura que haya alcanzado a mirar.
¿Está listo?”.
Brinde más información si es necesario y luego diga:
“Comience”. Empiece a tomar el aempo y permita
45 segundos para realizar el ítem.
Ítem 1
• Si el evaluado marca una figura con un signo disanto a una línea, señale el
error y diga: “Haga una línea sobre las figuras que quiera marcar”.
• Si el evaluado omite una fila o comienza una de derecha a izquierda, diga:
“No se salte ninguna fila y hágalas en orden”. Señale la primera figura de
la fila en que se haya comeado alguno de los errores anteriores y diga:
“Comience aquí”.
• Si el evaluado intenta devolverse para marcar una figura objeavo que
omiaó, diga: “No puede devolverse para marcar las figuras que le
faltaron. Siga trabajando tan rápido como pueda”.
• Si el evaluado completa la mitad de una fila al detenerse en el centro de la
hoja, diga: “Debe hacer la fila completa. Comience aquí (Señale la primera
figura de la fila incompleta) y termine aquí (Señale la úlama figura de la fila
incompleta).
Ítem 1
• Si el evaluado termina antes de cumplirse el aempo límite de 45 segundos,
detenga el cronómetro y anote el aempo de ejecución en segundos en el
Protocolo de Registro. Cierre el Cuadernillo de Respuestas para mostrar el
Ítem de ejemplo B y el Ítem de prácaca B. Conanúe con el ítem de ejemplo
B.
• Si el evaluado conanúa trabajando al cumplirse el aempo límite, diga:
“Deténgase. Encierre en un círculo la úlVma figura que alcanzo a mirar”.
Permita que el evaluado encierre en un círculo la úlama figura que alcanzó
a analizar. Si el evaluado no recuerda o no está seguro de cuál fue la úlama
figura que alcanzó a analizar diga: “Marque la figura que usted crea que
fue la úlVma que alcanzó a analizar”. Anote 45 segundos como aempo de
ejecución en el Protocolo de Registro.
• Cierre el Cuadernillo de Respuestas para mostrar el ítem de ejemplo B y el
ítem de prácaca B. Conanúe con el ítem de ejemplo B.
Ítem de ejemplo B
“Mire estas figuras. Esta figura es una
estrella naranja y esta otra es un
círculo azul”.
“Ahora mire esta fila. Tiene estrellas y
círculos, pero algunos de ellos son de
otros colores. Voy a examinar las
figuras de esta fila y voy a hacer una
línea sobre cada estrella naranja y
sobre cada círculo azul. No voy a
hacer nada sobre las otras figuras”.
Continúe con el Ítem de práctica B.
Ítem de prác7ca B
“Ahora haga estos. Haga una línea sobre
cada estrella naranja y sobre cada
círculo azul. No haga una línea sobre
ninguna otra. Cuando termine con la
primera fila conVnúe con la siguiente.
Trabaje lo más rápido que pueda sin
cometer errores. No puede devolverse
para marcar las figuras que le faltaron.
¿Está listo?”.
Brinde más información si es necesario y
luego diga: “Comience”. Permita que el
evaluado complete el Ítem de prácaca.
Ítem de prác7ca B
señale el error y diga: “Haga una línea sobre las figuras que quiera
marcar”.
• Si el evaluado omite una fila o comienza de derecha a izquierda, diga: “No
omita ninguna fila y hágalas en orden”. Señale la primera figura de la fila
en que se hayan comeado alguno de los errores anteriores y diga:
“Comience aquí”.
• Si el evaluado intenta devolverse para marcar una figura que omiaó diga:
“No puede devolverse para marcar las figuras que le faltaron. Siga
• Si el evaluado marca las figuras correctas (una estrella naranja y un círculo
azul) diga: “Eso es correcto. Ahora sabe cómo hacerlo”. Conanúe con el
Ítem 2.
Ítem de prác7ca B
Si el evaluado responde incorrectamente
corrija el error inmediatamente de la
siguiente forma:
• Omite: “Eso no es correcto. Aquí hay un/a
(círculo azul o estrella naranja). Usted debe
hacer una línea sobre cada estrella
naranja y sobre cada círculo azul”.
• Error: “Eso no es correcto. Mire aquí
(Señale el error). Esta no es ni un estrella
naranja ni un círculo azul (Señale las
figuras obje;vo de la parte superior de la
hoja). Usted sólo debe hacer una línea
sobre cada estrella naranja y sobre cada
círculo azul. No haga nada sobre las
otras”.
Ítem de prác7ca B
• Utilice el Ítem de práctica B para
explicar la tarea al evaluado.
• No continúe con el Ítem 2 hasta que
el evaluado entienda lo que debe
hacer.
• Si es claro que el evaluado no puede
comprender la tarea aunque se le
repitan las instrucciones, no
administre esta subprueba.
• Proceda con el ítem 2 sólo cuando el
evaluado complete correctamente el
Ítem de práctica B.
Ítem 2
“Cuando diga comience, haga una línea sobre cada
estrella naranja y sobre cada círculo azul.
Comience aquí y hágalas en orden. Cuando
termine con una fila, conDnúe con la siguiente
desde el principio. Trabaje lo más rápido que
pueda sin cometer errores. No puede devolverse
para marcar las figuras que le faltaron. Avíseme si
termina antes de que yo diga deténgase. Si no ha
terminado cuando yo diga deténgase encierre en
un círculo la úlDma figura que haya alcanzado a
mirar. ¿Está listo?”.
Brinde más explicaciones si es necesario y luego
diga: “Comience”. Empiece a tomar el qempo y
permita 45 segundos para este Ítem.
Ítem 2
señale el error y diga: “Haga una línea sobre las figuras que quiera
marcar”.
• Si el evaluado omite una fila o comienza una de derecha a izquierda, diga:
“No omita ninguna fila y hágalas en orden”. Señale la primera figura de la
fila incompleta y diga. “Comience desde aquí”.
• Si el evaluado intenta devolverse para marcar una figura objeavo, diga: “No
puede devolverse para marcar las figuras que le faltaron. ConVnúe
• Si el evaluado completa la mitad de una fila al detenerse en el centro de la
hoja, diga: “Debe hacer la fila completa. Comience aquí (Señale la primera
figura de la fila incompleta) y termine aquí (Señale la úlama figura de la fila
incompleta)”.
Ítem 2
• Si el evaluado termina el ítem antes de cumplirse el aempo límite de 45
segundos, detenga el cronómetro y anote el aempo de ejecución en
segundos en el Protocolo de Registro. Cierre el Cuadernillo de Respuestas y
quítelo de la vista del evaluado.
• Si el evaluado conanúa trabajando al cumplirse el aempo límite de 45
segundos, diga: “Deténgase. Encierre en un círculo la úlVma figura que
alcanzó a mirar”. Permita que el evaluado encierre en un círculo la úlama
figura que alcanzó a analizar. Si el evaluado no recuerda o no está seguro
de cuál fue la úlama figura que alcanzó a analizar, diga: “Marque la úlVma
figura que usted crea que fue la úlVma que alcanzó a analizar”. Anote 45
segundos como aempo de ejecución en el Protocolo de Registro.
• Quite el Cuadernillo de Respuestas y el lápiz de la vista del evaluado antes
de conanuar con la siguiente subprueba.
Figuras Incompletas
(FI)
El evaluado ve una imagen a la que le falta una parte relevante que
debe identificar.
Instrucciones
• El Iempo límite para cada ítem es de 20
segundos.
• La columna derecha de la tabla de Respuestas de
Ejemplo Iene ejemplos de respuestas verbales
para cada ítem. Todas estas respuestas deben
complementarse con la señalización, por parte
del evaluado, de la parte faltante antes de que se
otorgue puntaje por el ítem. Si el evaluado no
señala espontáneamente cuando da alguna de
estas respuestas, usted debe hacer la siguiente
peIción para clarificar la respuesta: “Muéstreme
lo que falta”.
Instrucciones
• Si el evaluado da una respuesta verbal que es ambigua o incompleta,
solicite que señale la parte faltante diciendo: “Muéstreme lo que
falta”. Repita esa solicitud las veces que sea necesario a lo largo de
la subprueba.
• Brinde las siguientes aclaraciones solo una vez durante la subprueba.
Si el evaluado responde correctamente luego de estas aclaraciones,
otorgue 1 punto por la respuesta correcta.
• Si el evaluado nombra la figura en lugar de la parte faltante, diga: “Sí ¿pero
qué es lo que falta?”
• Si el evaluado se refiere o señala una parte que está fuera de la página, diga:
“Hay algo que falta en la figura. ¿Qué es lo que falta?”.
• Si el evaluado nombra o señala que falta algo que no es esencial a la figura,
diga: “Sí ¿pero qué es lo más importante que falta en esta figura?”.
Instrucciones
• Si el evaluado no responde dentro de 20 segundos o responde
incorrectamente en menos de 20 segundos, proceda al ítem siguiente
si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
• El ítem de práctica está diseñado para presentar la tarea. Si la
respuesta del evaluado es incorrecta, corríjala y explique nuevamente
la tarea.
• Los Ítems 4 y 5 son ítems de aprendizaje. Corríjalos en caso que el
evaluado responda incorrectamente o no lo haga dentro del tiempo
límite. No brinde ayuda en los ítems restantes.
Puntuación
• Anote el aempo de ejecución en segundos.
• Si el evaluado da una respuesta verbal,
anótela palabra por palabra. Ualice la tabla
de Respuestas de Ejemplo para puntuar los
ítems.
• Las respuestas verbales que están en la columna
izquierda reciben 1 punto independientemente
de si el evaluado señaliza o no.
• Las respuestas verbales que están en la columna
derecha reciben 1 punto solo si el evaluado
señala correctamente además de decir la
respuesta.
Puntuación
• Si es necesario que el evaluado señalice, encierre en un círculo SC si lo hace
correctamente y SX si señala incorrectamente.
• La tabla de Respuestas de Ejemplo no es exhausava. Aquellos evaluados
que no sepan o no recuerdan el nombre exacto de la parte faltante pueden
nombrar un sinónimo (Por ejemplo, en el Ítem 14 pueden decir: “el metal
alrededor del hoyo” en lugar de agujeta). Otorgue 1 punto por las
respuestas que sean cualitaavamente similares a las Respuestas de
Ejemplo.
• Si el evaluado responde señalizando solamente, encierre en un círculo SC
para indicar que el evaluado señalizó correctamente o SX si señalizó
incorrectamente. Otorgue 1 punto se señala correctamente y 0 puntos si
señala incorrectamente.
Puntuación
• Si el evaluado señala correctamente la parte faltante pero da una
respuesta verbal que la malogra (p.ej., la respuesta verbal del
evaluado indica que claramente está señalizando incorrectamente),
otorgue 0 puntos. Por ejemplo, si el evaluado señala la bisagra en el
Ítem 9 pero dice que lo que falta es “el >mbre” la respuesta se
considera malograda.
• Otorgue 1 punto si el evaluado idenIfica correctamente la parte
faltante dentro de 20 segundos.
• Otorgue 0 puntos si el evaluado responde incorrectamente, dice que
no sabe la respuesta o no responde dentro del Iempo límite.
Administración
de los ítems
Ítem de prác7ca
“Voy a mostrarle unas imágenes. A cada una
de ellas le falta algo. Mire cuidadosamente
cada imagen y dígame qué es lo que falta.
Mire esta imagen. ¿Qué es lo que falta?”
Comience a tomar el Iempo y permita 20
segundos.
“Eso es correcto, falta (Inserte la respuesta del

evaluado)”. Conqnúe con el ítem que corresponda.
“Mire, aquí falta un diente”. Conqnúe con el

ítem que corresponda.
Ítems 1-24
“Mire esta imagen. ¿Qué es lo que falta?” Comience
a tomar el aempo y permita 20 segundos.
• Proceda al ítem siguiente si no se ha cumplido el
criterio de suspensión.
• Ítems 4 y 5 son de aprendizaje. De la
retroalimentación correcava según esapula el
Manual.
• Las instrucciones pueden acortarse o suprimirse
cuando el evaluado enaende la tarea. Repítala en
caso que sea necesario, pero no entregue la
respuesta correcta si el evaluado responde
incorrectamente.
Cálculo
del CIT
Puntajes
• Puntaje escala: (X=10;DS=3)
• Puntajes compuestos (X=100; DS=15)
• Percentil (PC)
• Intervalos de confianza (IC)
• Descriptores cualitativos
Puntajes y la distribución normal
Conversión de puntajes bruto a puntaje
escala
• Después de puntuar las respuestas de una subprueba, siga los pasos
siguientes para determinar el total de puntajes brutos y de puntajes
equivalentes para cada subprueba administrada.
• La suma de puntajes estandarizados de las subpruebas se uIliza luego
para obtener los puntajes compuestos (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT).
• Aunque los pasos son simples en su naturaleza, pueden ocurrir
algunos errores, por lo que le sugerimos que los realice
cuidadosamente.
32
20
19
14
36
12
14
14
10
30
7
12
14
34
8
32 9
20 8
19 8
14 10
36 11
12 11
14 4
14 11
10 9
30 4
7 3
12 10
14 7
34 8
8 7
32 9 9
20 8 8 8 11 9 7 9 10 11 10 7 8 11 3 4 4 8
19 8 8
14 10 10
36 11 11
12 11 11
14 4 4
14 11 11
10 9 9
30 4 4
7 3 3
12 10 10
14 7 7
34 8 8
8 7 7
28 30 19 8 85
8 11 9 7 9 10 11 10 7 8 11 3 4 4 8
Cálculo de los puntajes compuestos
• El puntaje del Evaluado en Comprensión Verbal es la suma de los
puntajes equivalentes de tres subpruebas de Comprensión Verbal,
que generalmente son Analogías, Vocabulario e Información.
• El puntaje de Razonamiento Perceptual es la suma de los puntajes
equivalentes de tres subpruebas de Razonamiento Perceptual, que
generalmente son Construcción con Cubos, Matrices de
Razonamiento y Rompecabezas Visuales.
• El puntaje de Memoria de Trabajo es la suma de las dos subpruebas
de Memoria de Trabajo, rpicamente Retención de Dígitos y
AritméIca.
Cálculo de los puntajes compuestos
• Del mismo modo, el puntaje de Velocidad de Procesamiento es la
suma de los puntajes equivalentes de las dos subpruebas de
Velocidad de Procesamiento, rpicamente Búsqueda de Símbolos y
Claves.
• El puntaje de Escala Total es la suma de los puntajes de Comprensión
Verbal, Razonamiento Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento. En otras palabras, es la suma de los puntajes
equivalentes de las 10 subpruebas centrales.
32 9 9
20 8 8 28 30 19 8 85
19 8 8
14 10 10
36 11 11
12 11 11
14 4 4
14 11 11
10 9 9
30 4 4
7 3 3
12 10 10
14 7 7
34 8 8
8 7 7
28 30 19 8 85
28 30 19 8 85
28
30
19
8
85
28 30 19 8 85
28 98 44 92-105
30
19
8
85
28 30 19 8 85
28 98 44 92-105
30 100 51 90-110
19
8
85
28 30 19 8 85
28 98 44 92-105
30 100 51 90-110
19 98 45 89-107
8
85
28 30 19 8 85
28 98 44 92-105
30 100 51 90-110
19 98 45 89-107
8 68 2 61-84
85
28 30 19 8 85
28 98 44 92-105
30 100 51 90-110
19 98 45 89-107
8 68 2 61-84
85 90 26 83-98
Corrección automa7zada
Subs7tución
En algunos casos, una subprueba puede
quedar inválida debido a errores en la
administración, a un esfuerzo insuficiente
por parte del evaluado o a eventos
inesperados durante la evaluación (por
ejemplo, un evaluado comienza a senIr
malestar durante la subprueba).
Una subprueba suplementaria puede
reemplazar una subprueba central que ha
quedado inválida. Esta subsItución debe
considerarse la primera opción cuando
una subprueba central sea inválida.
Prorrateo
• A pesar de la disponibilidad de subpruebas suplementarias, en
algunas situaciones la suma de puntajes equivalentes debe
prorratearse para dar cuenta de una subprueba perdida.
• El prorrateo permite derivar un puntaje compuesto cuando todos los
puntajes equivalentes de las subpruebas necesarias no están
disponibles.
• El prorrateo viola el procedimiento estandarizado de administración y
puede incrementar el error de medición de los puntajes compuestos.
Prorrateo
• La decisión de prorratear la suma de los puntajes equivalentes debe
basarse en un juicio clínico fundamentado y requiere de precaución
en la interpretación de resultados.
• El prorrateo es parIcularmente delicado cuando los resultados se
uIlizan para el diagnósIco o para decisiones de tratamiento
cogniIva, por lo que debe tenerse un cuidado extremo en estas
situaciones.
Prorrateo
• La suma de los puntajes equivalentes de las
escalas Comprensión Verbal y Razonamiento
Perceptual pueden prorratearse si dos de las
tres pruebas centrales aenen puntajes
equivalentes válidos (ver Tabla A.7).
• El prorrateo requiere de al menos dos
subpruebas con puntajes equivalentes
válidos, por lo que no es posible prorratear la
suma de los puntajes equivalentes de las
escalas Memoria de Trabajo o Velocidad de
Procesamiento si uno de los dos puntajes
equivalentes de estas escalas resulta inválido.
32 9 9
20 8 8
19 8 8
14 10 10
36 11 11
12 11 11
14 4 4
14 11 11
Inv -
30 4 4
29 30 19 8 85
PRO
32 9 9
20 8 8
19 8 8
14 10 10
33 10 10
12 11 11
14 4 4
Inv -
10 9 9
30 4 4
28 29 19 8 85
PRO
Prorrateo
• La tabla A.9 muestra las sumas prorrateadas de puntajes
equivalentes para la Escala Total que se uIlizan para obtener el CIT,
cuando falten subpruebas de Índice de Velocidad de Procesamiento
o del Índice de Memoria de Trabajo.
• Es posible conseguir sumas prorrateadas a parIr de 8 subpruebas y
9 subpruebas.
32 9 9
20 8 8
19 8 8
14 10 10
36 11 11 74
Inv - -
14 4 4
14 11 11
10 9 9
30 4 4
28 30 Inv 8 82
PRO
32 9 9
20 8 8
19 8 8
14 10 10
36 11 11 70
Inv - -
14 4 4
14 11 11
10 9 9
Inv - -
28 30 Inv Inv 88
PRO
¿Da igual prorratear?
85 90 26 83-98 PRO 82 88 22 82-96 PRO 88 92 31 85-100
Prorrateo con 9 subpruebas Prorrateo con 8 subpruebas

à No
• Siempre es mejor sustituir que prorratear
Limitaciones de la subs7tución y prorrateo
• Solo se permite una subsatución por cada Índice y no más de dos
subsatuciones para obtener el CIT.
• El ICV y el IRP pueden obtenerse a parar del prorrateo de dos subpruebas
centrales. No se puede realizar el prorrateo para obtener el IMT y el IVP.
• Si solo dos subpruebas están disponibles para obtener el ICV y/o el IRP, el
CIT debe obtenerse a parar de la suma prorrateada de los puntajes
equivalentes de ICV y de IRP.
• Si solo uno de los puntajes de las subpruebas está disponible para derivar
el IMT y el IVP, el CIT debe obtenerse ualizando una suma prorrateada de
puntajes equivalentes para la Escala Total (ualizando la Tabla A.9)
Limitaciones de la
subs7tución y prorrateo 32 9 9
20 8 8
19 8 8
• Si son necesarios tanto la substitución Inv - -
como el prorrateo para obtener el CIT, es 36 11 11
importante tener en cuenta que sólo se
12 11 11
permite una substitución y una suma
prorrateada de puntajes equivalentes 14 4 4
cuando estos procedimientos se realizan 14 11 11
en puntaje Índice distintos. Inv - -
30 4 4
• Por ejemplo, el CIT puede obtenerse de la
suma prorrateada de puntajes
12 10 10
equivalentes para el ICV y la suma de
puntajes equivalentes de otros tres
puntajes Índice, con una substitución en
IRP, IMT o IVP.
29 30 19 8 85
PRO
Invalidación de puntajes 32 9 9
20 8 8
19 8 8
• Si un sujeto obIene un puntaje bruto 0 1 1
total de 0 (cero) en una subprueba, 36 11 11
esto no indica que el evaluado carece 12 11 11
totalmente de la habilidad evaluada, 14 4 4
sino que su nivel de habilidad no 14 11 11
Inv - -
puede determinarse a parIr del
30 4 4
conjunto parIcular de ítems que
componen esa subprueba 12 10 10
à Efecto suelo 14 7 7
25 30 19 8 82
0 1 1
19 8 8
• Si un evaluado obIene puntajes brutos Inv - -
de 0 en dos de las tres subpruebas que 36 11 11
contribuyen al ICV, incluidas las 12 11 11
potenciales subsItuciones, no pueden 14 4 4
obtenerse el ICV y el CIT. 14 11 11
0 1 1
30 4 4
12 10 10
Inv 30 19 8 Inv
20 8 8
19 8 8
• Del mismo modo, si un evaluado 0 1 1
obIene 0 puntos en dos de las tres 36 11 11
subpruebas que contribuyen al IRP, 12 11 11
incluidas las potenciales subsItuciones, 14 4 4
no pueden obtenerse el IRP y el CIT. 0 1 1
10 9 9
30 4 4
12 10 10
28 Inv 19 8 Inv
20 8 8
0 1 1
• Si un evaluado obIene 0 puntos en las 14 10 10
dos subpruebas que contribuyen al 36 11 11
IMT, incluidas las potenciales 0 1 1
subsItuciones, no puede obtenerse el 14 4 4
IMT ni el CIT. 14 11 11
10 9 9
30 4 4
7 3 3
12 10 10
28 30 inv 8 inv
20 8 8
19 8 8
• Si un evaluado obIene 0 puntos en 14 10 10
las dos subpruebas que contribuyen 36 11 11
a IVP, incluidas las potenciales 12 11 11
subsItuciones, no puede obtenerse 0 1 1
el IVP ni el CIT. 14 11 11
10 9 9
0 1 1
12 10 10
28 30 19 Inv Inv
¿Se les ocurren
situaciones hipoté7cas
para prac7car?
Puntajes para
análisis
Determinar la presencia de fortalezas y
debilidades
• WAIS-IV incorpora un análisis de comparación de
pares y fortalezas y debilidades con cálculos
estadísacos (Prueba t, T-test). Sí
• Las puntuaciones obtenidas se restan para buscar
diferencias entre ellas y, a parar de la muestra No
normaava, determinar la “rareza” de las diferencias
encontradas, si discriminar si los datos son Tal vez
clínicamente relevantes para analizar.
• En otras palabras, la información que se puede
extraer de la prueba ya no es azarosa ni guiada por
el senado común, sino a parar de una comparación
de un individuo con un grupo de referencia.
1 2 3
Paso 1: Calcular las diferencias
1
Seleccionar comparaciones de puntajes:
puntaje de comparación y diferencias
• Los puntajes de cada índice por sí solos nos dan únicamente una
ubicación relaIva en curva normal.
• Para encontrar las parIcularidades del perfil, es necesario hacer un
contraste entre las puntuaciones obtenidas ya que esas diferencias
nos darían caracterísIcas parIculares del perfil evaluado.
• Para ello, someteremos a un contraste de habilidades evaluadas,
haciendo una entre los dos puntajes, obteniendo un puntaje llamado
diferencia.
Paso 2: Evaluar las diferencias
2
Para poder con7nuar…
• Debemos tomar ciertas decisiones A
PRIORI fin de determinar cuál será la base
de comparación que usaremos para
contrastar el desempeño de nuestro
evaluado:
1. Nivel de significancia del valor críIco
2. Base de comparación (grupo de
referencia).
Nivel de significancia
• Los resultados de WAIS-IV se pueden analizar bajo diferentes niveles
de exigencia.
• El nivel de significancia refleja el nivel de exigencia que establece el
evaluador para considerar que se esté hablando de una diferencia
significaIva. Entre más pequeño es el valor, más grande es la
exigencia.
• Cada nivel de significancia Iene valores críIcos diferentes. Entre más
exigente, los valores críIcos son más altos à Así se evita falsos
posiIvos.
Valor Crí7co.
• Para determinar la presencia de una diferencia significaIva, debemos
comparar las diferencias con un puntaje que sea el umbral, el límite
que nos indique la presencia de un puntaje relevante
• Llamaremos valor crí-co a aquel valor numérico (umbral) que nos
dirá si existe una diferencia estadísIcamente significaIva.
• Contrastando la diferencia obtenida con el valor críIco, se determina
si ésta supera el valor esperado o no, consItuyendo hallazgo
estadísIcamente raro.
• El valor críIco se obIene en las tablas y va a cambiar dependiendo
del nivel de significancia que se escoge para la prueba (error
estándar) .
Seleccionar nivel de significancia
La decisión de qué nivel usar se

hace en base al objeIvo de la
•0.05 evaluación, mientras se logra
adecuar la selección en base a un
•0.15 balance entre el poder
estadísIco y los errores de Ipo 1
(falsos posiIvos)
Seleccionar nivel de significancia
La decisión de qué nivel usar se

hace en base al objeIvo de la
•0.05 evaluación, mientras se logra
adecuar la selección en base a un
•0.15 balance entre el poder
estadísIco y los errores de Ipo 1
(falsos posiIvos)
Comparación de diferencias puntajes
• La tabla B.1 muestra el resultado necesario (valor
críIco) para que la diferencia entre los puntajes
índice sea significaIva, a los niveles de .15 y .05
para cada grupo etario.
• El valor absoluto de la diferencia de puntajes del
evaluado debe ser igual o superior al valor críIco
para ser estadísIcamente significaIva. Valor crí8co: La
diferencia máxima
• Vamos a elegir el nivel de significancia del valor clásicamente observada
críIco (.15 o 0.5), de acuerdo al grado de (Bachelier & Cognet, 2020)
exigencia que le daremos a las comparaciones.
• La comparación entre la
Diferencia y el Valor Crí-co
se debe hacer en valor
absoluto, vale decir, sin
considerar el signo.
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4
98 68 30 14,6
Comparación de
diferencias puntajes
• Transfiera los puntajes
correspondientes y realice la
diferencia. Ingrese el resultado en
la columna, anotando si el valor
del resultado es posiIvo o
negaIvo.
• La tabla B.1 muestra el resultado
necesario para que la diferencia
entre los puntajes índice sea
significaIva a los niveles de .15 y
.05 para cada grupo etario.
Paso 3: Evaluar la rareza de las diferencias
3
• Solo si la diferencia es significaIva, es
necesario indicar el porcentaje de la
población normaIva que obtuvo una
diferencia igual o mayor entre los puntajes
Índices.
• Esta comparación puede realizarse en función
de la muestra total o del rango de puntaje de
CIT del evaluado (nivel de habilidad),
uIlizando la tabla B.2
• Muestra total: Se uIliza para
perfiles que obIenen un CIT en
rango promedio (90-109).
• Nivel de habilidad: Se uIliza para
perfiles con un CIT ≤ 89 o ≥110
• Los valores reportados en la tabla B.2 están separados en las columnas
– y + de acuerdo a la dirección de la diferencia.
• Para todas las diferencias significaIvas uIlice la página apropiada de la
tabla y ubique el valor absoluto de la diferencia en la columna
Diferencia al extremo derecho o izquierdo.
• Lea horizontalmente para llegar a la columna que corresponde a la
comparación de Puntajes Índice y la dirección de la diferencia (por
ejemplo, ICV > IRP). Ingrese este valor en la columna Tasa Base de la
tabla Comparación de Diferencias.
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4
98 68 30 14,6
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4
98 68 30 14,6
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6 2,4
• Si la diferencia supera el valor críaco, estaremos
hablando de una diferencia estadísacamente
significaava.
• Queda, por otra parte, determinar si esa
diferencia estadísacamente significamente es lo
suficientemente rara para darle relevancia
clínica, y para ellos calcularemos la tasa base.
• La tasa base hace alusión a cuanto porcentaje de
la muestra normaava presenta una diferencia
similar a la observada.
• Una tasa base ≤15% (≤2%, ≤5%, ≤10%) es lo
suficientemente raro para considerar como
diferencia clínicamente significaava.
Comparación a nivel de subpruebas
• El protocolo de Registro incluye un espacio para las dos

comparaciones de diferencia a nivel de subpruebas pertenecientes a
IMT e IVP; sin embargo, la diferencia entre los puntajes equivalentes
en otros pares de subpruebas también puede ser de interés.
Comparación a nivel de subpruebas
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6 2,4
Comparación diferencias subprueba
• La tabla B.3 muestra las diferencias necesarias entre los puntajes
equivalentes de las subpruebas para que sean significaIvas (valores
críIcos) a los niveles .15 (primera parte) y .05 (segunda parte) para
cada par posible de subpruebas centrales y suplementarias. Los
valores representan la media de todos los grupos etarios.
• El valor absoluto de la diferencia debe ser igual o superior al valor
críIco para ser estadísIcamente significaIvo. Si el valor absoluto de
la diferencia de puntajes es igual o mayor al valor críIco, encierre en
un círculo S en la columna Diferencia SignificaIva. Si el valor absoluto
de la diferencia es menor al valor críIco, encierre en un círculo N.
.15
.05
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6 2,4
8 11 -3 3,2
4 4 0 3,9
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6 2,4
8 11 -3 3,2
4 4 0 3,9
Comparación diferencias subprueba
• Para todas las diferencias significaIvas,
ubique el valor absoluto de la diferencia de
puntaje en la columna CanIdad de
Diferencia al extremo derecho o izquierdo
de la tabla B.4. Lea horizontalmente para
ubicar la columna correspondiente a la
dirección de la diferencia (por ejemplo, BS <
CC). Anote ese valor en la columna Tasa
Base en la tabla Comparación de
Diferencias.
98 100 -2 11,5
98 98 0 10,4 ✓✓
98 68 30 13,8 2,8
100 98 2 12,5
100 68 32 15,4 1
98 68 30 14,6 2,4
8 11 -3 3,2
4 4 0 3,9
En resumen
¿La diferencia supera el valor críqco?
NO SÍ
No es una diferencia significa8va.

Es una diferencia estadís3camente
No se analiza más.
significa8va. Marcar una S o N
¿La tasa base es menor o igual a 15 (≤15)?
NO SÍ
No es clínicamente relevante. Es clínicamente relevante.

Escribir tasa base. No reportar Escribir tasa base y
en informe reportar en informe
¿Preguntas?
1 2 3
Para poder con7nuar…
• Debemos determinar cuál será la base de
comparación que usaremos para el
análisis de fortalezas y debilidades, la cual
puede ser una elección entre:
• La Media Total de 10 Pruebas Centrales
• Medias de Comprensión Verbal y
Razonamiento Perceptual
1
Determinar fortalezas y debilidades
• Para la mayoría de los evaluados se
uIliza el promedio de las 10 subpruebas
centrales para determinar las fortalezas
y las debilidades.
• Cuando hay una diferencia significaIva
entre ICV e IRP, determinada por la tabla
Comparación de Diferencias, se uIlizan
medias separadas de Comprensión
Verbal y Razonamiento Perceptual para
determinar las fortalezas y debilidades
en las subpruebas.
• Del mismo modo, si una subprueba está influenciando
fuertemente la media del CIT (por ejemplo, un evaluado obIene
puntajes equivalentes entre 8 y 11 en nueve subpruebas, pero
obIene un puntaje equivalente de 2 puntos en Búsqueda de
Símbolos), deben uIlizarse las medias separadas de Comprensión
Verbal y Razonamiento Perceptual.
• Las subpruebas de Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento solo pueden compararse respecto a la Media
General de las 10 subpruebas centrales.
1
9 8,5 0,5
8 8,5 -0,5
8 8,5 -0,5
10 8,5 1,5
11 8,5 2,5
11 8,5 2,5
4 8,5 -4,5
11 8,5 2,5
9 8,5 0,5
4 8,5 -4,5
2 ✓
9 8,5 0,5
8 8,5 -0,5
8 8,5 -0,5
10 8,5 1,5
11 8,5 2,5 85
11 8,5 2,5
4 8,5 -4,5 8,5
11 8,5 2,5
9 8,5 0,5
4 8,5 -4,5
• La tabla B.5 muestra las diferencias mínimas de puntaje para que ser
estadísIcamente significaIva (valores críIcos), así como también las
diferencias obtenidas por los disIntos porcentajes de la muestra
normaIva (tasa base).
• Los valores de esta tabla pueden uIlizarse si se realizó una
subsItución, pero esto podría incrementar el error de medición en la
evaluación de las fortalezas y debilidades del evaluado.
2 ✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5
✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5
3 ✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5
✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5
• Compare las diferencias de puntaje del evaluado con las diferencias
de puntajes obtenida por los disIntos porcentajes de la muestra
normaIva uIlizando la sección apropiada de la tabla.
• Si la diferencia de puntajes de un evaluado es igual a la diferencia de puntajes
para un porcentaje indicado de la muestra normaqva, ingrese ese valor (1%,
2%, 5%, 10%, 15%, 25%) en la columna Tasa Base de la tabla Fortalezas y
Debilidades.
• Si la diferencia de puntaje del evaluado no es igual a ninguna de las
diferencias de puntaje para los porcentajes indicados de la muestra
normaqva, la tasa base se reporta como rango.
3 ✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 5-10% 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5
3 ✓
9 8,5 0,5 3,7
8 8,5 -0,5 3,5
8 8,5 -0,5 2,8
10 8,5 1,5 2,7
11 8,5 2,5 2,5 85
11 8,5 2,5 3,3
4 8,5 -4,5 3,8 5-10% 8,5
11 8,5 2,5 3,1
9 8,5 0,5 2,3
4 8,5 -4,5 3,5 2-5%
En resumen
¿La diferencia supera el valor críqco?
NO SÍ
No es una diferencia significa8va.

Es una diferencia estadís3camente
No se analiza más.
significa8va. Marcar F o D
¿La tasa base es menor o igual a 15 (≤15)?
NO SÍ
No es clínicamente relevante. Es clínicamente relevante.

Escribir tasa base. No reportar Escribir tasa base y
en informe reportar en informe
¿Preguntas?
Análisis de
procedimiento
Pasos para hacer el cálculo
• Paso 1: Calcular el Puntaje Bruto Total
• Paso 2: ConverIr el Puntaje Bruto Total a Puntaje Equivalente
• Paso 3: Realizar la Comparación de Diferencias entre Puntajes
Equivalentes
• Paso 4: Conversión de Puntajes Brutos a Tasas Base
• Paso 5: Comparación de Diferencias de Puntajes Brutos
Paso 1:Calcular el Puntaje Bruto Total
Paso 1:Calcular el Puntaje Bruto Total
32 7
4 8
Paso 2: Conver7r el Puntaje Bruto Total a
Puntaje Equivalente
32 7
4 8
Paso 2: Conver7r el Puntaje Bruto Total a
Puntaje Equivalente
32 9 7 10
4 4 8 11
Paso 3: Realizar la Comparación de
Diferencias entre Puntajes Equivalentes
32 9 7 10
4 4 8 11
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1
4 10 -6
4 11 -7
10 11 -1
• Son posibles cuatro comparaciones de diferencias a nivel de análisis
de procedimiento: CC – CCSB, DOD – DOI, DOD –DS, y DOI – DS.
• UIlice la tabla C.2 para determinar la diferencia necesaria entre los
puntajes equivalentes para ser estadísIcamente significaIva (valores
críIcos) a los niveles de significación .15 y .05.
• El valor absoluto de la diferencia del evaluado debe ser igual o
superior al valor críIco para ser estadísIcamente significaIva. Si el
valor absoluto es igual o superior al valor críIco, encierre en un
círculo S en la columna Diferencia SignificaIva. Si el valor absoluto es
menor al valor críIco, encierre en un círculo N.
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2
4 11 -7 4,1
10 11 -1 4,1
• Para todas las diferencias significaIvas, uIlice la tabla C.3 para
determinar el porcentaje acumulado de evaluados de la muestra
normaIva (tasa base) que obtuvieron una diferencia mayor o igual
entre los puntajes equivalentes.
• Ubique el valor absoluto de la diferencia de puntaje en la columna
CanIdad de Diferencia al extremo derecho o izquierdo de la tabla, y
lea horizontalmente hasta la columna que corresponde a la dirección
de la diferencia.
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
Paso 4: Conversión de Puntajes Brutos a Tasas
Base
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
Base
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
3
5
6
3
Base
• La tabla C.4 muestra el porcentaje acumulado de evaluados de la
muestra normaIva (tasa base) que obtuvieron puntajes brutos
iguales o superiores en Mayor Secuencia de Dígitos Directos (MSDD),
Mayor Secuencia de Dígitos Inversos (MSDI), Mayor Secuencia de
Dígitos Secuenciados (MSDS).
• La tabla C.5 muestra el porcentaje acumulado de evaluados de la
muestra normaIva (tasa base) que obtuvieron puntajes brutos
iguales o superiores en Mayor Secuencia de Letras – Números
(MSLN).
Base
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
3 100%
5 48,7%
6 40,5%
3 100%
Paso 5: Comparación de Diferencias de
Puntajes Brutos
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
3 100%
5 48,7%
6 40,5%
3 100%
Puntajes Brutos
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
3 100% 3 5 -2
5 48,7% 3 6 -3
6 40,5% 5 6 -1
3 100%
Puntajes Brutos
• Existen tres análisis de comparaciones de diferencia a nivel de
procedimiento para Mayor Secuencia de Retención de Dígitos: MSDD
– MSDI, MSDD – MSDS y MSDI – MSDS.
• UIlice la tablas C.6 a C.8 para determinar el porcentaje de evaluados
de la muestra normaIva (tasa base) que obtuvo una diferencia igual o
superior entre los puntajes brutos.
• La tabla C.6 se uqliza para la comparación MSDD – MSDI.
• La tabla C.7 para la comparación MSDD – MSDS.
• La tabla C.8 para la comparación MSDI – MSDS.
Puntajes Brutos
32 9 7 10
4 4 8 11
10 9 1 4
4 10 -6 4,2 0,2%
4 11 -7 4,1 0,3%
10 11 -1 4,1
3 100% 3 5 -2 4,1%
5 48,7% 3 6 -3 1,4%
6 40,5% 5 6 -1 60,8%
3 100%
Nociones de
interpretación
Puntajes
• Puntaje escala: (X=10;DS=3)
• Puntajes compuestos (X=100; DS=15)
• Percentil (PC)
• Intervalos de confianza (IC)
• Descriptores cualitativos
Habilidades amplias y específicas
de la teoría CHC en WAIS-IV
Definiciones de habilidades amplia y específicas de
Ca8ell- Horn- Carroll de Schneider y McGrew (2018).
Definiciones de habilidades amplia y específicas de
Cattell- Horn- Carroll de Schneider y McGrew (2018).
La capacidad de comprender y comunicar conocimientos culturalmente valorados (incluye la
Comprensión-conocimiento profundidad y amplitud de conocimientos tanto declarativos como procedimentales, y
(Gc) habilidades como el lenguaje, las palabras y los conocimientos generales desarrollados a través de
la experiencia, el aprendizaje y la aculturación).
Capacidad de nivel intermedio que puede definirse como la capacidad de comprender el lenguaje
Desarrollo del lenguaje (LD) y utilizarlo para comunicarse; la comprensión general del lenguaje hablado a nivel de palabras,
modismos y frases.
Conocimiento de las definiciones de las palabras y de los conceptos que las sustentan;
Conocimiento lexical (VL)
conocimiento del vocabulario.
La amplitud y profundidad de los conocimientos que se consideran esenciales, prácticos o valiosos
Conocimientos generales (K0)
que conozcan todos los miembros de una cultura.
La capacidad de comprender el habla (comienza con la comprensión de palabras sueltas y
Capacidad de escucha (LS)
aumenta a enunciados verbales largos y complejos).
Capacidad de comunicación
La capacidad de utilizar el habla para comunicarse eficazmente.
(CM)
Sensibilidad gramatical (MY) Conocimiento de las reglas formales de la gramática y la morfología de las palabras en el discurso.
El uso de procedimientos deliberados y controlados (que a menudo requieren una atención
Razonamiento fluido (Gf) concentrada) para resolver problemas novedosos "sobre el terreno" que no pueden resolverse
utilizando hábitos, esquemas y guiones aprendidos previamente.
Capacidad de observar un fenómeno y descubrir los principios o reglas subyacentes que
Inducción (I)
determinan su comportamiento (también conocida como inferencia de reglas).
Razonamiento secuencial Capacidad de razonar lógicamente utilizando premisas y principios conocidos (también conocido
general (RG) como razonamiento deductivo o aplicación de reglas).
Razonamiento cuantitativo (RQ) Capacidad para razonar con cantidades, relaciones matemáticas y operadores.
Velocidad de razonamiento
La capacidad de razonar rápida y correctamente.
(RE)a
Las capacidades implicadas en las tareas completadas utilizadas para poner a prueba las teorías
Razonamiento piagetiano (RP)a
piagetianas del desarrollo cognitivo (por ejemplo, seriación, conservación y clasificación).
Subpruebas de Comprensión Verbal
Subprueba Habilidad específica Habilidad amplia
Comprensión-conocimiento
Conocimiento lexical (VL)
Analogías (Gc)
Inducción (I) Razonamiento Fluido (Gf)
Comprensión-conocimiento
Vocabulario Conocimiento lexical (VL)
(Gc)
Conocimientos generales Comprensión-conocimiento
Información
(K0) (Gc)
Conocimientos generales Comprensión-conocimiento
(K0) (Gc)
Comprensión Inducción (I) Razonamiento Fluido (Gf)
Razonamiento secuencial
Razonamiento Fluido (Gf)
general (RG)
La capacidad de hacer uso de imágenes mentales simuladas para resolver problemas: percibir, discriminar,
Procesamiento visual (Gv)
manipular y recordar imágenes no lingüísticas en el "ojo de la mente".
Capacidad para percibir patrones complejos y simular mentalmente el aspecto que tendrían si se transformaran
Visualización (Vz)
(por ejemplo, girados, torcidos, invertidos, cambiados de tamaño, parcialmente oscurecidos).
Rotación rápida (SR) Capacidad para resolver problemas rápidamente mediante la rotación mental de imágenes sencillas.
Capacidad de producir mentalmente, de forma voluntaria, imágenes muy vívidas de objetos, personas o
Imaginería (IM)
acontecimientos que no están realmente presentes.
Capacidad de identificar una figura o patrón visual incrustado en un patrón o conjunto visual complejo distraído o
Flexibilidad de cierre (CF)
disfrazado cuando se sabe de antemano de qué patrón se trata.
La capacidad de identificar y acceder rápidamente a un objeto visual familiar y significativo almacenado en la
Velocidad de cierre (CS) memoria a largo plazo a partir de señales visuales incompletas u oscurecidas (por ejemplo, vagas, parcialmente
oscurecidas, disfrazadas, desconectadas) del objeto, sin saber de antemano cuál es el objeto.
Memoria visual (MV) Capacidad para recordar imágenes complejas en periodos cortos de tiempo (menos de 30 segundos).
La capacidad de reconocer (explorar visualmente) con rapidez y precisión un campo o patrón espacial amplio o
Escaneo espacial (SS) complicado con múltiples obstáculos e identificar una configuración objetivo o identificar una ruta a través del
campo hasta un punto final objetivo.
Integración perceptual en serie (PI) Capacidad de reconocer un objeto cuando sólo se muestran partes del mismo en rápida sucesión.
Estimación de longitud (LE) Capacidad para estimar visualmente la longitud de los objetos (sin utilizar instrumentos de medida).
Ilusiones perceptuales (IL) La capacidad de no dejarse engañar por ilusiones visuales.
Alternancias perceptuales (PN) Coherencia en el ritmo de alternancia entre diferentes percepciones visuales.
Velocidad perceptual (P) Velocidad y fluidez con las que pueden distinguirse similitudes o diferencias en los estímulos visuales.
Subpruebas de Razonamiento Perceptual
Construcción con cubos Visualización (Vz) Procesamiento Visual (Gv)
Matrices de
Inducción (I) Razonamiento Fluido (Gf)
razonamiento
Rompecabezas visuales Visualización (Vz) Procesamiento Visual (Gv)
Razonamiento secuencial
general (RG)
Balanzas Razonamiento Fluido (Gf)
Razonamiento cuantitativo
(RQ)
Flexibilidad de cierre (CF) Procesamiento Visual (Gv)
Figuras Incompletas Conocimientos generales Comprensión-conocimiento
(K0) (Gc)
Capacidad de memoria de
La capacidad de mantener y manipular información en atención activa.
trabajo (Gwm)
Almacenamiento auditivo a
La capacidad de codificar y mantener información verbal en la memoria primaria.
corto plazo (Wa)
Almacenamiento visual-
La capacidad de codificar y mantener la información visual en la memoria primaria.
espacial a corto plazo (Wv)
La capacidad de manipular el foco de atención de forma flexible para centrarse en
los estímulos relevantes para la tarea e ignorar los estímulos irrelevantes para la
Control atencional (AC)
tarea (a veces denominada atención focal o foco de atención, focalización, control
de la atención, atención controlada ejecutiva o atención ejecutiva).
Capacidad de memoria de
La capacidad de manipular información en la memoria primaria.
trabajo (Wc)b
b No es técnicamente una habilidad específica.

Subpruebas de Memoria de Trabajo
Almacenamiento auditivo a
Retención de Dígitos corto plazo (Wa)
Capacidad de memoria
Control Atencional (AC)
de trabajo (Gwm)
Secuenciación Letras- Capacidad de memoria de
Números trabajo (Wc)
Razonamiento cuantitativo Razonamiento Fluido
(RQ) (Gf)
Aritmética
Capacidad de memoria de Capacidad de memoria
trabajo (Wc) de trabajo (Gwm)
Capacidad de controlar la atención para realizar de forma automática, rápida y fluida
Velocidad de procesamiento
tareas cognitivas repetitivas relativamente sencillas (también puede describirse como
(Gs)
fluidez atencional o rapidez atencional).
Capacidad de estrato intermedio que puede definirse como la rapidez y fluidez con que
Velocidad perceptual (P) pueden buscarse y compararse similitudes o diferencias en estímulos visuales (por
ejemplo, letras, números, patrones, etc.) en un campo visual extenso.
Velocidad de búsqueda Velocidad y fluidez de búsqueda o exploración de un campo visual extenso para localizar
perceptual (Ps) uno o varios patrones visuales sencillos.
Velocidad perceptual- La velocidad y la fluidez al buscar y comparar estímulos visuales que están uno al lado del
comparada (Pc) otro o más separados en un campo visual extendido.
La rapidez, fluidez y precisión en la manipulación de números, la comparación de patrones
Facilidad Número (N)
numéricos o la realización de operaciones aritméticas básicas.
Velocidad de lectura (fluidez)
Velocidad y fluidez en la lectura de textos con plena comprensión.
(RS)
Velocidad de escritura
La velocidad y fluidez para generar o copiar palabras o frases.
(fluidez) (WS)
Subpruebas de Velocidad de Procesamiento

Velocidad perceptual-
Claves
comparada (Pc)
Velocidad de
Búsqueda de
Velocidad de búsqueda procesamiento (Gs)
Símbolos
perceptual (Ps)
Cancelación
¿De qué nos sirve conoces el desglode de
habilidades específicas?
h'ps://www.instagram.com/reel/CnKFPBiIRPg/?igshid=Zjc2ZTc4Nzk%3D
Basado en
• Capítulo 4: Cómo interpretar el WAIS-IV:
bases conceptuales y clínicas
• Capítulo 5: Como interpretar el WAIS-IV:
paso a paso
• Capítulo 6: Aplicaciones clínicas I: Una
aproximación neuropsicológica a la
interpretación del WAIS-IV y el uso del
WAIS-IV en la evaluación de Trastornos
del Aprendizaje George McCloskey, Emily
S. Hartz & Katherine Scipioni.
Niveles de interpretación
Nivel Global
CIT
Nivel Específico
Indices principales
Nivel Subprueba
Nivel Ítem
Nivel Constructo
CogniCvo implicado
Figura 6.1 Marco conceptual aplicado de niveles de interpretación de WAIS-IV

Nivel Global
• Es fundamental que los examinadores uIlicen un enfoque inteligente
de las pruebas y enIendan la lógica subyacente a la evaluación
cogniIva antes de proceder a los detalles de la interpretación de las
pruebas.
• La evaluación debe ser del individuo y para el individuo. El papel del
examinador en la evaluación va más allá del simple examen de las
puntuaciones; más bien, debe reunir conocimientos de invesIgación,
sofisIcación teórica y una sólida habilidad clínica a la hora de
interpretar las pruebas
Filosofía de las Pruebas de Inteligencia
1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido.
2. Las subpruebas son muestras de comportamiento y no son
exhaustivas.
3. Las pruebas estandarizadas y administradas individualmente
evalúan el funcionamiento cognitivo en condiciones experimentales
fijas.
4. Las baterías de tests son óptimamente útiles cuando se interpretan
desde un modelo teórico.
5. Las hipótesis generadas a partir del perfil de las pruebas deben
apoyarse en datos procedentes de múltiples fuentes.
1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido
• El contenido de todas las tareas, ya sean verbales o no verbales, se aprende

dentro de una cultura. Como medida del aprendizaje anterior, el test de CI
se considera mejor como un tipo de prueba de rendimiento, no como una
simple medida de aptitud.
• Pese a que la validez predictiva de las puntuaciones de las pruebas
cognitivas es fuerte, la relación entre las puntuaciones de las pruebas
cognitivas y el rendimiento escolar no tiene por qué indicar un destino
predeterminado para un individuo.
• La interacción entre el potencial de aprendizaje y la disponibilidad de
experiencias de aprendizaje es demasiado compleja para ponderarla para
una persona determinada, lo que hace que toda la cuestión genética-
ambiental tenga un valor teórico pero sea poco práctica e irrelevante para
la interpretación del perfil de prueba de esa persona.
2. Las subpruebas son muestras de comportamiento y no son
exhaus:vas.
• Enseñar a las personas a resolver analogías, a montar bloques para que
coincidan con diseños abstractos o a repetir dígitos hacia atrás no las hará
más inteligentes de ninguna manera amplia o generalizable. Lo que
podemos inferir del éxito de la persona en esas tareas es lo importante.
• Ni un CI global ni un perfil exhaustivo de las capacidades del CHC deben
interpretarse como una estimación del nivel de funcionamiento intelectual
"total" o "completo" de una persona.
• El examen de los puntos fuertes y débiles cognitivos individuales obtenidos
a partir de los datos de las pruebas de CI es más fructífero cuando se
combina con datos de apoyo procedentes de otras muestras de
comportamiento, como los obtenidos a partir de medidas
complementarias.
3. Las pruebas estandarizadas y administradas individualmente
evalúan el funcionamiento cognitivo en condiciones
experimentales fijas.
• Es necesario ser un clínico excepcional para establecer y mantener el
rapport y entrelazar la administración estandarizada en un
intercambio natural y agradable entre el examinador y el sujeto.
• Es fundamental que el examinador siga al pie de la letra los
procedimientos estandarizados al administrar la prueba; de lo
contrario, las puntuaciones estándar obtenidas para la persona serán
inválidas y carecerán de senIdo.
• Violar las reglas es negar el valor del meIculoso conjunto de normas
obtenidas en condiciones experimentales por las principales
empresas editoras de tests para sus pruebas.
4. Las baterías de tests son óptimamente útiles cuando se
interpretan desde un modelo teórico.
• El uso del modelo teórico apropiado es crucial cuando se trata de
entender las razones que subyacen a los altos y bajos del perfil
cognitivo de una persona, para facilitar la traducción de las
puntuaciones en áreas pragmáticas, fundamentales y teóricamente
significativas de debilidades y fortalezas.
• Tanto si los resultados de las pruebas se interpretan dentro del propio
modelo teórico de una prueba como si se reorganizan las subpruebas
para que se ajusten mejor a otro marco teórico, los resultados se
explicarán mejor y se traducirán en recomendaciones prácticas si se
presentan dentro de un marco teórico.
5. Las hipótesis generadas a partir del perfil de las pruebas
deben apoyarse en datos procedentes de múltiples fuentes.
• Los resultados de un instrumento no deben interpretarse por sí solos como

la verdad absoluta sobre un individuo. Más bien, cuando se crean hipótesis
a partir del perfil de un individuo, se debe encontrar información
complementaria que pueda confirmar o desconfirmar las hipótesis.
• El objetivo del evaluador inteligente es deducir cuándo una o varias
subpruebas o índices pueden ser una medida no válida del funcionamiento
intelectual de una persona por razones más sutiles: distracción, bajo
rendimiento aritmético en la escuela, diferencias subculturales en el
lenguaje o las costumbres, contenido emocional de los ítems, lesiones
sospechosas o conocidas en regiones específicas del cerebro, fatiga,
aburrimiento, timidez extrema, procesos de pensamiento extraños,
esfuerzo incoherente, etc.
En conclusión
• Cuando se administran varias pruebas a una persona (inteligencia,
lenguaje, rendimiento, personalidad, neuropsicología), los resultados
deben integrarse de una batería de pruebas a otra. La evaluación de
la inteligencia no solo implica interpretar test de inteligencia.
• Sin contexto, las puntuaciones de los tests no tienen sentido; sin
entender el patrón de fortalezas y debilidades de una persona, el CIT
no tiene sentido.
Nivel
Específico
(Índices)
CIT
• El CIT es la puntuación más fiable y es tradicionalmente la primera
puntuación que se tiene en cuenta en la interpretación del perfil. Se
deriva de las sumas combinadas de las puntuaciones escaladas
utilizadas para obtener el ICV, el IRP, IMT y IVP. El CIT suele
considerarse la puntuación más representativa del funcionamiento
intelectual general (g).
CIT
• Como se indica en el Protocolo de Registro, el CIT debe informarse
con el correspondiente rango percentil y el intervalo de confianza
correspondientes. Tenga en cuenta que la interpretación del CIT
depende de la información combinada descrita anteriormente, así
como de las comparaciones entre las puntuaciones de los índices
• También debe evaluarse la variabilidad de las puntuaciones de las
subpruebas de las puntuaciones de las subpruebas dentro de los
compuestos. (Véase Kaufman & Lichtenberger [2006], y Sattler
[2008a] para más detalles sobre la consideración de la dispersión de
las subpruebas en la interpretación de las puntuaciones compuestas).
CIT
• Los constructos medidos por el ICV, el IRP, el IMT y el IVP contribuyen
a la inteligencia general de manera importante. Se recomienda el
análisis de las puntuaciones de estos cuatro índices como nivel
primario de interpretación clínica, especialmente en los casos con una
variabilidad considerable en las puntuaciones del índice y/o las
puntuaciones de las subpruebas.
Índice de Comprensión Verbal
• El ICV es una medida de la formación de conceptos verbales, el
razonamiento verbal y los conocimientos adquiridos del entorno
(Kaufman y Lichtenberger, 2006). Las subpruebas que contribuyen al
WAIS-IV son las mismas subpruebas que contribuyeron al ICV del
WAIS-III, pero son diferentes de las que componen el CIV del WAIS-III.
El ICV del WAIS-IV no incluye Aritmética o Comprensión y, por lo
tanto, puede conceptualizarse como una medida más refinada y pura
de razonamiento verbal y la formación de conceptos que el WAIS-III
CIV.
Constructos cogniIvos con mayor probabilidad de
parIcipar en las tareas de Comprensión Verbal
Constructos principales que se evalúan:
• Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo
plazo Recuperación del significado de las palabras (Vocabulario)
• Recuperación de hechos de diversas áreas de contenido (Información)
• Razonamiento con información verbal presentada oralmente
• Razonamiento con palabras relacionadas conceptualmente
(Analogías)
• Razonamiento con relaciones causa-efecto del mundo real
(Comprensión)
Constructos cognitivos con mayor probabilidad de
participar en las tareas de Comprensión Verbal
Constructos secundarios que no se evalúan específicamente:
• Agudeza auditiva
• Atención auditiva
• Discriminación auditiva
• Comprensión auditiva (lenguaje receptivo)
• Velocidad de procesamiento auditivo
• Registro inicial de la información verbal presentada auditivamente
• Memoria de trabajo aplicada con información verbal presentada auditivamente
• Producción del lenguaje expresivo
• Función ejecutiva que indica y dirige la recepción de información, el
procesamiento interno de la información y la producción de respuestas
Índice de Razonamiento Perceptual
• El IRP es una medida de razonamiento percepIvo y fluido, de
procesamiento espacial y de integración visomotora. Dos subpruebas
principales, Construcción con Cubos y Matrices de Razonamiento se
mantuvieron del WAIS-III, y se añadió una nueva subprueba principal,
Rompecabezas Visuales. Balanzas, una nueva subprueba
complementaria para las edades de 16 a 69 años, se diseñó para
medir el razonamiento cuanItaIvo y analógico. Figuras Incompletas
se mantuvo del WAIS-III, pero pasó de ser una subprueba básica a una
suplementaria.
• En comparación con el WAIS-III, el IRP hace menos hincapié en el
rendimiento motor y la velocidad de velocidad de procesamiento, ya
que el IRP no incluye la disposición de imágenes ni la codificación.
Con la introducción de los rompecabezas visuales y la transición de
Figuras Incompletas de una subprueba principal a una suplementaria,
se pone mayor énfasis en el análisis, la síntesis y el razonamiento no
verbal, y el énfasis en la atención visual a los detalles se reduce en
relación con el WAIS-III.
Constructos cogniIvos con más probabilidades de
intervenir en las tareas de Razonamiento Perceptual
• Razonamiento con estímulos no verbales presentados visualmente
• Razonamiento con información visual cuantitativa (Balanzas)
• Razonamiento con estímulos visuales concretos relacionados
conceptualmente
• Razonamiento con estímulos visuales abstractos relacionados
conceptualmente
• Razonamiento sobre cómo integrar elementos visuales para crear un
modelo
Constructos cognitivos con más probabilidades de
intervenir en las tareas de Razonamiento Perceptual
• Agudeza visual
• Discriminación visual
• Velocidad de procesamiento visual
• Registro inicial de estímulos visuales no verbales
• Memoria de trabajo aplicada a los estímulos visuales no verbales
• Función ejecutiva que indica y dirige la recepción de información, el
procesamiento interno y la producción de respuestas
Índice de Memoria de Trabajo
• El IMT proporciona una medida de las capacidades de la memoria de
trabajo del examinado. Las tareas de memoria de trabajo de trabajo
requiere la capacidad de retener temporalmente información en la
memoria, realizar alguna de trabajo requieren la capacidad de retener
temporalmente la información en la memoria, realizar alguna
operación mental sobre ella o manipularla y obtener un resultado.
• La memoria de trabajo implica atención, concentración, control
mental y razonamiento. La invesIgación contemporánea indica que la
memoria de trabajo es un componente esencial de otros procesos
cogniIvos de orden superior (Buehner, Krumm, Ziegler, & Pluecken,
2006; Ribaupierre & Lecerf, 2006; Salthouse & Pink, 2008; Unsworth y
Engle, 2007).
estar implicados en las tareas de Memoria de
Trabajo
• Registro inicial de los estímulos
• Manipulación mental de los estímulos
Trabajo
• Discriminación auditiva
• Atención a los estímulos auditivos
• Velocidad de procesamiento auditivo
• Velocidad de procesamiento mental
Trabajo
• Recuperación de información verbal del almacenamiento a largo
plazo Capacidad de organización/secuencia
• Habilidades matemáticas
• Capacidad de lenguaje expresivo
• Función ejecutiva de orientación y dirección de la recepción de
información, el procesamiento interno y la producción de respuestas
Índice de Velocidad de Procesamiento
• El IVP proporciona una medida de la capacidad del examinado para
escanear, secuenciar o discriminar rápida y correctamente
información visual simple. Este compuesto también mide la memoria
visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora (Groth-
Marnat, 2003; Kaufman y Lichtenberger, 1999, 2006; Sa€ler, 2008a,
2008b).
• Es importante señalar que las subpruebas que contribuyen al el IVP
no son medidas de Iempo de reacción simple o de discriminación
visual simple. En ellas interviene un componente cogniIvo de toma
de decisiones cogniIvas o de aprendizaje en estas tareas.
• Las investigaciones indican una correlación significativa entre la
velocidad de procesamiento y la capacidad cognitiva (Jenkinson,
1983; Jensen, 1982; Kail, 2000; Kail & Salthouse, 1994) y la
sensibilidad de las medidas de las medidas de velocidad de
procesamiento a condiciones clínicas como el TDAH, los problemas de
aprendizaje, la TCE y la demencia.
• Las investigaciones sugieren que los descensos en la capacidad de
velocidad de procesamiento se asocian con relacionados con la edad
en el rendimiento de otras medidas de capacidad cognitiva
(Lindenberger, Mayr, & Kliegl, 1993; Salthouse, 1996, 2000, Salthouse
& Ferrer-Caja, 2003).
estar implicados en las tareas de Velocidad de
Procesamiento
• Velocidad de procesamiento visual
• Velocidad de procesamiento motor
• Velocidad de procesamiento visual-motor
Procesamiento
• Percepción visual
• Discriminación visual
• Atención a los detalles visuales
• Multitarea
Procesamiento
Constructos secundarios que no se evalúan específicamente:
• Capacidad/habilidades de organización
• Capacidad/destreza grafomotora
• Uso de la memoria de trabajo con esrmulos visuales
• Representación lingüísIca de los esrmulos visuales
• Función ejecuIva: orientación y dirección de la recepción de
información, el procesamiento interno y la producción de respuestas
¿Comentarios?
¿Preguntas?
Nivel
Subprueba
Factores que afectan la puntuación:
• Estilo cognitivo (dependencia del campo-independencia del campo)
• Coordinación visomotora
• Problemas visuales-perceptivos
• Trabajo bajo presión de tiempo
Consideraciones clínicas:
• La puntuación puede verse afectada por una preocupación obsesiva
por los detalles.
• Los problemas visoperceptivos suelen ser evidentes en esta
subprueba. Si se obtiene una puntuación baja, la entrada del material
visual puede estar relacionada con una percepción inexacta más que
con la capacidad de resolución de problemas o la salida motora.
• Es importante analizar la estrategia de resolución de problemas
durante esta actividad (ensayo y error o planificación de tarea)
• Algunos individuos pueden tener poca motivación para intentarlo y
abandonan fácilmente; otros aprenden a medida que hacen la prueba
y a veces se dan cuenta justo cuando la abandonan.
à Aplicar algunos items extra puede ayudar a verificar
• El rendimiento en esta prueba es vulnerable a cualquier tipo de daño
cerebral (especialmente del hemisferio derecho). Las lesiones en la
región posterior del hemisferio derecho, especialmente en los lóbulos
parietales, pueden tener un fuerte impacto en Construcción con
Cubos.
Analogías
• Flexibilidad
• Intereses
• NegaIvismo (« no se parecen »)
• Pensamiento demasiado concreto
• Lectura extracurricular
Analogías
• Se debe evaluar el grado de abstracción en cada respuesta: abstracto,
concreto o funcional.
• De la naturaleza de la respuesta verbal puede extraerse información de
gran riqueza clínica: Hay que tener en cuenta la elaboración excesiva, las
respuestas demasiado generales, las respuestas demasiado inclusivas o las
autorreferencias.
• La elaboración excesiva puede sugerir obsesividad.
• Las respuestas excesivamente inclusivas pueden sugerir un trastorno del
pensamiento.
• Las autorreferencias son inusuales durante Analogías y pueden ser indicativas de una
preocupación personal.
Analogías
• Hay que examinar el patrón de respuestas. Un adulto que obtiene una
puntuación bruta acumulando varias respuestas de 1 punto puede
diferir sustancialmente en potencial de un adulto que obtiene la
misma puntuación bruta con algunas respuestas de 2 puntos y 0
puntos. El individuo que que mezcla los 2 y los 0 probablemente
tenga una mayor capacidad de rendimiento.
• La creatividad puede ser manifestada en el intento de establecer la
relación entre dos conceptos. A veces se pueden utilizar imágenes
visuales. El creatividad no significa invariablemente una respuesta
errónea.
Analogías
• Las respuestas correctas en los ítems más fáciles pueden reflejar
simplemente asociaciones cotidianas sobreaprendidas más que un
verdadero pensamiento abstracto. Sin embargo, en genearal los ítems
de Analogías requieren un razonamiento fluido y abstracto, además
de un conocimiento cristalizado.
« Se espera que se conozcan las dos palabras, pero su relación no suele
enseñarse directamente en la mayoría de los entornos educativos y debe
razonarse » (Weiss et al., 2010a, p. 64).
Analogías
• Si el evaluado falla el ítem de prácIca, la manera en cómo éste
incorpora la retroalimentación correcIva puede sugerir la presencia
de flexibilidad y adaptabilidad o rigidez.
• El aprendizaje formal es menos enfaIzado que la resolución de
problemas nuevos. La tarea del adulto es relacionarse con conceptos
verbales, pero los conceptos individuales Ienden a ser simples y bien
conocidos (mesa-silla).
Factores que afectan la secuenciación)
puntuación: • Dificultades de aprendizaje
• Capacidad de recibir estímulos de• Trastorno por déficit de
forma pasiva atención/hiperactividad (TDAH)
• Capacidad de atención • Negativismo (rechazo a intentar
• Ansiedad invertir los dígitos, a esforzarse
• Distracción hasta los elementos más
desafiantes hacia atrás o de
• Flexibilidad (al cambiar entre el secuenciación, o a realizar una
avance, el retroceso y la tarea ''sin sentido'')
• Las puntuaciones de proceso de Retención de Dígitos ayudarán a
discernir si las dificultades se deben a una habilidad para secuenciar
empobrecida (números correctos en orden incorrecto) o problemas
de memoria de trabajo (falla en ordenarlos de manera inversa, pero
recuerda la serie original).
• Los problemas de falta de atención, distracción o ansiedad pueden
ser evidentes en respuestas que guardan poca relación con los
estímulos reales dichos.
• La tarea de dígitos inverso y secuenciado requieren la manipulación
mental o la visualización de los números (aspectos de la memoria de
trabajo), por lo que su puntuación se ven más afectadas por la
habilidad numérica de los evaluados, en comparación con dígitos
directo.
• Unas condiciones de examen poco idóneas pueden afectar
negativamente al rendimiento en esta subprueba (distracciones
visuales o auditivas), y las deficiencias auditivas pueden hacer que los
examinados sean vulnerables al fracaso.
• Retención de Dígitos parece verse más afectada por la ansiedad de
estado (o ansiedad ante los exámenes) que por la ansiedad crónica
(de rasgo).
• La impulsividad puede ser evidente cuando los adultos comienzan a
responder antes de que el examinador haya completado la serie de
dígitos, o cuando el examinado repite los dígitos muy rápidamente.
• La capacidad de aprendizaje puede ser evidente cuando los adultos
cometen errores en la primera prueba, pero luego son capaces de
superar la segunda. Busque este patrón también en otras subpruebas
(secuenciación de letras y números, diseño de bloques).
Factores que afectan la • Flexibilidad
puntuación: • Nivel de motivación
• Capacidad de respuesta ante la• Negativismo (''Ninguno va allí'')
incertidumbre
• Estilo cognitivo (dependencia del
campo-independencia del campo) • Persistencia
• Ceguera al color (para algunos• Problemas visuales-perceptivos
elementos, el uso de varios
colores puede confundir a los
daltónicos)
• Dado que esta subprueba no es cronometrada, el tiempo de
respuesta puede variar mucho en los adultos. Las personas con
retraso mental o discapacidad neurológica pueden tardar más en
responder. La impulsividad puede estar indicada por respuestas
extremadamente rápidas e incorrectas. No responder en un tiempo
razonable (45 segundos) tiene un valor diagnóstico potencial, ya que
puede indicar un estilo reflexivo, obsesión o confusión.
• El enfoque de procesamiento holístico es el más común para resolver
las matrices. Algunos individuos optan por responder al problema con
un enfoque de ensayo y error probando cada una de las posibles
opciones una por una. Otros pueden utilizar un enfoque más
planificado del problema, creando primero mentalmente una
solución para rellenar la respuesta y luego buscando las respuestas
dadas para ver si alguna coincide con la solución que habían previsto.
• Hay que descartar el daltonismo como causa potencial de un mal
rendimiento. Si el examinando no ofrece esta información de forma
espontánea, considere la posibilidad de preguntar por la información
sobre el daltonismo si hay menos dificultad en los ítems que
dependen de la forma que en los que dependen del color.
• La indecisión (por ejemplo, es 1 o es 3) puede indicar inseguridad o
necesidad de información.
Vocabulario
• Oportunidades culturales en casa
• Experiencia en lenguas extranjeras
• Curiosidad intelectual y esfuerzo
• Intereses
• Riqueza del entorno inicial
• Aprendizaje escolar
Vocabulario
• Al igual que en el caso de la información, las puntuaciones elevadas
en relación con otras subpruebas verbales pueden reflejar la
ambición intelectual o la tensión por alcanzar logros en la vida.
• La perseverancia se pone de manifiesto a veces cuando los individuos
dan la misma frase inicial para cada respuesta (« Confiar, eso es difícil
de definir... »).
• Hay que distinguir las respuestas que están sobreaprendidas, casi
definiciones de libro, de las que parecen ser respuestas impulsadas
por el vigor intelectual y la personalización de las respuestas con las
experiencias actuales.
Vocabulario
• La naturaleza abierta de las respuestas de Vocabulario permite
obtener información sobre la fluidez verbal de un individuo, no sólo
sobre su conocimiento de las palabras. Algunas palabras se definen
fácilmente con sinónimos de una sola palabra, pero algunos
individuos pueden dar una verborrea excesiva en su respuesta o
pueden dar una respuesta de manera indirecta.
Vocabulario
• Las dificultades audiIvas pueden ser evidentes para aquellos
individuos que son analfabetos (no pueden leer la lista de palabras
presentada visualmente) o para aquellos que se centran sólo en los
esrmulos audiIvos. Como las palabras se presentan de forma aislada,
el examinado no Iene pistas de contexto que puedan ayudarle a
entender la palabra.
Vocabulario
• El nivel de pensamiento abstracto también puede evaluarse en los
ítems de vocabulario. Algunas respuestas pueden ser abstractas
(confiar es ’’encargar o encomendar'') o más concretas (confiar es
''hablar con una persona’’). Sin embargo, se exige poco en términos
de razonamiento fluido y abstracto. « No hay una demanda aparente
de razonamiento en esta subprueba; se trata esencialmente de que
uno "conozca" la palabra » (Weiss et al., 2010a, p. 63).
Aritmética
• Capacidad de atención
• Ansiedad
• Concentración
• Distracción
• Dificultades de aprendizaje/TDAH
• Trabajar bajo presión de tiempo
Aritmé7ca
• Es útil inferir la causa del error: si fue computacional, de
razonamiento, de falta de atención o de malentendido del significado
de una pregunta. Este tipo de respuesta extraña puede sugerir falta
de atención, falta de comprensión o un trastorno del pensamiento.
Una respuesta tan inusual en Aritmética debería ser explorada más a
fondo.
• Poner a prueba los conocimientos eliminando el límite de tiempo y
con papel y lápiz suele ser útil para ayudar a evaluar el papel de la
ansiedad y la concentración en el rendimiento del examen.
Aritmética
• Es úIl inferir la causa del error: si fue computacional, de
razonamiento, de falta de atención o de malentendido del significado
de una pregunta. Este Ipo de respuesta extraña puede sugerir falta
de atención, falta de comprensión o un trastorno del pensamiento.
Una respuesta tan inusual en AritméIca debería ser explorada más a
fondo.
• Poner a prueba los conocimientos eliminando el límite de Iempo y
con papel y lápiz suele ser úIl para ayudar a evaluar el papel de la
ansiedad y la concentración en el rendimiento del examen.
Aritmética
• Dado que la Aritmética tiene una fuerte carga factorial (.77) en el
grupo de razonamiento fluido (T. Keith, comunicación personal, 30 de
enero de 2009), si se sospecha que hay dificultades de razonamiento,
considere la posibilidad de comparar Aritmética con las otras tareas
de razonamiento fluido tales como Matrices de Razonamiento y
Balanzas. Si las puntuaciones son razonablemente consistentes entre
estas dos, es probable que la capacidad de razonamiento esté
relacionada con el rendimiento en Aritmética.
Aritmética
• Los adolescentes o adultos que han tenido problemas con las
matemáticas en la escuela pueden sentirse ansiosos cuando se les
pide que respondan a preguntas de Aritmética de tipo escolar. Su
respuesta a la ansiedad y la frustración puede ser clínicamente
interesante: ¿Pueden tranquilizarse? ¿Responden con hostilidad?
¿Rechazan la prueba?
Aritmé7ca
• Observe si hay signos de intentar compensar la naturaleza auditiva o
los requisitos de memoria de la tarea: por ejemplo, escribir con el
dedo en la mesa, o pedir un lápiz y un papel o una calculadora.
• Es importante tener en cuenta los casos en que los individuos pueden
responder correctamente a las preguntas pero no lo hacen dentro de
los plazos establecidos. Aquellos que tienden a ser reflexivos,
compulsivos, obsesivos o con deficiencias neurológicas pueden
manifestar este patrón de respuesta.
• Ansiedad
• Distracción
• Dificultades de aprendizaje/TDAH
• Nivel de moavación
• Preocupación obsesiva por la precisión y el detalle
• Persistencia
• Problemas de percepción visual
• Trabajo bajo presión de aempo
• Al igual que en la mayoría de las subpruebas de Velocidad de
Procesamiento y Razonamiento Perceptual, antes de interpretar una
puntuación baja en Búsqueda de Símbolos debe descartarse la existencia
de una discapacidad visual.
• Muchos comportamientos observados pueden ayudar a interpretar la
puntuación de la Búsqueda de Símbolos. La concentración, la distracción, la
preocupación obsesiva por los detalles, la impulsividad, la reflexividad, el
nivel de motivación, los problemas visoperceptuales o la ansiedad son
algunos de los factores que pueden inferirse relacionados con el
rendimiento de una persona en Búsqueda de Símbolos.
• La capacidad de memoria visual a veces puede deducirse de las
observaciones de esta tarea. Algunos adultos pueden mirar los
símbolos del objetivo sólo una vez y luego encontrar la respuesta en
el grupo de búsqueda, y otros pueden mirar una y otra vez entre los
grupos del objetivo y de búsqueda antes de marcar su respuesta. La
repetida remisión hacia atrás y hacia delante entre los símbolos
puede indicar una mala memoria visual (o de inseguridad).
Factores que afectan la • Persistencia
puntuación: • Problemas de percepción visual
• Capacidad de respuesta ante la• Preocupación por los límites de
incertidumbre tiempo
• Flexibilidad • Impulsividad en la respuesta
• Nivel de motivación • Capacidad de autocorrección
• Negativismo (''Es imposible, ese
diseño no se puede hacer'')
• El Iempo de respuesta puede variar en el caso de los adultos que
realizan la tarea (aunque hay un límite de Iempo). Las personas con
problemas de desarrollo o neurológicos pueden tardar más en
responder. La impulsividad puede estar indicada por respuestas
extremadamente rápidas e incorrectas. El hecho de no responder en
un Iempo razonable (antes del límite de Iempo) Iene un valor
diagnósIco potencial, ya que puede indicar un esIlo reflexivo,
obsesión o confusión.
• El enfoque de procesamiento holístico es el más común para resolver los
rompecabezas. Algunos individuos optan por responder al problema con
un enfoque de ensayo y error, probando cada una de las posibles opciones
una por una antes de decidir cuáles son las tres que mejor funcionan. Otros
pueden utilizar un enfoque más planificado del problema, primero creando
mentalmente una solución y luego buscando las respuestas dadas para ver
qué tríada coincide con la solución que habían previsto. « El éxito de la
ejecución requiere la capacidad de mantener una imagen visual en la
mente temporalmente mientras se gira, invierte y manipula mentalmente
esa imagen y se hace coincidir la percepción resultante con un objetivo
visual » (Weiss et al., 2010a, p. 66).
• Al igual que en Matrices de Razonamiento, algunos elementos tienen
estímulos visuales complejos. Las personas con problemas de
percepción visual pueden mostrar una sobrecarga de estímulos al
intentar introducir los elementos multicolores y espacialmente
complejos.
• La perseverancia puede ser evidente en esta subprueba si un
individuo elige repetidamente la misma respuesta numérica para
cada ítem (por ejemplo, responde con los números 1, 2, 3 cada vez).
• La indecisión puede indicar inseguridad o necesidad de
retroalimentación.
Información
• Atención al medio ambiente
• Oportunidades culturales en casa
• Conocimientos de idiomas extranjeros
• Curiosidad y esfuerzo intelectual
• Intereses
• Riqueza del entorno inicial
Información
• Los ítems son generalmente no amenazantes y emocionalmente neutros.
• Las dificultades de recuperación pueden ponerse de manifiesto en esta
prueba cuando el éxito en los ítems más dinciles va seguido de un fracaso
en los ítems fáciles.
• La atención al entorno, además de la educación formal, son la fuente de la
mayoría de los conocimientos fácacos necesarios para el buen desempeño,
• Los detalles innecesarios y las respuestas triviales pueden sugerir obsesión.
• El hambre intelectual puede reflejarse en las puntuaciones altas y a
menudo va a menudo va acompañada de puntuaciones elevadas en
Vocabulario.
Información
• El enfoque perfeccionista puede ser evidente cuando se prefiere una
respuesta imperfecta a una respuesta imperfecta.
• Las respuestas extrañas o raras pueden arrojar luz sobre el estado
mental de un individuo. Por ejemplo, una respuesta como "Hay 1.000
semanas en un año" o "Gandhi es el tipo que vi en el supermercado"
puede indicar la necesidad de explorar más el funcionamiento
mental.
Claves
• Ansiedad
• Distracción
• Dificultades de aprendizaje/TDAH
• Nivel de motivación
• Preocupación obsesiva por la precisión y el detalle
• Persistencia
• Problemas de percepción visual
Claves
• Antes de interpretar una puntuación baja, hay que descartar la existencia
de deficiencias visuales o motoras.
• A los individuos que hayan demostrado tendencias perfeccionistas o
compulsivas antes de Claves se les debe decir durante los ítems de ejemplo
que tienen que copiar los símbolos de forma legible pero no perfecta.
• Los cambios en el ritmo de respuesta durante la subprueba pueden estar
relacionados con la motivación, la distracción, la fatiga, el aburrimiento,
etc. Por ello, es conveniente anotar el número de símbolos copiados
durante cada uno de los cuatro períodos de 30 segundos dentro del límite
de 120 segundos.
Claves
• Algunos individuos parecen buscar cada número en los dos pares de
esrmulos, aparentemente sin saber que el ''5'' siempre está justo
antes del ''6''. Este comportamiento podría indicar problemas de
secuenciación.
• Los déficits de memoria visual a corto plazo pueden ser evidentes si
los adultos siguen remiIéndose a la clave antes de copiar los
símbolos (o estos individuos pueden ser inseguros). Los que han
memorizado varios pares de símbolos es probable que tengan una
buena memoria visual (si no cometen errores en su respuesta).
Factores que afectan la • Analfabetismo o dislexia (no
puntuación: conoce las letras y el alfabeto de
• Capacidad de recibir estímulos de manera automatizada)
forma pasiva • Dificultades de aprendizaje
• Capacidad de atención • Trastorno por déficit de
• Ansiedad atención/hiperactividad (TDAH)
• Concentración • Negativismo (rechazo a realizar
una tarea ''sin sentido'')
• Distracción
• Persistencia
• Flexibilidad
• La secuenciación, la mala memoria a corto plazo, la falta de atención,
la distracción o la ansiedad pueden ser factores causantes de
problemas en la Secuenciación Letras-Números. Al igual que en el
caso de Retención de Dígitos, los problemas de secuenciación pueden
ser evidentes si se recuerdan correctamente los números y las letras
pero en una secuencia incorrecta. La memoria a corto plazo puede
estar implicada si parte de la secuencia es correcta pero se olvidan
algunos de los números o letras.
• Observe al examinando para ver si hay signos de sobrecarga de
estímulos, lo que puede provocar frustración. Declaraciones como "Es
demasiado para recordar de una vez" o "¿Qué tal sólo los números?"
pueden indicar que el examinando está abrumado por la cantidad de
estímulos auditivos.
• Al igual que en el caso de Retención de Dígitos, las habilidades
requeridas para la lectura se ven más afectadas por la ansiedad de
estado (de examen) que por la ansiedad crónica.
• Las tareas de dígitos inverso y secuenciados están más relacionados
conceptualmente con Secuenciación Letras-Números que con dígitos
directo, ya que en los primeros el examinado debe manipular o
visualizar mentalmente los esrmulos. (Algunos examinados que
dependen de estrategias de visualización cierran los ojos durante la
administración de los ítems y/o durante su respuesta). Si se
generaron estrategias para responder a los ítems inverso y
secuenciados en Retención de Dígitos, el examinado puede
beneficiarse de uIlizar esas estrategias o similares en Secuenciación
Letras-Números.
• Mientras que las secuencias numéricas son automáticas para la
mayoría de los adolescentes y adultos, la secuencia alfabética puede
ser desconocida para muchos individuos. Observe si algunos
examinados cometen constantemente errores en las letras pero
aciertan todos los números. ¿Tienen estas personas problemas de
lectura (por ejemplo, analfabetismo o dislexia)?
Balanzas
Factores que afectan la • Capacidad de cambiar sets
puntuación: • Problemas de funcionamiento
• Capacidad de respuesta ante la ejecutivo
incertidumbre • Preocupación por los límites de
• Flexibilidad tiempo
• Nivel de motivación • Impulsividad en la respuesta
• Negativismo (''Ninguno va allí'') • Capacidad de autocorrección
• Pensamiento demasiado concreto • Ansiedad por las matemáticas
• Persistencia
Balanzas
• Es más probable que los examinados con mentalidad matemática o
con conocimientos de álgebra consideren que se trata de una prueba
de tipo matemático. « Mientras que la solución de cada ítem puede
expresarse con ecuaciones algebraicas, no hay ningún requisito de
tarea para hacerlo, eliminando así la demanda de conocimientos
adquiridos de ecuaciones matemáticas avanzadas » (Weiss et al.,
2010a, p. 65).
Balanzas
• Balanza supone una gran exigencia para las habilidades del
funcionamiento ejecuIvo porque el evaluado debe mantener la
atención mientras uIliza varios procesos cogniIvos diferentes al
mismo Iempo. « Aunque la prueba de Balanzas implica a la memoria
de trabajo, reduce esta implicación en relación con las tareas
cuan>ta>vas Rpicas (por ejemplo, la aritmé>ca mental) a través de la
presentación visual de los elementos en un libro de esRmulos que
permite al paciente refrescar con>nuamente los esRmulos mantenidos
en la memoria de trabajo mientras resuelve el problema ». (Weiss et
al., 2010a, p. 65)
Balanzas
• Las personas que tienen dificultades de flexibilidad pueden tener
problemas porque las formas representan diferentes "pesos" en cada
ítem, por lo que esta tarea requiere un cambio continuo de
conjuntos. Puede observarse una mayor dificultad cuando el
examinando debe pasar de examinar dos a tres escalas a partir del
ítem 16.
Balanzas
• La perseverancia puede ser evidente en esta subprueba si un
individuo elige repetidamente la misma respuesta numérica para
cada ítem.
• La indecisión puede indicar inseguridad o necesidad de
retroalimentación.
Comprensión
• Oportunidades culturales en el hogar
• Desarrollo de la conciencia o sentido moral
• Flexibilidad (capacidad de pasar del razonamiento social a los
elementos de los proverbios y capacidad de dar una ''segunda razón'')
• Negativismo (''No deberíamos apagar las luces'')
• Pensamiento muy concreto
Comprensión
• Una puntuación alta en Comprensión por sí sola no es evidencia
suficiente para interpretar una fuerte adaptación social. Deben
obtenerse pruebas de corroboración a parIr de observaciones
clínicas, trasfondo sociocultural o inventarios de conducta adaptaIva.
• Las respuestas ofrecen pistas sobre el funcionamiento social-
adaptaIvo de un individuo perturbado en situaciones prácIcas y
sociales, pero hay que ser cauteloso a la hora de generalizar a parIr
de preguntas de un solo tema a las complejidades del mundo real.
Comprensión
• Al igual que las respuestas a Analogías y Vocabulario, las respuestas a
Comprensión pueden variar en su grado de abstracción. Esta
capacidad de razonamiento puede ser especialmente evidente en la
explicación de los proverbios. Al igual que Analogías, esta subprueba
depende del razonamiento fluido y del conocimiento cristalizado.
« Los ítems de comprensión suelen asumir que se conocen ciertos
hechos (por ejemplo, los autos deben tener patente), pero las razones
de estos hechos no suelen enseñarse directamente en la escuela »
(Weiss et al., 2010a, p. 64).
Comprensión
• Cinco de las preguntas de comprensión requieren preguntas
indagatorias si sólo se da una respuesta, y todas las preguntas
permiten solicitar una aclaración de las respuestas. Analice cómo
responden las personas a las preguntas indagatorias. ¿Se ponen a la
defensiva? ¿Son inflexibles e incapaces de ir más allá de su respuesta
original? Se puede obtener información clínicamente relevante
observando la diferencia entre alguien que es capaz de producir
espontáneamente dos respuestas concisas frente a alguien que
necesita una estructura y un estímulo constantes.
Cancelación
• Capacidad de atención Concentración
• Distracción
• Agudeza visual
• Reflexividad/impulsividad
• Planificación
• Capacidad de rendimiento bajo presión de tiempo
Cancelación
• Al tratarse de una de las úlImas subpruebas administradas, la faIga y
el aburrimiento deben descartarse como posibles explicaciones de
una puntuación baja.
• La ansiedad puede ser notable en esta subprueba. Las manos
temblorosas, el agarre apretado del lápiz o la presión sobre el papel al
escribir pueden ser signos de nerviosismo.
• El ritmo de trabajo de un individuo puede estar relacionado con la
impulsividad (respuesta rápida y descuidada) o con el perfeccionismo
(respuesta más lenta y cuidadosa).
Cancelación
• La atención y la concentración pueden afectar a esta breve tarea. Se
trata de una tarea monótona que requiere una atención sostenida
para tener éxito. Una respuesta incoherente (o una tasa de respuesta
incoherente) en los dos elementos puede indicar dificultades para
mantener la atención o la concentración. « El componente de toma de
decisiones requiere que los pacientes discriminen simultáneamente el
color y la forma de los estímulos, y que inhiban la respuesta cuando
sólo está presente una de estas dos características » (Weiss et al.,
2010a, p. 73).
Cancelación
• El funcionamiento ejecutivo puede influir en el rendimiento de esta
tarea. Además de mantener la atención, los examinados deben
ignorar los estímulos distractores mientras marcan los objetivos.
Además, los examinados deben cambiar los conjuntos entre los
elementos 1 y 2 cuando los elementos objetivo cambian.
Figuras Incompletas
• Capacidad de respuesta ante la incertidumbre
• Atención al entorno
• Estilo cognitivo (dependencia del campo-independencia del campo)
• Concentración
• Negativismo (''No falta nada'')
Figuras Incompletas
• Aunque esta subprueba es cronometrada, el límite de 20 segundos
suele ser un Iempo suficiente para los adultos que no Ienen un
retraso mental ni una discapacidad neurológica.
• La impulsividad puede ser indicada por respuestas extremadamente
rápidas e incorrectas. No responder dentro del límite Iene un valor
diagnósIco potencial, ya que incluso los individuos reflexivos suelen
responder dentro del límite.
• La negaIvidad o la hosIlidad pueden observarse en las respuestas
persistentes de "No falta nada".
Figuras Incompletas
• Las respuestas verbales son mucho más frecuentes que las no
verbales en esta tarea de performance, sobre todo porque las
instrucciones dicen explícitamente "Dígame qué falta". Aunque las
respuestas no verbales también se consideran correctas, debe
evaluarse la frecuencia de dichas respuestas, que posiblemente
indiquen problemas de recuperación de palabras. Las respuestas
verbales imprecisas o vagas también pueden indicar problemas de
recuperación de palabras.
Figuras Incompletas
• Los problemas de obsesión o concentración pueden ser evidentes en
las respuestas que se centran en detalles triviales de una imagen (por
ejemplo, la marca de las gafas). Del mismo modo, las respuestas
confabulatorias (que indican que falta algo que no está en la imagen,
por ejemplo, los pies en las zapatillas de tenis o la sangre en el
cuchillo) son de interés clínico. Dar respuestas triviales o
confabulatorias varias veces durante la subprueba es de potencial
interés diagnóstico, especialmente porque los examinadores tienen
instrucciones de redirigir a los individuos la primera vez que dan una
respuesta trivial o una respuesta confabulatoria.
Figuras Incompletas
• Esta tarea parece ser relativamente resistente al impacto del daño
cerebral. No es capaz de indicar de forma consistente o fiable el daño
cerebral derecho, lo que quizá esté relacionado con la naturaleza de
la respuesta verbal de la mayoría de los adultos, y « es totalmente
posible que la naturaleza de la tarea no sea tan exigente con las
funciones cerebrales adecuadas como lo son algunas de las otras
subpruebas » (Reitan y Wolfson, 1992, p. 107).
¿Comentarios?
¿Preguntas?
Nivel
Item
Patrón de respuestas
• Es importante verificar en todo momento de la administración:
• No solo la respuesta otorgada, sino también el proceso que el evaluado
realizó para llegar a ella.
• El grado de involucramiento en la tarea, a fin de determinar si la persona está
implicada en la tarea o está simulando las respuestas.
• La atención, signos de fatiga.
Patrón de respuestas
• Es posible evaluar el efecto del
factor tiempo y estrés al evaluar
la productividad del evaluado, los
tiempos en que toma responder.
• Información cualitatitva sobre el
contenido de las respuestas
verbales podría reflejar la actitud
hacia la prueba.
Datos clave sobre el nivel de interpretación
del ítem
• Las puntuaciones de los ítems son declaraciones agregadas sobre los
constructos cognitivos utilizados para realizar el ítem.
• La respuesta de un examinando indica si utilizó efectivamente los
constructos cognitivos que se pretenden evaluar con el ítem.
• Las puntuaciones de los ítems ocultan la posible contribución
diferencial de múltiples constructos cognitivos al éxito o al fracaso del
ítem.
Datos clave sobre el nivel de interpretación
del ítem
• Las desviaciones del patrón esperado de rendimiento del ítem
representan fluctuaciones aleatorias sin importancia o imposibles de
interpretar de forma significaIva y empíricamente válida.
• El análisis de los patrones de respuesta de los ítems, el rendimiento
de los grupos de ítems y el rendimiento de los ítems individuales a
menudo arrojará información úIl para comprobar las hipótesis sobre
los constructos cogniIvos específicos implicados en el rendimiento de
las subpruebas.
Nivel
Constructo
Cognitivo
Implicado
Datos claves para la interpretación
Nivel de Constructo Cognitivo
• Los examinados individuales determinan los constructos cognitivos a
los que recurren para realizar un ítem.
• La observación cuidadosa de la forma en que el examinando realiza
un ítem es fundamental para comprender con precisión qué
construcciones cognitivas se evalúan realmente con ese ítem.
Datos claves para la interpretación
Nivel de Constructo Cognitivo
• La validez interpretaIva y la fiabilidad del proceso de evaluación
aumentan al reconocer las fuentes de variabilidad inexplicables en el
rendimiento, las cuales pueden inferirse de las observaciones clínicas
de cómo los examinados uIlizan los constructos cogniIvos.
• La interpretación efecIva de los constructos cogniIvos uIlizados
durante los ítems individuales ilustra los niveles posteriores de
interpretación, aumentando así la probabilidad de una caracterización
precisa del examinado desde una perspecIva neuropsicológica.
Modelo de Luria
• Los procesos mentales humanos son,
según Luria (1973), sistemas funcionales
complejos, que no pueden ser
concebidos como procesos localizados en
zonas restringidas y limitadas del
cerebro.
• El cerebro humano está compuesto,
según Luria, por unidades funcionales
básicas, cada una de ellas poseyendo una
función particular y peculiar, en el todo,
que constituye la actividad mental
humana en sus múltiples y variadas
formas.
Modelo de Luria
WAIS-IV y modelo de 5 factores
• Análisis Factorial Confirmatorio,
realizado por Keith (Benson et
al., 2010) y por Niileksela et al.,
(2012) revelan un análisis de
WAIS-IV con 5 factores
principales.
• Las pruebas elegidas
representarían de mejor
maneras los constructos de la
teoría CHC.
Inteligencia Cristalizada (Gc)
Perspectiva Luria Perspectiva CHC
• Desempeñar capacidades • Demostrar la amplitud y
lingüísacas complejas asociadas al profundidad de los conocimientos
habla y al lenguaje que plantean adquiridos de la propia cultura
exigencias especiales a las
funciones recepavas y expresivas
(Lenguaje). En el WAIS-IV, la
persona debe demostrar su acervo
de conocimientos verbales-
conceptuales y factuales, así como
la capacidad de procesar los
esmmulos lingüísacos.
Inteligencia Fluida (Gf)
Perspectiva Luria Perspectiva CHC
• Realizar los procesos ejecutivos de alto nivel, • Resolver problemas novedosos utilizando
de toma de decisiones, a menudo asociados habilidades de pensamiento abstracto, como
con el bloque 3, donde el énfasis está en el el razonamiento inductivo, deductivo y
uso de estrategias flexibles y la planificación, cuantitativo
especialmente la capacidad de adoptar y
cambiar conjuntos cognitivos, monitorear el
comportamiento y mantener el control de los
impulsos (Atención y Funciones Ejecutivas).
Sin embargo, como afirma Reitan (1988), "el
bloque 3 no interviene en ninguna de las
funciones sensoriales, motoras, perceptivas o
del habla y se dedica exclusivamente al
análisis, la planificación y la organización de
programas para la conducta" (p. 335). Por lo
tanto, la integración de los tres bloques es
especialmente importante para resolver estos
problemas con eficacia.
Procesamiento visoespacial (Gv)
Perspectiva Luria Perspec/va CHC
• Realización de las competencias • Percibir, almacenar, manipular y
complejas de integración pensar con patrones visuales.
visoespaciales y motoras y
utilización del procesamiento
visoespacial no motor (Habilidades
Visoespaciales). Estas capacidades
se asemejan mucho al
procesamiento ''simultáneo'' del
bloque 2 de Luria, en el que los
estímulos deben integrarse y
sintetizarse de forma holística para
resolver un problema visual-
espacial complejo.
Memoria a corto plazo (Gsm)
Perspectiva Luria Perspec/va CHC
• Realizar las habilidades que • Asumir y retener la información, y
implican conceptualizar, luego utilizarla en pocos segundos.
categorizar y hacer asociaciones Se hace hincapié en habilidad
(Memoria y Aprendizaje). En el específica de la teoría CHC (estrato
WAIS-IV, estas capacidades se 1) de la memoria de trabajo, que
asemejan mucho al Bloque 2 de exige la manipulación mental y la
Luria ''procesamiento sucesivo'' o capacidad de mantener
secuencial, es decir, la organización activamente la información
de la información en orden pertinente en la propia conciencia.
secuencial o en serie para resolver
un problema, donde cada idea se
relaciona lineal y temporalmente
con la anterior.
Velocidad de procesamiento (Gs)
Perspec/va Luria Perspectiva CHC
• Realización de capacidades • Realización de tareas cognitivas
perceptivas y motoras complejas de forma fluida y automática,
que implican la integración de la especialmente cuando se está
percepción visual y la bajo presión para mantener la
coordinación ojo-mano, sobre atención y la concentración.
todo la precisión y la velocidad
grafomotora (Sensorimotor).
Reporte de
resultados
El arte de hacer informes
• Los informes en psicología son demorosos de
hacer
• “Pega mal pagada”
• Un mal informe puede opacar un excelente
proceso de evaluación
• Es algo que se aprende con el tiempo y
practicando, escribiendo y escribiendo…
• Ardila, A. (2009). Diagnóstico Neuropsicológico.
https://aalfredoardila.files.wordpress.com/2013/
07/ardila-a-2009-diagnostico-
neuropsicologico1.pdf
https://www.editorialuoc.cat/guia-practica-para-la-elaboracion-de-informes-neuropsicológicos
Entrevista clínica y anamnesis
¿Qué debe tener un buen
informe de resultados?
• Datos de Identificación
• Motivo de Consulta
• Antecedentes Relevantes
• Pruebas Aplicadas
• Resultados
• Conducta Observada
• Perfil Cognitivo
• Síntesis y Conclusiones
• Recomendaciones
Título: ¿Informe psicológico o neuropsicológico?
Informe Psicológico Informe Neuropsicológico
• Descripción de un caso a partir de • Descripción del análisis de un caso
la mirada de la psicología clínica o bajo la mirada de la
educacional. neuropsicología y el modelo
• Utiliza diversas técnicas, como test cogniavo.
estandarizados, test proyectivos, • Ualiza test estandarizados para
hora de juego diagnóstica y evaluar todas las funciones y la
valoración clínica. conducta.
• Incluye aspectos emocionales y • Los aspectos emocionales no son la
contextuales con mayor detalle. prioridad, en favor de los
• Apunta a un contexto educacional neurológicos.
o clínico (psiquiatría). • Apunta a un contexto más clínico
(Trastornos del Neurodesarrollo).
¿¡Y no puede ser simplemente “reporte de
resultados”?!
• No lo recomiendo.
• Nuestro deber como psicólogos es ser más que “técnicos en
psicometría”. Debemos saber interpretar las pruebas y poder realizar
inferencias y conclusiones atingentes a lo observado y evaluado.
• Psicólogo: único profesional entrenado y capacitado para evaluar el
desempeño intelectual o inteligencia, por ley.
• No pasamos test, evaluamos personas.
• Saber el alcance de nuestro trabajo, lo que podemos decir y lo que
no, en base a nuestras evaluaciones.
Mo7vo de consulta
Debe responder a 3 preguntas principales:
1. ¿Quién deriva?
2. ¿Por qué lo deriva?
3. ¿Para qué se requiere la evaluación?
Malos ejemplos
La alumna fue derivada desde el Establecimiento Educacional al cual
pertenece para reevaluación Intelectual y de ser pertinente su
continuidad en programa de Integración Educativa según decreto
170/09.
Se solicita, por parte de neurólogo tratante [inserte nombre], una

evaluación del nivel y funcionamiento intelectual como información
complementaria a su proceso de intervención con la menor.
Buenos ejemplos
La madre de [inserte nombre], Sra [inserte nombre], concurre a la [inserte
nombre], a fin de solicitar que se realice una Evaluación Psicológica para su
hija, de manera de complementar los informes requeridos por la Comisión de
Medicina PrevenMva e Invalidez (COMPIN), para la calificación y cerMficación
de discapacidad.
Oliver es derivado por su neurólogo tratante, Dr. Ricardo Ehrenfeld, para

realizarse una evaluación cogniMva y generar un perfil de fortalezas y
debilidades, frente a dificultades experimentadas en la adquisición de la
lectoescritura y el desempeño académico, comórbidas con el diagnósMco de
Trastorno por Déficit Atencional con HiperacMvidad.
Motivo de consulta
• Una categoría diagnóstica no es en sí misma un buen por qué en un
motivo de consulta:
“Dado la presencia de un Trastorno del Espectro del Autismo”.
• Siempre detrás de un diagnóstico hay una problemática o síntoma.
Antecedentes Relevantes (infan7l)
• Entrevista clínica como técnica de evaluación en sí misma
• No podemos pasar un test sin antes saber qué debemos evaluar (y
observar) en un niño.
1. Antecedentes familiares 6. Desarrollo escolar

2. Antecedentes pre, peri y 7. Funcionalidad y AVD
postnatales
8. Desarrollo psicosexual (noción
3. Desarrollo psicomotor etapa del desarrollo)
4. Desarrollo del lenguaje 9. Antecedentes de salud
5. Desarrollo social 10. Antecedentes de salud familiar
• La anamnesis permite realizar una
historia del desarrollo de los evaluados.
Es importante determinar el moavo de
consulta: ¿quién?, ¿por qué? y ¿para
qué? de la evaluación y derivación.
• En la entrevista, generalmente se
preguntará por el funcionamiento previo
del paciente, sus hábitos y personalidad
premórbida (previa a la enfermedad o
alteración) y las actuales
manifestaciones cogniavas, emocionales
y conductuales. La entrevista será la base
para construir la anamnesis o historia
clínica del paciente.
• En relación a los antecedentes pre, peri y
postnatales, se indaga sobre la historia
de la gestación, el parto y el primer año
de vida, los cuales pueden ser fuentes
importantes de factores de riesgo para el
desarrollo de afecciones al
neurodesarrollo.
• Peso y talla evalúan si existe riesgo de
“bajo peso al nacer” (<2.500 gramos)
• Gestación es para averiguar si hubo
“prematurez” (<37 semanas)
• Saber del parto permite ver si hubo
eventos (sufrimiento fetal, uso de
fórceps)
• El desarrollo psicomotor es un
indicador de la madurez del
neurodesarrollo.
• Marcha esperada a los 12 meses.
• Control de eshnter 2-3 años.
• Se ha visto relación media entre
enuresis y TDAH, 40% de pacientes
(Abd-Elmoneim, 2021).
• Caídas, hiperacIvidad son síntomas
conductuales importantes.
https://doi.org/10.1186/s43045-020-00040-1
• El despeje de dudas entorno a la
visión y audición nos permite
determinar si existe un problema a
nivel sensorial o a un problema
ligado al procesamiento de la
información una vez ya ingresada.
• Diagnósticos de la visión: miopía,
hipermetropía, astigmatismo
• Diagnósticos de la audición:
hipoacusia à audiometría.
Fonoaudiólogo es experto.
• La detección de antecedentes del
desarrollo del lenguaje es importante
ya que son de la línea del
neurodesarrollo.
• Lenguaje expresivo (PSF, dislalias),
Lenguaje compresivo, gramáIca, léxico,
nivel fonológico, la pragmáIca.
• La dificultad para seguir instrucciones
puede deberse a dificultades en el
control ejecuIvo de la atención.
• Preguntar a fonoaudiólogo del equipo.
• Es importante conocer al niño en su
contexto, su historia vital, la forma en
que se relaciona con sus pares, la
manera en que juega un juego grupal,
el juego de roles, la facilidad para
hacer amigos, etc.
• Importante saber factores de salud:
¿toma algún medicamento?
¿presenta alguna alergia alimentaria?
¿ha concurrido a intervención con
otros profesionales?
• Problemas alimentarios intentan
indagar un “rechazo alimentario”, que
puede deberse a múltiples factores à
Integración Sensorial.
• Ritmo de sueño es consistente con
sintomatología de la línea de la
atención (Holingue et al., 2020)
• No hay un solo formato de entrevista
y anamnesis.
• Importancia de la alianza terapéutica
entre entrevistado y profesional
• Diversos objetivos de la evaluación:
diferencias entre abordaje clínico y
educacional.
• No preguntar información que sea
irrelevante para el proceso.
Antecedentes relevantes (adultos)
• Recopilar información sobre fuentes directas y secundarias sobre el
paciente, tales como hospitales de referencia, servicios de urgencias,
otros centros de rehabilitación, etc.
• La información incluida debe ser ordenada cronológicamente y
aportar datos relevantes y significaIvos para la evaluación actual,
evitando información no relevante o que no aporte ninguna
información de interés al moIvo de consulta actual.
• Detallar el suceso que desencadenó el moIvo de consulta, junto con
una descripción en orden cronológico.
Antecedentes relevantes (adultos)
Importante incluir:
• La idenIficación de los lugares y fechas donde se realizaron los
informes previos.
• Pruebas de neuroimagen realizadas y conclusiones de estas.
• Tratamientos farmacológicos previos y actuales.
• Ingresos hospitalarios y complicaciones médicas relevantes.
• Tipo y duración de tratamientos rehabilitadores realizados
Ejemplo
“Paciente de treinta y cinco años con antecedentes personales de tabaquismo (20 cigarrillos/día). El 3/08/2015 sufrió
accidente de tráfico (moto). A la llegada a los servicios de emergencias presentaba GSC 3 y se procedió a IOT y traslado al
hospital, donde se realizó TC body en el que se objeSvó contusión hemorrágica fronto temporal derecha, HSA, fractura-
estallido de ambas órbitas, fractura de escama temporal izquierda y senos maxilares. Fue trasladado a UCI del Hospital
Universitario, con buena evolución posterior; fue extubado el 15/08/15. Valorado por Neurocirugía, se colocó sensor de
PIC manteniendo buen control de PIC. En las primeras horas se realizó un TC craneal de control (hematoma epidural
frontal derecho de 7 mm, mínimo HSD derecho, contusión hemorrágica frontal derecha con edema perilesional, HSA en
algún surco frontal derecho, fractura de órbita completa bilateral con mayor desplazamiento en techo orbitario derecho
con fragmento intracraneal, fractura de huesos propios y ambos arcos cigomáScos, fractura conminuta con hundimiento
en convexidad frontal derecha, fractura de Lefort Spo III)”.
Extraído de Noreña-Marsnez et al. (2019)

Pruebas aplicadas
• Nombrar la entrevista clínica como una prueba más.
• Especificar bien el nombre de la prueba empleada y su abreviación.
(nombre de la prueba y versión).
• Escala Wechsler de V/S • WAIS

Inteligencia para Adultos,
cuarta edición, • El test Wechsler
estandarización chilena
(WAIS-IV)
Resultados: Conducta Observada
• Describir de manera rigurosa lo observado DURANTE el proceso
de evaluación.
• Cuidar el uso de los aempos verbales y las personas: conjugar los
verbos en presente o pasado, hablar en tercera persona o
primera, etc.
• Evitar juicios de valor o información que pueda desviar el foco de
lo que es una evaluación cogniava.
• Relatar situaciones vividas en el proceso: desmayos, dificultad
para permanecer sentado, verbalizaciones poco aangentes,
temblores, etc.
• Si se debe anular la puntuación de una prueba en base a un
evento sucedido en la evaluación, relatar aquí.
Resultados: Conducta Observada
• “El niño llega con un fuerte olor • “La presentación personal del niño
a transpiración”. no es apropiada para el contexto de
• “El niño trata a garabatos al evaluación”.
evaluador” • “El niño se refiere con lenguaje
• “El niño presenta dificultades en soez hacia el evaluador”.
la velocidad de procesamiento” • “Se observa lenItud en el proceso
• “El niño refiere que su papá le de respuesta”.
saca la cresta” • “El niño refiere ser vícIma de
violencia intrafamiliar durante la
¿Este detalle es importante para sesión”
comprender los resultados
obtenidos en la evaluación?
Resultados: Perfil Cognitivo
• Recordar que los resultados del WAIS son una aproximación de las
habilidades intelectuales del evaluado, NO es una representación del
evaluado.
• Los resultados de WAIS- • Los resultados de WAIS-IV

IV señalan que Antonio señalan que el desempeño
se ubica en rango muy intelectual general de
V/S Antonio se ubicaría en
bajo.
rango muy bajo.
Resultados: Perfil Cogni7vo
Formula:
Descripción del resultado + información cuantitativa + interpretación
• Cuando reportamos los resultados, • “Los resultados de WAIS-IV

nos referimos a la puntuación o al señalan que el Coeficiente
desempeño del evaluado en el Intelectual Total (CIT) del Sr.
test antes que referirnos Ramírez se encuentra en rango
directamente a su persona o a promedio para su grupo etario
caracterísIcas (CIT= 100, P=50, IC=98-110).
àhablamos de cómo le fue en la Esto implicaría que su
prueba, no que tan inteligente es. desempeño intelectual global se
encontraría dentro de lo
esperado para su edad”.
Análisis e interpretación
• Importante registrar correctamente la información cuantitativa, el
descriptor cualitativo y la interpretación que corresponde, al hablar
por cada índice.
En relación con las habilidades verbales y la capacidad de elaborar una
respuesta, evocar conocimientos semánticos y definir conceptos, su
desempeño se ubica en rango “bajo el promedio” para su grupo etario
(Índice de Comprensión Verbal, ICV=81, P=10, IC=75-89). Por lo que se
interpreta que dichas habilidades estarían bajo lo esperado para su
edad.
• Importante utilizar la parsimonia, evitar la cacofonía y la repetición de
información.
Análisis e interpretación
• Es posible interpretar las puntuaciones
de WAIS-IV a través de los descriptores
cualitaavos propuestos por los
creadores de la prueba, los cuales son
los más empleados en la realidad de
nuestro país.
• Sin embargo, existen otras opciones, tal
como el NormaMve DescripMve System,
el cual está graduado en Desviaciones
Estándar (DS), lo cual puede resultar
muy úal para la verificación de criterios
de DI según DSM-5.
¿Cuál es el recomendado?
• La elección de descriptores cualitaIvos dependerá del receptor del
informe y los propósitos de la evaluación.
• En contexto de evaluación PIE es recomedado uIlizar la nomenclatura
proveniente de los Manuales y los autores de las Escalas, ya que los
diagnósIcos y formularios están pensados según esas clasificaciones.
Sin embargo, conocer la noción por DS permite verificar mejor el
cumplimiento de los diagnósIcos.
• Es posible reportar los descriptores cualitaIvos según el Manual, pero
al momento de verificar una impresión diagnósIca verificar según el
Norma>ve Descrip>ve System.
Ejemplos
de reporte
por índices
Habilidad Unitaria
• Una habilidad unitaria es una capacidad que está representada por un
conjunto cohesionado de puntuaciones escaladas, cada una de las
cuales refleja aspectos ligeramente diferentes o únicos de la
capacidad. Por lo tanto, cuando la variabilidad entre las
puntuaciones escaladas de las subpruebas que componen un Índice
del WAIS-IV no es inusualmente grande, la capacidad que se supone
que subyace al Índice se considera unitaria y puede interpretarse.
• Para que se considere que un índice representa una habilidad unitaria
es necesario que haya una diferencia inferior a 1,5 DE (es decir, <5
puntos) entre la puntuación escalada más alta y la más baja de la
subprueba
Coeficiente Intelectual Total
• El CIT es la puntuación más confiable en WAIS-IV y generalmente es la
primera en ser reportada en un perfil. Es considerada como la
puntuación más representaIva de la habilidad cogniIva general (g).
• La interpretación del CIT debe considerar la información combinada
de las 4 índices principales, como también la variabilidad de las
puntuaciones de las subpruebas de éstos. (Kaufman & Lichtenberger,
2006; Sa€ler, 2008a).
• Cuando hay diferencias significaIvas entre ellos, se debe hacer
comparaciones entre las puntuaciones compuestas para tomar en
cuenta la variabilidad del desempeño del evaluado.
Coeficiente Intelectual Total
Ejemplo de cómo describir un CIT interpretable en un informe psicológico
Un CIT interpretable significa que el tamaño de la diferencia entre el índice
más alto y el más bajo no es igual o superior a 1,5 DE (23 puntos). En el caso
de Laura, la diferencia entre su índice más alto (97 en el IVP) y su índice más
bajo (79 en el IRP) es de 18 puntos. Este valor es inferior a 23 puntos, por lo
que su CIT es interpretable.
Laura obtuvo un CIT de 89, lo que clasifica su habilidad intelectual general,
medida por el WAIS-IV en rango bajo el promedio. Las probabilidades son
buenas (95%) de que el CIT verdadero de Laura esté en algún lugar dentro del
rango de 85 a 93. Su CIT está clasificado en el percenMl 23, lo que indica que
obtuvo una puntuación más alta que el 23% de otros individuos de la misma
edad en la muestra de estandarización.
Coeficiente Intelectual Total
Ejemplo de cómo describir un CIT no interpretable en un informe psicológico
Un CIT no interpretable significa que el tamaño de la diferencia entre el índice
más alto y el más bajo es igual o superior a 1,5 DE (23 puntos). En el caso de
Susan, la diferencia entre su índice más alto (98 en el ICV) y su índice más bajo
(70 en el IVP) es igual a 28 puntos. Este valor es superior a 23 puntos, por lo que
su CIT no es interpretable.
Susan obtuvo un CI a escala completa (CIT) de 76, pero esta esMmación de su
capacidad intelectual general no puede interpretarse de forma significaMva
porque mostró demasiada variabilidad en los cuatro índices que componen
esta puntuación a escala completa. Por lo tanto, la inteligencia de Susan se
enMende mejor por su rendimiento en los índices separados del WAIS-IV, a
saber, comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento.
Coeficiente Intelectual Total
Excepción a la regla sobre la interpretación del
CIT
Interprete siempre la puntuación global de una
persona en el WAIS-IV siempre que la puntuación
global sea esencial para el diagnósIco (por
ejemplo, de discapacidad intelectual) o para un
ingreso (por ejemplo, en un programa para alta
capacidad).
Índices principales
Ejemplo de cómo interpretar un índice unitario en un informe psicológico
El Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) representa la capacidad de
Laura para realizar rápidamente tareas sencillas de apo administraavo. Dicha
habilidad de Laura se evaluó con dos tareas: Una requería que copiara
rápidamente símbolos emparejados con números según una clave (percenal
37), y la otra requería que idenaficara la presencia o ausencia de un símbolo
objeavo en una fila de símbolos (percenal 50). La diferencia entre los
resultados de Laura en estas dos tareas no era inusualmente grande, lo que
indica que su IVP es una buena esamación de su velocidad de
procesamiento. Laura obtuvo un IVP de 97 (89-106), que se sitúa en el
percenal 42 y se clasifica como en el rango promedio.
Índices principales
Ejemplo de cómo interpretar un índice no unitario en un informe psicológico
El Índice de Comprensión Verbal (ICV), una medida de la Inteligencia Cristalizada
(Gc), representa la capacidad de Stephan para razonar con información
previamente aprendida. La inteligencia cristalizada se desarrolla en gran medida en
función de las oportunidades y experiencias educaqvas, tanto formales como
informales, y depende en gran medida de la exposición a la cultura estadounidense
dominante. Dicha habilidad Stephan se evaluó mediante tareas que requerían la
definición de palabras (percenql 16), la extracción de similitudes conceptuales
entre palabras (percenql 37) y la respuesta a preguntas sobre hechos generales
(percenql 84). La variabilidad entre los rendimientos de Stephan en estas tareas fue
inusualmente grande, lo que indica que su conocimiento general cristalizado o su
capacidad para razonar con información previamente aprendida no puede
resumirse en una sola puntuación (es decir, el ICV).
Transformación
de puntajes
Equivalentes a
Percen8les
Índice de Comprensión Verbal
• El ICV es una medida de la formación de conceptos verbales, el
razonamiento verbal y los conocimientos adquiridos del entorno
(Kaufman y Lichtenberger, 2006)
« El ICV refleja la capacidad de un individuo para comprender estímulos

verbales, razonar con material semántico y comunicar pensamientos e
ideas con palabras. Estas capacidades son imprescindibles para el
funcionamiento inteligente en la sociedad moderna ».
Weiss et al. (2010a)
• El IRP es una medida de razonamiento perceptivo y fluido, de
procesamiento espacial y de integración visomotora.
« El constructo medido por el IRP ha pasado de ser principalmente

organización perceptiva con algo de razonamiento fluido en el WAIS-III
a principalmente razonamiento fluido con algo de organización
perceptiva en el WAIS-IV »
• El IMT proporciona una medida de las capacidades de la memoria de
trabajo del examinado. Las tareas de memoria de trabajo de trabajo
requiere la capacidad de retener temporalmente información en la
memoria, realizar alguna operación mental sobre ella o manipularla y
obtener un resultado. La memoria de trabajo implica atención,
concentración, control mental y razonamiento.
« El IMT mide la atención, la concentración y la memoria de trabajo […]
La memoria de trabajo puede considerarse como un control mental (un
proceso ejecu>vo) que implica tareas de orden razonablemente
superior (en lugar de tareas memorís>cas), y presupone atención y
concentración ».
• El IVP proporciona una medida de la capacidad del examinado para
escanear, secuenciar o discriminar rápida y correctamente
información visual simple. Este compuesto también mide la memoria
visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora. Más
que medidas de tiempo de reacción simple o de discriminación visual
simple, las tareas de IVP tienen un componente cognitivo de toma de
decisiones cognitivas o de aprendizaje en estas tareas.
« El IVP mide la velocidad de procesamiento mental, utilizando
estímulos visuales y habilidades grafomotoras, y está relacionado de
manera importante con el uso eficiente de otras habilidades
cognitivas »
Estructura
Resultados
1. Un párrafo para
interpretar el CIT
2. Un párrafo para ICV
3. Un párrafo para IRP
4. Un Párrafo para IVP
5. Un Párrafo para IMT
Fortalezas y debilidades
• La mayoría de los individuos Ienen áreas de fortalezas y debilidades
cogniIvas relaIvas. Es muy poco común que la persona promedio
funcione al mismo nivel en todas las áreas de habilidad.
• La interpretación de las fortalezas y debilidades debe basarse en la
historia del individuo, el moIvo de consulta, las observaciones de
comportamiento y los resultados de otras pruebas.
• También debe recordarse que una diferencia entre dos puntuaciones
puede ser clínicamente significaIva para un individuo, pero no para
otro.
Ejemplos de integración de fortalezas y
debilidades
• Con respecto a las habilidades
visoespaciales, la percepción al detalle
visual, el procesamiento de
información visual y la síntesis parte-
todo; su desempeño se encuentra en
rango promedio para su grupo etario
(Índice Razonamiento Perceptual,
IRP=93, PC=31, IC=83-104). Se observa
una fortaleza clínicamente significaava
en tareas involucradas con resolución
de problemas no- verbales y el empleo
del razonamiento lógico deducavo
(MR Dif:4,3, Tasa base: 1-2%)
Conclusiones
• Se debe realizar una síntesis de los resultados, no repetir lo mismo que ya
se ha dicho.
• Buscar generar hipótesis diagnóstica a través del cumplimiento de criterios
diagnósticos para tal etiqueta diagnóstica.
Considerando los antecedentes relevantes en esta evaluación, lo observado
en las sesiones y los resultados de las pruebas, se descarta el diagnóstico de
Trastorno del Desarrollo Intelectual o Discapacidad Intelectual, ya que no se
cumplen los criterios diagnósticos. El rendimiento bajo lo esperado en WAIS-
IV puede estar mediado por las dificultades en el aprendizaje escolar
secundarios. La evaluación de conductas adaptativas señala que el
despliegue de habilidades adaptativas de Walter difiere en casa y en el
colegio, por lo que puede hipotetizarse la presencia de factores de carácter
ambiental y/o emocional que estén condicionando cómo Walter se
desenvuelve en sus contextos.
Recomendaciones
• Las recomendaciones deben ser oraciones que comiencen con un
verbo en infiniIvo y que estén orientados a una tarea específica y un
receptor o sujeto específico.
Potenciar las habilidades visoespaciales de Walter a través de juegos
con rompecabezas, cada día, durante 15 minutos.
• Las recomendaciones las leen disIntos profesionales, por lo que no
deben incluir muchos tecnicismos, sino enfocarse más en la tarea o
acción concreta que se desee realizar.
Recomendaciones
por subíndice
Equivalencias
Las recomendaciones
para el Índice de
Razonamiento
Perceptual (IRP) de
WAIS-IV podrían ser
extraídas de los
índices Visoespacial
(IVE) y Razonamiento
Fluido (IRF) de WISC-
V, considerando los
clusters de Gv y Gf.
Recomendaciones para trabajar ICV
• Dar las instrucciones lo más simple en el trabajo en aula.
• Entregar por adelantado definiciones (significado) para todos los términos y
conceptos nuevos que se vayan a enseñar en clases antes de que el profesor los
exponga, para reducir las probabilidades de que él no comprenda lo que se está
hablando.
• Fomentar el uso del diccionario en sala, tanto el diccionario de significados
como el de sinónimos y antónimos y verificar que él lo ualice.
• Preguntar al evaluado si él entendió las instrucciones que le fueron dadas
oralmente. En caso que no entender, probar con: 1)Parafrasear la instrucción
usando lenguaje más simple 2) Explicar las palabras que se usaron en la
instrucción dada 3) Reducir la complejidad de la instrucción, dividiéndola en
partes.
Recomendaciones para trabajar ICV
• Enseñar a idenaficar cuándo él no ha entendido una instrucción oral y
fomentar que pregunte o pida aclaraciones para entender.
• Usar estrategias de instrucción que no se basen en el lenguaje, tales como
ejemplos concretos, dibujos, gráficos, tablas, mapas, diagramas.
• Enseñar a crear una “imagen visual” de lo que él escucha y generar
representaciones procedurales internas sobre cómo hacer lo que se le
está pidiendo.
• Verificar vacíos de conocimiento, evaluando si él desconoce contenidos
de años anteriores.
• Permiar que grabe las explicaciones dadas en clase o instrucciones más
complejas que deba llevar para casa y fomentar que las escuche para
aclarar la tarea a realizar.
Recomendaciones para trabajar IRP (Gv)
• Reducir tareas que impliquen copiar contenidos desde la pizarra al
cuaderno y, cuando sea necesario hacerlo, darle aempo extra para
hacerlo.
• Reducir el número de ayudas visuales que involucren material
manipulaavo, dibujos, diagramas, tablas y reemplazarlos por
instrucciones verbales.
• Explicar en palabras los conceptos nuevos y las tareas que contengan
gráficos o conceptos visualmente orientados.
• Añadir descripción verbal a acavidades visualmente orientadas, tales
como llenar mapas conceptuales.
• Ayudar a los evaluados a emplear la “mediación verbal”, es decir,
hablarse a sí mismo sobre los procedimientos y pasos que deba realizar.
Recomendaciones para trabajar IRP (Gv)
• Ayudar a los evaluados a que mantenga su escritorio lo más ordenado
posible y que el desorden no le genere distracciones.
• En pruebas de matemáIcas, dar más espacio en blanco para la
resolución de problemas: poner menos ejercicios por hoja y más
espacio para que los resuelva.
• En posibles adecuaciones curriculares, dar más prioridad al uso de
preguntas de desarrollo, en vez del uso de diagramas, tablas y mapas.
• Explicar a los evaluados desde su perspecIva (mirando de frente)
cuando haya información espacial, evitando que él deba “rotar
mentalmente” la información que recibe para acomodarla.
• Evitar penalizar si en las pruebas coloca la información de una
respuesta incorrectamente en una página (permiIr cierto margen de
error).
Recomendaciones para trabajar IRP (Gf)
• Proveer instrucciones verbales para todas las tareas a realizar
• Apoyarse de las habilidades de memoria verbal del estudiante
para resolver problemas.
• Presentar conceptos y procedimientos verbalmente, de forma
concisa a fin de facilitar comprensión.
• Enseñar estrategias para resolver problemas, poniendo
atención a la secuencia de eventos que se debe seguir, e
incenIvar su memorización.
• Para enseñar matemáIcas, uIlizar un sistema mecánico, verbal
y de secuencias paso a paso.
• UIlizar objetos reales como material manipulaIvo.
• Enseñar estrategias para aumentar la comprensión y retención
de conceptos:
• Habla privada, como forma para que el estudiante se guíe a sí mismo
en la resolución del problema.
• Hacer listas de tareas o pasos a seguir.
• Enseñar técnicas de resolución de problemas que tengan
validez ecológica.
• Cuando enseñen conceptos o instrucciones, evitar:
• Instrucciones largas y complicadas
• Lenguaje figuraqvo o metafórico
• Instrucciones complejas.
• Emparejar explicaciones con material visual a fin de fortalecer la
habilidad de generar relaciones causales entre contenido y apoyo
visual.
Recomendaciones para trabajar IMT
• Usar instrucciones breves y simples para solicitar acIvidades a
realizar.
• RepeIr las instrucciones frecuentemente.
• Pedir que el niño repita al adulto las instrucciones más importantes.
• Dividir las instrucciones largas en pasos más breves.
• Reducir el número de pasos dados a la vez.
• Descomponer la acIvidad en tareas más pequeñas para evitar que
se pierda.
• Alentar a los estudiantes a preguntar cuando hayan olvidado la
acIvidad.
• Enseñar estrategias de automonitoreo.
• Enseñar al niño a usar mnemotecnias.
• En el proceso lector, ayudar deletreando correctamente las
palabras.
• Reducir la carga de la información a procesar en las tareas y
perdonar errores en el deletreo.
• Tener a mano en el escritorio del estudiante las palabras
nuevas a deletrear, más que pedir que lo copie de la pizarra.
• Reducir la complejidad de las oraciones en tareas de
producción de textos.
• Realizar una ayuda o apoyo visual Ipo agenda en la pared, a
fin de que monitoree sus acIvidades.
• PermiIr uso de “ayudas memorias” en las pruebas, con
procedimientos más que con materia.
Recomendaciones para trabajar IVP
• Dar acIvidades para favorecer velocidad de procesamiento:
• Leer listas de palabras frecuentemente usadas e incenqvar que las lea
cada vez más rápido.
• Realizar cálculos de matemáqcas simples e ir aumentando la rapidez
paulaqnamente.
• Aprender a realizar cálculos matemáqcos a través de apoyos visuales y
audiovisuales
• Reducir distracciones.
• En evaluación, reducir tareas que impliquen Iempo, en favor de
realizar otros procedimientos de evaluación que no impliquen
Iempo.
• Dar Iempo de recreo supervisado entre pruebas y exámenes.
• UIlizar preguntas que impliquen menor output escrito (a fin de
no demorar el proceso de respuesta por escritura lenta): por
ejemplo, preguntas de alternaIvas, verdadero y falso, respuesta
corta.
• Dar más Iempo para:
• Responder a preguntas orales realizadas en clases
• Tomar decisiones cuando se le ofrecen alternaqvas en las acqvidades
• Completar las tareas y acqvidades de clases
• Evitar que realice el trabajo bajo presión.
• Reducir canIdad de trabajo en favor de calidad del mismo.
• Cuando deba copiar de la pizarra, no requerir que lo realice con
apuro.
• Proveer Iempo extra para completar sus asignaciones en clase,
de una forma que no llame la atención de manera negaIva a
sus compañeros.
• Proveer material impreso en vez de requerir que el evaluado
copie de la pizarra en Iempo breve.
• Enseñar a monitorear el Iempo que toma para realizar las
acIvidades (apoyarse de un reloj e ir midiendo cuánto toma en
terminar una tarea o leer un libro).
• Promover que ese monitoreo de qempo sea para registrar avances y
no para que se frustre por calcularlo.
Recomendaciones según los
creadores de la prueba
• Modificaciones: cambios realizados a las
expectaIvas apropiadas para la edad y
curso de un estudiante, a fin de enfrentar
las necesidades de educaIvas del mismo.
Puede involucrar cambiar currículum.
• Acomodaciones: Son técnicas de
enseñanza especiales y estrategias de
evaluación. No alteran el currículum para
el curso correspondiente.
Presentación
de Casos

Certificación en Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - WAIS IV (Actualizado)

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Aplicación e interpretación de la

Escala Wechsler de Inteligencia para

Ps. Hermann Thomas

Inteligencias Múltiples (Gardner)

Inteligencia como Proceso (PPIK)

Dominios Cognitivos, Wilson & Betteridge, 2019

Modelo de Han descrito un modelo clínico de los procesos atencionales

Se trata de un modelo jerárquico, en el que cada nivel es más

“Capacidad de recordar y reconocer la experiencia previa”.

“Es donde están las bases para actividades básicas (caminar) y

uMemoria permite aprender,

uTres grandes procesos:

Proceso de memorización que permite la

Implica mantener información para la atención

Permite la conservación y consolidación de las huellas

Cada huella se va modificando.

Conservación implica un esfuerzo cognitivo

uPosibilidad de acceder a las huellas

u William James (1890) separó la memoria en

u Ebbinghaus (1885) y el primer estudio psicológico

u Wernicke (1881) y Korsakoff (1889), y el estudio de

u Memoria visual: mayor participación

u Memoria verbal: mayor participación

u Memoria a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP) [Broadbent

u Diferenciación de la memoria en función del tiempo.

u MCP es un almacén provisional con cantidad limitada de

u Existencia de una memoria sensorial (visión y audición) que

u Es la memoria inmediata que

u Baddeley y Hitch (1974, UK), retocan el término MCP y

u Memoria que retiene información y además la manipula

u Participa con otros procesos cognitivos (lenguaje,

u ADMINISTRADOR O EJECUTIVO CENTRAL

AGENDA VISOESPACIAL: Áreas frontales,

Ejecución tareas espaciales, estabilización de

Tirapu & Grandi, 2016

Relacionados con las

Corteza Prefrontal Cíngulo Dorsal

*Manual de Hermosilla de 1982 (Manuscrito no publicado)

• WAIS-IV provee 1 puntaje de procedimiento para Construcción con

• Los evaluadores deben prac9car la ualización de los materiales de

• Las subpruebas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptual se administran

Inicio Secuencia Inversa Suspensión

Los reactivos de la prueba, algunos pueden tener más de 1 intento

Los ítems de ejemplo sirven para que el examinador pueda

Los ítems de práctica sirven para que el evaluado pueda ensayar la

Tabla 2.6 Abreviaciones para las notas en el Protocolo de Registro

• Si al completar la respuesta el evaluado dice “Algo que

1. Se registra el tiempo completado

“Eso es correcto, el dos y el siete son números. Hagamos

“El dos y el siete son números”. Proceda al punto de inicio que

Si el evaluado responde correctamente (1 – 7), diga: “Eso es correcto”

Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es correcto.

Si el evaluado responde correctamente (4 – 3) diga: “Eso es correcto,

Si el evaluado responde incorrectamente diga: “Eso no es correcto. Dije

Si el evaluado responde correctamente (1 – 2 – 3), diga: “Eso es

Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es correcto.

Si el evaluado responde correctamente (2 – 2 – 5), diga: “Eso es

Si el evaluado responde incorrectamente, diga: “Eso no es

“Eso es correcto. Cuando usted

“Cuando usted va de arriba

“Eso es correcto. Cuando usted

“Eso no es correcto. Cuando

“Eso es correcto. Hagamos algunos más. Recuerde, usted puede