PRIMER AÑO

PRIMER AÑO
TALLER DE APRENDIZAJE / PROYECTO 01

Aprender a aprender
en la escuela secundaria

TALLER DE APRENDIZAJE PROYECTO 01

Aprender a aprender
en la escuela
secundaria
Autoridades

Provincia de Tucumán UNICEF Argentina

Gobernador Representante
Juan Luis Manzur Luisa Brumana

Ministro de Educación Representante Adjunta

Juan Pablo Lichtmajer Ana de Mendoza

Secretaría de Estado de Gestión Educativa Especialista en Educación

Isabel Cristina Amate Pérez Cora Steinberg

Dirección de Educación Secundaria Equipo UNICEF Planea

Luis Santillán Cora Steinberg
Cecilia Litichever
Sandra Ziegler
Melina Furman

Elaboración del cuadernillo

Coordinación general
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina

Coordinación ejecutiva
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina

Coordinación de la serie
Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina

Elaboración del proyecto

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Edición: Laura Efrón y Sol Peralta

Diseño y diagramación: Gomo | Leonardo García y Fernanda Rodríguez

Segunda Edición. Actualizada a partir de los aportes de docentes y autoridades

de las escuelas PLANEA 2018.

Buenos Aires, febrero de 2019.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
www.unicef.org.ar
ISBN: 978-92-806-4952-9

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes

concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría
utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por usar
el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género
representan siempre a varones y mujeres.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean
alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

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 PRIMER AÑO

TALLER DE APRENDIZAJE PROYECTO 01

Aprender a aprender
en la escuela
secundaria
Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Introducción al taller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

• Semanas 1 y 2. Agendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
• Semanas 3 y 4. ¿Qué significa ser un estudiante
en la escuela secundaria?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
• Semanas 5 y 6. Pistas para hacer una tarea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
• Actividad opcional. Ver, describir, compartir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Presentación
Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que
acompañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarrolla-
do por el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán en cooperación con
UNICEF Argentina.

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria

provincial, promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en
la escuela con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para
todos los chicos y chicas de Tucumán.

En este cuadernillo encontrarán un material destinado a los profesores y estu-

diantes de primer año del nivel secundario, que acompaña el trabajo en el Taller
de Aprendizaje. En este espacio se propone hacer foco en el desarrollo de una
gran meta de aprendizaje, fundamental para todo estudiante que comienza la es-
cuela secundaria: aprender a organizar el tiempo y las tareas escolares.

A lo largo de las semanas de trabajo se plantean actividades que ponen el

acento en la construcción del oficio de alumno/a y en la reflexión sobre la tarea
escolar, con el fin de que cada adolescente que transita su paso por la escuela
pueda ir avanzando en la construcción de su autonomía.

Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valioso

para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacer-
lo propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias, adaptándolo para sus
distintos grupos de alumnos, con el propósito de garantizar que los adolescentes
de la provincia puedan desarrollar habilidades clave para aprender a aprender en
la escuela y accedan a habilidades y saberes fundamentales para el tiempo pre-
sente y su futuro en el siglo XXI.

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/7/
 TALLER DE APRENDIZAJE

Introducción
al taller

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 El taller “Aprender a aprender en la escuela secundaria” es una propuesta de traba-
jo que acompañará a los estudiantes durante el ciclo de inicio a la escuela secundaria.

Los primeros años de escuela secundaria constituyen una etapa de fuerte EN CADA PÁGINA
USEN ESTA COLUMNA
riesgo en la escolarización, sobre todo para algunos sectores de la población. Este LIBRE PARA HACER
problema puede explicarse desde distintas perspectivas que incluyen factores ANOTACIONES

de orden socioeconómico y cultural y pedagógico e institucional, entre otros. Más

allá de la innegable importancia de estos componentes, es relevante considerar
también que el pasaje de la escuela primaria a la secundaria está caracterizado
por el cambio. El impacto de estos cambios se puede medir tanto por la brusque-
dad con que aparecen las nuevas exigencias como por la cantidad de demandas
que se manifiestan en la escuela secundaria.

La mayoría de los estudiantes de los primeros años caracteriza la transición de

un nivel a otro como un cambio importante al que debe adaptarse. Tanto aquellos
que transitan sin grandes costos esta etapa, como los que la sufren particular-
mente, toman con aparente naturalidad las rupturas entre un nivel y otro; es decir,
de alguna manera aceptan más rápidamente cierta legitimidad de las “nuevas re-
glas del juego” que la posibilidad de no cumplir con ellas.

Algunos cambios que los estudiantes atraviesan en esta etapa están vincula-
dos con el crecimiento y el logro de mayores niveles de autonomía; otros, con la
organización del trabajo escolar, con los niveles de exigencia y con la inserción en
un nuevo ámbito con una cultura institucional propia.

Algunos de los problemas en este cambio de nivel educativo están ligados a cier-
tos rasgos de la propia escuela secundaria, como la diversidad de personas y estilos
de enseñanza y de evaluación, además de la fragmentación marcada de los tiem-
pos escolares.

Dado que en el nivel secundario aumentan las exigencias de autonomía para

desempeñarse en el estudio, la propuesta de este taller puede ser un modo de
ofrecer a los alumnos experiencias en las que aprendan a organizarse para estu-
diar en forma productiva.

En la escuela primaria suelen trabajar con textos pensados para un público in-
fantil. Muchos de ellos tienen modos semejantes de presentar la información, es
innecesario buscar “lo importante” ya que todo lo que figura allí lo es. En la escuela
secundaria, los estudiantes aprenden a interactuar con textos más complejos, en
mayor cantidad y de mayor variedad, además de con una diversidad de formatos,

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como los planteados para esta actividad. Por ello, estas propuestas intentan favo-
recer su autonomía en cuanto al acceso a información específica.

Por otro lado, los diferentes soportes tecnológicos imponen distintas estrategias
de acceso y sistematización de la información, pero también promueven diversas
formas de interacción con el propio texto. En este caso, la apuesta es ofrecer expe-
riencias que ayuden a los estudiantes a sistematizar la información de modo que la
encuentren disponible cuando la necesiten. Prácticas tales como “tomar apuntes”
casi siempre son novedosas para los estudiantes que ingresan al nivel.

Vale destacar que en vistas a atender las dificultades mencionadas se desa-

rrollan estrategias de atención en los inicios de la escolarización en el nivel secun-
dario, en ocasiones elaboradas por las mismas escuelas, como acciones com-
pensatorias de los aprendizajes, actividades de integración grupal e institucional e
instancias de acompañamiento de los estudiantes en situación de tutoría. Como
apoyo para esas acciones que las escuelas vienen sosteniendo, se propone for-
talecer el trabajo de acompañamiento a los estudiantes en este proceso a través
de tareas desarrolladas en lo que se denomina “taller de aprendizaje”. Las acti-
vidades que se sugieren se articularán con los modos de trabajar propios de las
disciplinas involucradas en la Nueva Escuela para Adolescentes.

Fundamentación
Partimos del reconocimiento que los estudiantes que ingresan a la escuela se-
cundaria desconocen o conocen poco de su organización, de su estructura cu-
rricular, de las prácticas habituales de aprendizaje y evaluación y de los modos de
convivencia, por lo que es necesario diseñar una propuesta que los aborde.

Uno de los aspectos que afectan a los estudiantes en su pasaje de la escuela

primaria a la secundaria es el cambio de su grupo de pares. Sabemos que la cons-
trucción de vínculos y la interacción con los compañeros son decisivos a la hora
de atravesar exitosamente esta etapa.

En el conjunto de estudiantes que conforman un curso encontramos una di-

versidad de “puntos de partida”, tanto en saberes previos como en competencias
sociales, entre muchas otras diversidades. Aprender a convivir en este aula hete-
rogénea también requiere un proceso de acompañamiento.

/ 10 /
 Por otro lado, para aprender a estudiar es necesario un trabajo compartido
con pares y docentes. No se aprende a estudiar solo al inicio de la escolaridad,
sino que aparecen desafíos inéditos a la hora de abordar un nuevo problema o un
nuevo texto o una nueva área disciplinar. Aprender a estudiar supone desarrollar
nuevas capacidades. Por ejemplo, es necesario que los estudiantes puedan co-
municar lo aprendido en las diferentes áreas, a distintos destinatarios y con ob-
jetivos variados. Asimismo, toman contacto con nuevas prácticas de evaluación.

Las propuestas que aquí se presentan están pensadas para las primeras semanas
de clase. Intentan trabajar tanto sobre la formación de los alumnos como estudiantes,
como en la posibilidad de conocerse con sus compañeros. Además, promueven un
tipo de tarea reflexiva que resulta valiosa de ser sostenida durante toda la escolaridad.

Si bien pueden ser consideradas actividades independientes, la trama que

conforman es espiralada: una se apoya en otra, promoviendo una perspectiva
cada vez más profunda e integral.

El trabajo que se plantea intenta asignar, tal como proponen Bourdieu y Gross
(1990)1, un lugar importante en la enseñanza a todo un conjunto de acciones que,
aun cuando los docentes las exigen tácitamente, pocas veces son objeto de una
transmisión sistemática. Según los autores, trabajar sobre ello con todos los alum-
nos sería un modo de contribuir a la reducción de las desigualdades.

Meta de aprendizaje
Se espera que los estudiantes aprendan a organizar el tiempo y las tareas escolares.

Cronograma de trabajo del taller

Agendas

¿Qué significa ser un estudiante?

Pistas para hacer una tarea

1. Bourdieu, P., & Gros, F. (1990). “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la
enseñanza”. Revista de Educación, 292, 417-425.

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 PROYECTO 01

Secuencia
semanal
de trabajo

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Semanas 1 y 2 /

S1/2
Agendas
Justificación
Trabajar con agendas es un recurso para que los estudiantes puedan aprender
a organizar el tiempo. Si bien el trabajo con agendas puede ser habitual en los úl-
timos grados de la escuela primaria, la organización del tiempo de los alumnos es
uno de los obstáculos para el buen desempeño en la escuela secundaria. Sin em-
bargo, existe la creencia que en la escuela secundaria los estudiantes tienen que
poder organizarse solos. Entendemos que este es un punto de llegada: un hábito
que hay que promover y sostener en el tiempo.

Desde la perspectiva formativa de los estudiantes, la anticipación, la planifica-

ción y la organización de las tareas son relevantes en tanto ponen en juego capa-
cidades metacognitivas: organizarse para estudiar es parte de estas capacidades
que se pretenden enseñar.

Además, desde la mirada de los profesores, puede ser un instrumento útil de

información para saber en qué están trabajando los estudiantes y poder organi-
zar y establecer vínculos entre las asignaturas, evitando, entre otras cuestiones, la
superposición de tareas en un mismo día.

Si bien la agenda grupal o de aula colabora con la explicitación de los requeri-

mientos de los profesores de la escuela, la elaboración de la agenda individual es
central para la formación del estudiante. En ocasiones, la dificultad que presentan
los estudiantes es el “movimiento pendular” entre la creencia acerca de que tie-
nen todo controlado y el ”yo no puedo” o “no me sale”.

Organizarse implica vincularse con el mundo real. Y es una tarea compleja. Par-
te de esta tarea puede acompañarse si tomamos la responsabilidad de enseñar a
utilizar la agenda, identificando cuánto tiempo de anticipación se requiere para tal o
cual tarea. Desnaturalizar que esto es algo que los estudiantes “deben hacer” y con-
vertirlo en parte de la tarea pedagógica puede ofrecer cambios en la escolaridad.

¿Cuál es papel que los tutores debemos llevar adelante en relación con la
agenda personal? La intención no es el control, sino realizar alguna actividad en
el aula, en el marco de la hora de tutoría, en la que se les pida a los estudiantes
que, en grupos, compartan su agenda de la semana próxima, por ejemplo, y que
visualicen diferencias (si las hubiera) y conversen acerca de los horarios previstos

/ 13 /
para realizar acciones que se hayan marcado, de modo también de habilitar con-
versaciones que van más allá de lo estrictamente escolar.

Propuesta 1. Agenda grupal/semanal

Proponemos elaborar una agenda que esté disponible en la pared del aula para
comunicar las tareas y otras informaciones relevantes y también como modo de
ayuda-memoria y asistencia a los estudiantes que faltaron.

Algunos ejemplos de informaciones que pueden estar en la agenda del curso:

• Los días de entrega de trabajos y/o evaluaciones.
• Las solicitudes de materiales especiales.
• Novedades institucionales.
• Otros.

Gráficamente podemos visualizarla como una grilla, en este caso titulada “La
agenda de la semana”.

La agenda de la semana
MARZO
LUNES 5 MARTES 6 MIÉRCOLES 7 JUEVES 8 VIERNES 9

Traer Presentar Evaluación

autorización tarea de de Biología
para Ed. Física Matemáticas

LUNES 12 MARTES 13 MIÉRCOLES 14 JUEVES 15 VIERNES 16

Traer afiches Venta de Evaluación de Traer la novela Repaso de

para Lengua tortas de los Geografía de Lengua historia: traer
estudiantes anotadas
de 5to preguntas
y dudas

Se sugiere que la agenda se complete los viernes y que cada semana sea un
estudiante distinto el responsable de actualizarla.

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Propuesta 2. Agenda personal
Aquí el desafío es seleccionar el tipo de agenda (de papel, la del teléfono). Es-
tas son decisiones a tomar en función del contexto del aula.

En esta agenda se propone que el estudiante registre las tareas que tiene que
realizar, los materiales que tiene que preparar, los textos que tiene que leer, qué

S3/4
días tiene evaluaciones o entregas y, a partir de ello, ubicar espacios en la agenda
para poder organizar el tiempo para estudiar, considerando otras actividades que
realiza fuera de la escuela.

Semanas 3 y 4 /
¿Qué significa ser un estudiante en la escuela
secundaria?
Justificación
Los alumnos que ingresan a primer año desconocen la estructura curricular de
la escuela secundaria, como así también las prácticas habituales de cada materia.
Es necesario hacer de esto un objeto de aprendizaje.

Las “reglas” en la escuela están dadas. Favorecer que los alumnos puedan
apropiárselas, reflexionar sobre ellas y –en los casos en que sea pertinente–
tener la posibilidad de hacer críticas fundadas es parte de su inclusión en la
escuela secundaria. En ese marco, revisar las concepciones que tienen los
alumnos acerca de qué significa ser “un buen estudiante” y poner en diálogo
esa concepción con lo que ellos consideran acerca de sí mismos como estu-
diantes, resulta relevante para cuestionar aspectos que podrían obstaculizar
sus aprendizajes.

Por otro lado, los alumnos se enfrentan a la pérdida de los antiguos compañe-
ros, tanto de la escuela primaria como del año anterior si repiten primer año. La
construcción de vínculos personales con los nuevos compañeros es una de las
“tareas” propias de los inicios de la secundaria. Además, aparece la tensión entre
integrarse al nuevo grupo y responder a las demandas del oficio de alumno en el
nuevo nivel.

Por ello, la siguiente propuesta promueve el diálogo entre los estudiantes, co-
labora con la conformación de vínculos grupales y estimula la reflexión sobre ellos
mismos. Probablemente aparecerán impresiones y comentarios acerca de las

/ 15 /
representaciones sobre el estudiante de escuela secundaria que serán comparti-
das y otras en las que surjan diferencias. La discusión en torno a ello puede ser un
muy buen modo para conocerse.

Propuesta 3. ¿Qué significa ser un estudiante

en la escuela secundaria? I
Les proponemos analizar un listado lo más exhaustivo posible de las tareas es-
pecíficas que se espera que realice un estudiante de escuela secundaria, de sus
actitudes frente al trabajo escolar individual y compartido, en la escuela y en la
casa, de los resultados que obtiene, etc.

Si bien es deseable que el listado pueda ser elaborado en conjunto con los
estudiantes, dada la situación de inicio de clases y de reciente conformación
del curso, es posible que resulte facilitador contar con un listado previamente
realizado.

En este sentido, ofrecemos uno como ejemplo, que puede variar con inclusio-
nes de nuevas características y omisión de algunas, según lo considere el docente
a cargo de la actividad en relación con el conocimiento previo que tenga de los
estudiantes.

En el listado que sugerimos queda claro que las características presentadas

se estructuran en torno a la organización del estudio. Es por eso que se ofrece la
posibilidad de agregar dos características más, propuestas por cada estudiante,
que puedan incluir otros aspectos que ellos mismos consideren relevantes.

La construcción y el análisis del listado que aquí proponemos se presenta

como la oportunidad de habilitar un diálogo profundo y crítico sobre el tema entre
los estudiantes y entre ellos y el tutor.

Es importante analizar a partir del listado “Un estudiante en la escuela secun-

daria…” qué tipos de condiciones (actividades, organización del tiempo, rutinas de
trabajo, etc.) es necesario propiciar para favorecer la formación de los alumnos
como estudiantes. En este sentido, será conveniente analizar las peculiaridades
de cada grupo: en algunos habrá que promover actividades que favorezcan el
trabajo compartido; en otros, la necesidad de ayudar a organizar el tiempo para
estudiar y destinar a ello tiempos específicos. Puede ser muy útil confrontar los
listados elaborados entre profesores y alumnos, ver los puntos de coincidencia y
los aspectos que son considerados por unos pero no por otros.

/ 16 /
 Un estudiante en la escuela secundaria…
• Cumple con los tiempos de entrega de las actividades
que le proponen.
• Lee los textos que le indican los docentes.
• Tiene una actitud de escucha en el transcurso de la clase.

S3/4
• Toma notas en una carpeta/cuaderno según lo que se sugiere
en clase.
• Formula preguntas.
• Responde preguntas cuando se las formulan.
• Resuelve las actividades que los profesores le proponen.
• Aporta ideas.
• …
• …

La propuesta es que los estudiantes lean este listado y que, individualmente:

A. Señalen cuatro características que consideren que son las más relevantes.
B. Completen con dos características que no estén presentes en el listado.

A partir de este ejercicio se les propone formar grupos de cuatro o cinco integrantes:
C. Comparar los listados (¿Todos marcaron lo mismo? Si hay diferencias ¿a qué
pueden deberse? ¿El listado “funciona” para todas las asignaturas? ¿O hay
casos diferentes?).
D. Analizar las características que agregaron, intentando identificar si hay
miradas similares, si no las hay, si es posible acordar un listado único.

Luego de este trabajo se realiza una puesta en común, donde el tutor gestiona el
diálogo y profundiza en aquellos aspectos que cree importante revisar críticamente.

Es necesario conservar todas las producciones para realizar la segunda parte

de la actividad, en la semana siguiente.

Propuesta 4. ¿Qué significa ser un estudiante

en la escuela secundaria? II
Esta actividad retoma lo realizado anteriormente. El tutor elaborará un nuevo
listado que consolide lo existente: el listado ofrecido y las características propues-
tas por los estudiantes.

/ 17 /
 La consigna que se les ofrece es que los estudiantes lean este listado y que
individualmente los numeren en orden de importancia, según consideren.

A partir de este ejercicio, se les propone nuevamente formar grupos de cuatro

o cinco integrantes para comparar los listados organizados, analizando las deci-
siones que tomaron.

Luego de este trabajo se realiza una puesta en común, donde el tutor pone en
diálogo las elecciones realizadas con las características propias de cada estudian-
te. Por ejemplo: ¿por qué tal ordena primera a tal actividad y otro compañero la
ubica en el cuarto lugar? ¿Cómo se vinculan estas elecciones con las debilidades
y fortalezas que cada uno considera que tiene como estudiante?

Una vez realizado este intercambio se propone a los estudiantes completar

una ficha (¡A mejorar!). La intención es que elijan una de las características que es-
tuvieron considerando como relevantes en el listado y se sugieran acciones que
les permitan focalizarse en ella en las próximas dos semanas.

Por supuesto, debería retomarse esta propuesta en quince días y analizar

cómo ha sido el recorrido.

¡A mejorar!
¿Cuál de estas
características me Acciones de mejora para
propongo focalizar las próximas dos semanas
para mejorar?

1.

2.

3.

/ 18 /
Semanas 5 y 6 /
Pistas para hacer una tarea
Justificación
Esta propuesta parte de la intención de ayudar a los estudiantes a aprender a
asumir su propia elaboración de significados. Se trata de ofrecer pistas para que
nuestros alumnos comprendan que su función no es la mera asimilación, que no
son contenedores en donde se amontonan conocimientos indiscriminadamente
–lo que Freire llama la visión «bancaria» del aprendizaje–.

S5/6
La meta es ofrecer a los estudiantes una propuesta que enseñe a interpretar la
información acerca de la tarea que se les propone. Esto forma parte de “leer para
estudiar”: tener en claro qué propósito se persigue, identificar cuánto se sabe del
tema luego de la lectura, hacer una lectura global y luego una lectura “parte por par-
te” son algunas de las acciones que nos proponemos abordar con esta actividad.

Es habitual que la lectura y resolución de las actividades que los profesores

proponen sea una tarea que se realiza en solitario y que se asume que no repre-
senta una dificultad. Poner el foco en cómo analizar una consigna de trabajo favo-
rece la construcción de estrategias metacognitivas.

Propuesta 5. Interpretar una consigna

El tutor a cargo del taller selecciona una consigna de trabajo. Puede ser de su
propia asignatura o la que defina, que puede ser tomada de un libro de texto. Lue-
go se les propone a los estudiantes que individualmente lean la consigna y expli-
quen con sus propias palabras tomando notas:
A. Lo que tienen que hacer
B. Con quién
C. Para cuándo
D. Con qué recursos

A partir de este ejercicio se les propone formar grupos de cuatro o cinco in-
tegrantes y comparar lo que escribieron. Preguntas como ¿todos entendieron lo
mismo acerca de la tarea? o ¿algo les resultó especialmente complejo para inter-
pretar? pueden ser valiosas a la hora de profundizar en el análisis.

Resulta importante, además, focalizar en el tipo de tarea que se propone a par-

tir de los “verbos” utilizados en la consigna: describir, comparar, clasificar o justi-
ficar requieren de estrategias diferentes y es preciso trabajar sobre ello para que

/ 19 /
los estudiantes reconozcan las diferencias y, además, puedan poner en juego mo-
dos de abordaje pertinentes con lo que se les solicita.

Luego el tutor puede solicitar a los estudiantes en el marco del mismo grupo
que tomen sus carpetas y que acuerden en elegir una consigna que les haya resul-
tado difícil y traten de analizarla considerando lo propuesto en A, B, C y D.

Actividad opcional /
Ver, describir, compartir
Justificación
Para contribuir al desarrollo de los estudiantes como aprendices nos apoya-
mos en lo que David Perkins, Ron Richthart2 y equipo han definido como “hacer
visible el pensamiento”. Se trata de mirar aquello que el estudiante comprende y
cómo lo hace. El pensamiento se hace visible para los estudiantes y los profeso-
res a través de prácticas como las “rutinas de pensamiento”. Las rutinas pueden
ser pensadas como cualquier procedimiento, proceso o patrón de acción que se
usa repetidamente para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas.
Estas prácticas se convierten en una manera de hacer las cosas.

Esta rutina que presentamos enfatiza la importancia de la observación como

la base para el paso de pensamiento e interpretación.

Propuesta 6. ¿Qué ves?

La actividad comienza cuando el docente muestra una imagen, una pintura, un
video, una viñeta y les pide a los estudiantes que la miren detenidamente (dos o
tres minutos), trabajando en parejas. Luego el tutor formula la siguiente pregunta:
“¿Qué ves?”.

Se propone explicitar a los estudiantes que no se piden interpretaciones sino

descripciones y la idea es que cada alumno le cuente a su par qué es lo que ve.
Luego comparten en el grupo total. Esta puesta en común puede hacerse pidien-
do a cada estudiante que relate lo que su compañero vio.

2. Ritchhart, R., & Perkins, D. N. (2005). Learning to think: The challenges of teaching thinking. The
Cambridge handbook of thinking and reasoning, 775-802.
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Paidós.

/ 20 /
 Luego se formula la segunda pregunta: “¿Qué te parece que está pasando?
¿Qué te hace decir eso?”.

Nuevamente una puesta en común. Mostrar la diferencia entre lo que ven y lo

que piensan que ocurre y en las diferentes miradas de cada uno de los estudian-
tes. Esta actividad favorece el desarrollo de capacidades para el estudio.

S5/6

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Bibliografía
• Bourdieu, P., & Gros, F. (1990). “Principios para una reflexión sobre los
contenidos de la enseñanza”. Revista de Educación, 292, 417-425.
• Finocchio, S. y Romero, N. (2011): Saberes y prácticas escolares. Rosario.
Homo Sapiens. Cap: Jóvenes y escuela: con estos pibes sí se puede.
• Kantor, D (2008): Adultos en jaque en Variaciones para educar adolescentes
y jóvenes. Buenos Aires. Del Estante.
• Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer visible el
pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
• Terigi, F. (2014). Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque
individual al desafío para las políticas educativas. Avances y desafíos de la
educación inclusiva en Iberoamérica, 71.

/ 22 /
Notas
Notas
 PRIMER AÑO

PRIMER AÑO
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Aprender a aprender
en la escuela secundaria

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