Logopedia y

discapacidad intelectual:
concepto, historia y
características

1
 MTLP M11 La logopedia y la
discapacidad intelectual
Introducción

Introducción

Logopedia

Discapacidad intelectual

Etiología y clasificación de la discapacidad intelectual

Ideas clave

Ideas clave

Contraportada

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Introducción

Introducción

El término logopedia está formado por dos palabras de origen griego: logos
que significa palabra y paideia, educación. El alemán Arnold Schulze define
la logopedia como la ciencia que se ocupa de la educación, la enseñanza y el
tratamiento pedagógico y cura vo de las dificultades del lenguaje. La
temá ca específica de la logopedia es el tratamiento educa vo de los
sujetos que padecen alteraciones en la comunicación.

En esta unidad didáctica serás capaz de...

Saber cuáles son las características de la discapacidad intelectual,
así como su etiología y clasificación.

Objetivos

Esta capacitación se conforma con base en los siguientes objetivos:

Comprender el concepto de logopedia y los antecedentes

históricos.
Conocer, de forma básica, la historia de la discapacidad
intelectual.

3
Logopedia

Logopedia

El término logopedia está formado por dos palabras de origen griego: logos que
significa palabra y paideia, educación. El alemán Arnold Schulze define la
logopedia como la ciencia que se ocupa de la educación, la enseñanza y
el tratamiento pedagógico y cura vo de las dificultades del lenguaje. La temá ca
específica de la logopedia es el tratamiento educativo de los sujetos que
padecen alteraciones en la comunicación.

Logopedia

Es la ciencia prác ca que a ende e interviene en

l a s enfermedades lingüísticas y en el tratamiento pedagógico de los
problemas del lenguaje.

En la logopedia, existen tres grandes ámbitos:

Teorías sobre el lenguaje

Funciones del lenguaje, comunicación, adquisición del lenguaje, desarrollo del
lenguaje, comportamiento, contenidos del lenguaje, uso del lenguaje, forma del
lenguaje y nivel del lenguaje

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 Alteraciones del lenguaje
A nivel de voz, en la articulación, la fluidez verbal, el lenguaje oral, lenguaje escrito,
deficiencia auditiva y discapacidad intelectual.

Trastornos del lenguaje

Evaluación, tratamiento, educación, desarrollo social y personal en los individuos
afectos de trastornos del lenguaje.

Con la década de los años 70 del siglo XX, se inició una gran revolución
pedagógica en todas las áreas y algunas de ellas que no eran reconocidas
como áreas principales de trabajo, fueron reconocidas y se les dio la importancia
que merecían; entre ellas, está la logopedia y, en esos momentos, fue un gran

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descubrimiento como instrumento reeduca vo; desde entonces, hay numerosos
estudios sobre la materia pero, quizás, lo más destacable hasta nuestros días es la
importancia de los sistemas plurimodales de comunicación y la importancia de la
colaboración de los equipos mul profesionales y de la familia en el desarrollo
lingüístico del niño con discapacidad intelectual.

Antes, en el inicio, se programaba el trabajo con un niño de manera fragmentada, o

sea, cada área con cada profesional ponía sus obje vos de trabajo sin tener en
cuenta otras áreas que también, aunque de manera más secundaria, intervenían
en el niño; actualmente, porque se considera al niño una persona integral, cada
profesional programa sus obje vos, pero teniendo en cuenta toda la integridad
del niño y la interrelación de áreas.

Cabe destacar también la gran importancia de la familia en el proceso

educa vo lingüís co, pues si lenguaje es comunicación y la
comunicación es la expresión de sen mientos, es la familia la cuna y
aprendizaje de los afectos del niño y es en el seno de esta familia
donde el niño deberá desarrollar su comunicación, la logopedia
canalizará de manera adecuada dicha actuación.

La finalidad logopédica en la práctica con personas deficientes mentales contiene

los siguientes puntos:

La finalidad logopédica en la prác ca con personas

deficientes mentales contiene los siguientes puntos:

Es mular el desarrollo del habla y

del lenguaje.
Disminuir la patología bucofonorespiratoria,
la incomunicación y las
conductas estereotipadas lingüísticas.
Mejorar las funciones del habla y
lingüísticas.
Evitar malos aprendizajes.
Obtener más desarrollo personal, potencial
lingüís co y comunicación tanto a nivel de
necesidades como de sentimientos.

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Historia de la logopedia

La historia de la logopedia, en sus inicios, corre de manera paralela a la historia de

la discapacidad intelectual. De épocas antiguas se ene escasa documentación, ya
que las referencias que se poseen son sobre personas sin habla, la mayoría son
sordos y eran considerados deficientes.

Antecedentes históricos de la logopedia

3000 a.C Egipto hasta 1501

3000 años a.C. (Egipto) Describen la relación existente entre
el cerebro y los procesos psicológicos.
600 años a.C. (India) Libro de Ia Ley Manu, es el código para regular
la realidad social donde las personas anormales o deficientes no
podían formar parte ac va de la comunidad social. En China el
médico Kato analizó cinco especies de sordera.
Esparta y Atenas. Las personas deficientes eran arrojadas desde
el monte Taijeto, pues no aceptaban Ia deficiencia
485-420 a.C. Herodoto de Halicarnaso (Grecia). Observa a las
personas con problemas de lenguaje, pero cree que es un cas go de
los dioses.
428-347 a.C. Platón. En uno de sus diálogos, hace referencia al
lenguaje mímico y manual.
384-322 a.C. Aristóteles. Niega la posibilidad de aprendizaje en el
sordo.
460-395 a.C. Hipócrates. Cree que los sordomudos son personas
incapaces de discurrir y aceptaba su ejecución.
s.III a.C. Talmud (libro de tradición oral de Ia Ley judía). Manifiesta
que los sordos y los mudos no se compararan con las idiotas o las
personas de irresponsabilidad moral, ya que aquellos pueden ser
instruidos.
129-199. Galena. analiza la sintomatología de Ia tartamudez y su
posible curación.
354-430.San Agustín. Cree que la falta de oído desde el nacimiento
es un obstáculo para Ia entrada de la fe en la mente.
s.V al XV. Edad Media. A las personas con discapacidad intelectual
se les asemejaba con seres endemoniados o embrujados.
980-1037. Avicena (Persia). Este médico expone coma las lesiones
cerebrales afectan al habla.
1206-1280. San Alberto Magna. Cree que la mudez es una
consecuencia directa de Ia sordera congénita y no desprecia Ia
posibilidad de educación de estas personas
1252-1284. Alfonso X el Sabio. Escribe varios textos en los que se
7
 reconoce la derecha de casarse a los sordos, por médico de señales.
1433-1485. Rodolfo Agrícola. Afirma que los sordomudos pueden
tener conceptos abstractos y morales, así coma que hay la
posibilidad de enseriarles Ia realidad.
1501-1576. Jerónimo Cardan. Propone un método de lectura y
escritura para los ciegos y los sordomudos, de po de escritura
jeroglífica, y es el primero en afirmar que la sordera no modifica Ia
inteligencia del niño.

1520 hasta 1816

1520- 1584. Pedro Ponce de León. Crea y sistema za un arte de
enseñar a los mudos. Prac ca un lenguaje de signos que se sirve del
cuerpo, los ojos y las manos.
1579-1633. Juan Pablo Bonet. Reconoce tres causas de la mudez:
La sordera, la deficiencia en el aparato fonador.Cuando la sordera y
la mudez se dan en el mismo sujeto, al sordo se le debe enseñar un
lenguaje por serias. Al mudo se le debe enseriar un lenguaje por un
método oral. Primero, debe pronunciarse las vocales, luego las
consonantes y, después, se puede pasar a la lectura.
1584. Jerónimo Mercurialis. Propone un sistema terapéu co para
tratar de resolver el problema de la tartamudez que ene por base
una alteración cerebral.
1626-1687. George Dalgarno. Man ene que el sordo ene la
misma capacidad de comprender y memorizar que el oyente.
1644-1670. Juan Bulwer. U liza, para los sordos, el método de
lectura labial.
1712-1789. Abate Carlos Miguel de L’Epee. Funda en Paris
(Francis) la primera Escuela Pública para la Enseñanza de
Sordomudos, a través de la mímica y de los signas.
1715-1780. J. Rodríguez Pereira. Basándose en el método de
Bonet, realiza una gran labor coma docente de sordomudos.
1729-1790. Samuel Heinecke. Funda la primera Escuela Alemana
de Sordomudos, basada en las prácticas de Ponce de León.
1746-1823. F. Stork. Funda el primer Colegio Austriaco de
8
 Sordomudos, basado en las prácticas de L’ Epee.
1760.Thomas Braidwood. Funda en Edimburgo (Escocia) la primera
Escuela Británica para sordos y mudos, donde se prac ca una
metodología mixta de oralismo y manualismo.
1784. Tomaso Silvestri. Funda en Roma (Italia) la primera Escuela
para la Enseñanza de Sordomudos.
1791. Kempelen. Analiza las alteraciones del ritmo respiratorio al
hablar en los tartamudos.
1811. Heinecke. En Berlin (Alemania), funda un Centro de
Formación del profesorado de sordomudos.
1816. Thomas Gallaudet. Funda, en Estados Unidos, la primera
Escuela para Sordos.

1824 hasta 1930

1824-1880. Pierre Paul Broca. Encuentra lesiones en Ia tercera
circunvolución frontal del cerebro y que están en relación con el
lenguaje
1830. Schulthess. Defiende el origen de Ia tartamudez en que es
una sincinesia entre la laringe y los movimientos bucales.
1849. Se funda Ia escuela de Westewerlt, en Rochester (Inglaterra),
donde se desarrolla el sistema educa vo denominado «Método
Rochester», que utiliza el sistema oral con la dactilología.
1852. Se funda, en Chile, una Escuela de Sordomudos.
1857. Se funda, en Brasil, una Escuela de Ciegos y Sordomudos.
1866. Turck. Define los nódulos de las cuerdas vocales.
1868. Se funda, en México, una Escuela para la formación del
profesorado de Sordos.
1870-1952. María Montessori. Demuestra su preocupación por los
niños con deficiencias de comunicación.
1873. Se funda, en Argentina, una Escuela Oficial de Sordomudos.
1874. Wernicke. Determina una lesión en la primera circunvolución
temporal izquierda como afasia sensorial.
1887. S utgart. Presenta el concepto de dislexia como media de
expresar una situación traumá ca, una lesión en el lóbulo frontal o
9
 parietal.
1898. Se funda, en Uruguay, una Escuela Par cular de enseñanza
oral para Sordomudos.
1900. Rius Borrell. Publica un tratado sobre la tartamudez.
1916- 1973. F. de Saussure. Explica que la foné ca se incluye en el
habla y la fonología en la lengua.
1917 E.L. Thorndike. Con referencia a la dislexia, estudia los
procesos de comprensión e identificación de tipos de errores.
1920. P. Barnils. Publica un tratado sobre la enseñanza oral de los
sordomudos, otro sabre la corrección de defectos del lenguaje y un
tercero sobre los defectos del habla
1926. Smith. Evalúa el número media de palabras del léxico infantil.
1927. A. Laguna. Evalúa Ia etapa de Ia holofrase.
1930.Macarthy. Instaura el PCE (Puntuación de Complejidad
Estructural) para el estudio de Ia expresión infantil.

1931 hasta 1971

Details
1931. J. F. Rogers. Estudia a los escolares con defectos de
lenguaje.
1932. J. Tarneaud. Describe la disfonía funcional como la que
no se puede relacionar con una causa orgánica visible por
medio de métodos clínicos.
1940. E. Jacobson. Observa la uniformidad en el orden de
adquisición de sonidos
1943. Leo Kanner. Iden fica el au smo coma un trastorno
comunicativo.
1947 y 1948. A. R. Luria y A. Goldstein. Inicia estudios
neurolingüísticos sobre las afasias.
1949. Grewel Wechsler y Oleron. Inicia estudios
neurolingüís cos sobre las afasias.Además de evaluar la
inteligencia general, a través de pruebas verbales y pruebas
manipula vas. Presenta un estudio sobre las capacidades
intelectuales de los sordomudos.
10
 1956. S. Borel Maissony. Se interesa por los aspectos
prácticos de reeducación de la palabra, de la articulación, de la
afasia, de la tartamudez, de la sordera de las parálisis velares y
de las cuerdas vocales.
1957. Chomsky Explica la adquisición del lenguaje en sujetos
normales y propone una gramá ca genera va, así coma un
modelo transformacional de las estructuras lingüís cas. El
lenguaje es la clave para entender al hombre. La psicología
cogni va y el inna smo llegan a la Logopedia. B. Skinner.
Defiende la teoría de que el comportamiento verbal es un
comportamiento reforzado par la mediación de otros seres
humanos. El conductismo llega al lenguaje.J. Piaget .Considera
que las estructuras lingüísticas son construidas por el niño con
su propia ac vidad. L. S. Vigotsky. Considera que el lenguaje
es una herencia históricocultural, desde la que se va
estructurando y clasificando el entorno del
niño. Luria. Reconoce la función del lenguaje en el desarrollo
mental humano.
1967. E. H. Lennerberg. La capacidad para el lenguaje esta
preestablecida en el cerebro humano.
1970. Jorge Perelló. Publica una colección de libros de
lenguaje bajo el título de Audiofonía y Logopedia.
1971. Bloom La comprensión lectora es una subcategoría de
dominio cogni vo que incluye diversas operaciones. J. S.
Bruner. Destaca que el lenguaje es todo un agente de
desarrollo cognitivo.

1974 hasta 1991

1974. R. Sinclair. Observa que la aparición del lenguaje verbal es
consecuencia de la inteligencia sensoriomotoras, la imitación, la
comunicación y la evolución del balbuceo.
1978. M.A.K. Halliday. Considera que el lenguaje consiste en texto
y discursos. P. Pialoux. Define el retraso simple del lenguaje como
que está afectada la función lingüís ca y hay ausencia de
11
 perturbaciones en el niño. Define la disfasia como una perturbación
de la organización del lenguaje. Floop. Las alteraciones en el
lenguaje escrito son alteraciones en el proceso de percepción,
interpretación y evaluación del material impreso.
Brauner y Brauner. Referente al au smo, destacan la poca
intención comunica va, la alteración de los núcleos semán cos
lingüís cos y la falta de coordinación entre la expresión no verbal y
las emisiones verbales.
L. Bosch. Define la disglosia como una alteración anatómico-
fisiológica de los órganos fonoarticulatorios.
1984 D. Crystal. Señala unos índices respecto a la disfemia:
can dad anormal de repe ciones de segmentos, obstrucción del
flujo del aire con espasmos de cabeza y del cuerpo en general.
1987. J. Ajuriaguerra. Define el retraso simple del lenguaje como la
ausencia de perturbaciones de este en el niño sin retraso intelectual,
ni sordera grave, ni organización psicó ca. J. L. Gallego. Destaca que
los deficientes mentales, a nivel de habla, presentan más dificultades
fonológicas que fonéticas
1988 F. Es enne. Define la audiomudez como un síndrome donde
se conjugan alteraciones severas en la organización del lenguaje.
Define la disfasia como un trastorno funcional del lenguaje. J. A.
Rondal/X. Seron. Destacan que, en la Dislexia, un factor causante es
la fuerza de la herencia.
1991. A. Juarez/ M. Monfort. Afirman que todas las personas que
presentan deficiencia mental presentan dificultades en el
aprendizaje del lenguaje.

No siempre la logopedia se ha considerado una disciplina con

iden dad propia, sino que, más bien, formaba parte inicialmente de la
pedagogía, después de la educación en general y, úl mamente, como
educación especial, pero recientemente ya se ha considerado un
campo específico con identidad e historia propia.

12
Discapacidad intelectual

Discapacidad intelectual

Una de las entidades que más pronto se atrevió a dar un concepto

de discapacidad intelectual ha sido la OMS (Organización Mundial de la Salud) y, a
lo largo de su historia, ha ido modificando el concepto inicial hasta llegar
a uno actual. Para la OMS, la definición de discapacidad intelectual incluye la
discapacidad, un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la
ac vidad y las restricciones de la par cipación. Las deficiencias son problemas
que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la ac vidad
s o n dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la
participación son problemas para participar en situaciones vitales.

Discapacidad

Es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características

del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive.

Mientras que para la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) supone

una incapacidad intelectual generalmente muy por debajo de la media, que da
lugar o va asociado con un déficit o deterioro de la conducta adaptativa y que
tiene lugar antes de los 18 años.

L a Asociación Americana de Discapacidades del Desarrollo e Intelectuales

(AAIDD) antes conocida como la Asociación Americana de Retraso Mental, según
13
la definición del Manual 2002 de AAMR (Luckasson et al., 2002, pág. 1), la cual
permanece vigente en el presente y en el futuro (Schalock et al., 2007 b),
la discapacidad intelectual como una discapacidad caracterizada por limitaciones
significa vas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como
se ha manifestado en habilidades prác cas, sociales y conceptuales.
Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

De acuerdo con esta definición, para que una persona sea considerada como
discapacitada intelectual deben cumplirse los siguientes tres criterios y
limitaciones que venían proponiéndose en las definiciones anteriores:

Funcionamiento intelectual

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, el cual se define

en función de un cociente intelectual CI obtenido mediante evaluaciones
individuales realizadas con uno o más test de inteligencia apropiados
al contexto cultural, lingüístico y social de la persona evaluada. La puntuación
obtenida debe estar dos desviaciones típicas por debajo de la media de
su grupo de referencia.

Conducta adaptativa

Limitaciones significativas en la conducta adaptativa. Un

funcionamiento intelectual limitado por si solo, no se considera suficiente para
un diagnóstico de discapacidad intelectual. Deben coexistir
limitaciones suficientemente amplias en las habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.

Previo a 18 años

Esta discapacidad se manifiesta antes de los 18 años. Se considera 18 años

por ser la edad en que un individuo en nuestra sociedad asume
generalmente roles de adulto.

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Para poder aplicar esta definición, es importante tener
en cuenta las siguientes premisas de discapacidad
intelectual (Luckasson et al., 2002)

Las limitaciones en el funcionamiento actual

deben considerarse en
e l contexto de entornos
comunitarios picos de otras personas
de similar edad y su cultura.
Una evaluación válida ene en cuenta
la diversidad lingüística y cultural además de
las diferencias en factores comunica vos,
sensoriales, motores y conductuales.
En un individuo, las limitaciones a menudo
coexisten con los puntos fuertes.
Un objetivo importante de la descripción de
las limitaciones es el desarrollo de un perfil
de apoyos necesarios.
Con apoyos personalizados apropiados
durante un periodo con nuo,
e l funcionamiento vital de una persona
con discapacidad intelectual, por lo general,
mejora.
El enfoque de la definición de discapacidad
intelectual propuesta es un modelo teórico
multidimensional.

15
Apuntes históricos sobre la discapacidad intelectual
Los primeros datos de que se dispone
sobre la discapacidad intelectual se
remontan a Egipto, donde las
malformaciones eran veneradas. En la
época de la An gua Grecia y Roma,
los niños nacidos con signos
d e deficiencia sica o psíquica eran
eliminados después del nacimiento, en
Grecia eran despeñados desde el
monte Taigeto y, en Roma, desde la
roca Tarpeira, ambos si os eran
también des nados a despeñar a
malhechores, delincuentes y presos
políticos. Sólo en Grecia, en Delfos,
eran recogidos Deficientes Mentales
para el oráculo, pero acostumbraban
a ser seres afectados de epilepsia y
d e sexo femenino, pues a través de
ellas, según la pitonisa, hablaba el
d i o s Apolo y prevenía el futuro a
quien se lo consultaba a cambio de
bienes.
En los libros sagrados de la Biblia, el
Corán y el Talmud, aparecen
alusiones a las personas
retrasadas mentales. En el siglo IV
d.C., el obispo San Nicolás de Bari
propugnó una ac tud de ayuda y
protección para los niños
con deficiencias psíquicas y físicas.
En la Edad Media, las personas con
discapacidad intelectual de cierto
grado intelectual fueron acogidos por
la nobleza para que les sirvieran de
diversión en sus fiestas, teniendo
el rol de bufones, aunque, en algunas
esferas, con nuaba la misma
perspectiva de posesión demoníaca.
En otras culturas donde exis an
creencias fantás cas y tabúes, se
16
En la sociedad del siglo XIX, las
personas con discapacidad intelectual
son percibidos como mo vo de
caridad, pero inves gadores como los
anteriores nombrados logran
u n movimiento social educa vo para
las personas con discapacidad
intelectual, desarrollando programas
educativos y de capacitación
en materias académicas tradicionales.
Charles Darwin, en 1859, publicó su
obra El Origen de las Especies donde
exponía su teoría de la evolución por
selección natural y sostenía que
l a especie humana había
evolucionado desde formas inferiores
y la causa de este proceso de
evolución era la selección natural, o
sea, aumentan las especies que se
adaptan y que logran superar las
exigencias de la vida, pero
las especies débiles y mal preparadas
para las adversidades de la vida, se
ex nguen. A par r de esta teoría,
muchas personas pensaron que
cualquier intento de mejorar la
calidad de vida de los débiles
mentales sería destruc vo para
l a especie y contrario a la evolución,
por lo tanto, estos individuos
eran miembros inferiores de la raza
humana y se debía permi r que se
extinguiera.
E n 1866, John Langdon Down
iden fica el síndrome llamado
mongolismo y lo concibe como un
caso de degeneración, como una
regresión de la raza
superior (caucásica) a una
raza inferior (mongol u oriental). El Dr.
creía que las personas Down también realizó
c o n discapacidad intelectual eran l a distinción entre las personas
individuos con contacto directo c o n discapacidad
c o n Dios y les daban un trato de intelectual por causas congénitas y
suma reverencia. los que se conver an en personas
deficientes después de su
Mientras que, en los antiguos nacimiento a causa de accidentes,
protestantes, exis a la creencia de enfermedades o desórdenes
que las personas con discapacidad emocionales.
intelectual eran sujetos poseídos por
el demonio o eran brujas, los cuales E n 1877, William Ireland intentó
eran perseguidos y llevados a clasificar a los retrasados
las hogueras para ser quemados. mentales conforma a sus e ologías y,
para ello, editó un libro denominado
En los siglos XVII y XVIII y, sobre On idiocy and Imbecility, donde
todo, en el reinado de Enrique II de clasificó 12 subdivisiones. Francis
Inglaterra, se contempla Galton observó que la fertilidad
la diferencia entre enfermos mentales incontrolada de los incapaces
y personas con discapacidad representaba una amenaza para la
intelectual. A par r de la Revolución sociedad y, junto a Goddard y otros
Francesa, empiezan a ser separados colaboradores, prome eron que
los locos de los delincuentes y de las la eugenesia o cría selec va en busca
personas con discapacidad de rasgos deseables, prome a
intelectual y estos empiezan a recibir mejorar la especie humana para
asistencia médica dentro de las l a s futuras generaciones, no
mismas ins tuciones donde habían permi endo que se produjeran los
sido recluidos. En esta época, Philippe individuos de baja inteligencia y, para
Pinel (1745-1826) escribió uno de los ello, propusieron dos soluciones:
primeros tratados sobre discapacidad
intelectual, y es a par r de este Apartar a los retrasados
momento que se produce, mentales del resto de la
d e s d e Francia y Suiza y sociedad, al menos, durante los
extendiéndose en toda la Europa años de fer lidad, para
Occidental, un gran interés por la asegurar que no se
discapacidad intelectual. reproducirían.
La esterilización.
Jean Marc Itard (1774-1838) se
licenció en Medicina y ya en su E l siglo XX supone un cambio del
juventud logra adquirir una dis nción concepto de discapacidad intelectual,
dentro del campo médico, llegando, con el reconocimiento de la
posteriormente, a ocupar el cargo psicología. En 1901, Ovide Decroly
d e director médico del Ins tuto (1871-1932) creó
para Sordomudos de París (Francia). en Bruselas (Bélgica) un ins tuto laico
d e enseñanza especial para
retrasados mentales y su enfoque
didác co fue una pedagogía ac va y
17

Reflexión
En 1798, un niño de unos 11 o
12 años cronológica fue
encontrado vagando por
los bosques de Aveyron (Francia),
era un niño mudo que no daba
muestras de haber recibido
ningún po de educación y de no
haber tratado nunca con
personas. El diagnóstico
clínico que se le practicó fue el de
una deficiencia incurable, pero
Itard se interesó por él y pidió su
custodia para tener la
oportunidad de capacitarle. Itard
era un discípulo del filósofo John
Locke, para quien el hombre está
determinado por su ambiente y
sus capacidades son casi infinitas,
si se le proporciona la infancia y
la educación adecuadas.
Itard, basándose en esta teoría,
desarrolla una gran variedad
de técnicas educativas en un esfuerzo
para socializar y educar al muchacho
al que se le llamó Víctor. Educó los
sen dos, la memoria, le enseño
las acciones sociales más elementales,
así como la autonomía personal, la
comunicación y el lenguaje, pero, a
pesar de todo, el muchacho solo
consiguió emi r unas cuantas
palabras. Después de cinco años de
gran esfuerzo y trabajo pedagógico,
Itard consideró que su experimento
h a b í a fracasado con relación a
l a s expecta vas trazadas y los
resultados obtenidos, ya que Víctor
apenas podía cuidarse sólo y,
posteriormente, se internó al joven en
una institución donde murió al poco
18
creó el método de lectura
ideovisual denominado Global.
También descubrió la función de
globalización.
E n 1905, Alfred Binet ideó una
prueba para el diagnós co del retraso
mental, con el fin de descubrir desde
los primeros años de vida a aquellos
niños que, debido a su limitación, no
pudieran sacar provecho de la
educación ordinaria. En el primer
i n t e n t o , Binet fue ayudado
por Theodore Simon y la prueba que
desarrollaron la denominaron Escala
Mediadora de Inteligencia, contenía
30 ítems de memoria, comprensión y
vocabulario. Se fundamentaban en la
premisa de que los niños progresan
en capacidad intelectual
paralelamente con su crecimiento; de
este postulado nació el concepto
de edad mental.
Bidet y Simon propusieron que se
clasificaran como retrasados
mentales a aquellos niños cuya edad
mental fuera más de dos años inferior
a la edad cronológica. En 1912,
William Stern propuso el concepto
d e cociente de inteligencia, CI,
postulando la siguiente fórmula en la
que se divide la edad cronológica con
la edad mental y se mul plica por
100, el resultado será igual al cociente
intelectual.
En el mismo año, María
Montessori (1870-1952)
desarrolló gran parte de sus
métodos educacionales con
niños deficientes mentales, los
cuales, hasta ese momento, sólo
recibían tratamiento médico y
en los manicomios. Descubrió la
tiempo.
A pesar de esto, Itard logró demostrar
que un niño diagnos cado como
idiota podía aprender a desempeñar
muchas ap tudes personales y
sociales, si recibía un programa
sistemá co de capacitación,
aportando con este estudio el cambio
de ac tudes de la sociedad con
respecto a las personas retrasadas
mentales.
En 1835, Edouard Onesimus
Seguin (1812-1880), discípulo de
Itard, efectuó un ensayo educando a
un muchacho idiota. Después de un
año y medio de tratamiento, el joven
era más consciente de sus sen dos,
podía recordar, comparar ciertas
cosas y desarrolló el habla, la
escritura y podía contar. Este hecho le
proporcionó a Seguin un renombre y
empezó a sistema zar su
método para adiestramiento de niños
idiotas. En 1846, publicó un libro de
texto sobre la capacitación y
tratamiento de los Retrasados
Mentales, que le dio fama mundial.
Dos años después, en París (Francia),
se origina la Revolución
Seguin emigra a Estados Unidos
donde puede con nuar con sus
estudios, demostrando que
adiestramiento adecuado a los
i n d i v i d u o s retrasados mentales
les proporciona la posibilidad de
aprender a realizar actos que nunca
hubieran imaginado poder hacer. Su
método se nombró Método
Fisiológico.
E n 1838, Esquirol fue el primero que
proporciona la descripción
probable de un niño con síndrome de
educación fisiológica de Seguin
y, a partir de ella, elaboró su
método que se basaba en un
enfoque autoeducativo, ya que
el niño se enseñaba a sí mismo,
haciendo gran hincapié en la
capacitación de los sentidos.
Strauss y Leh nen, en 1947, inician
un estudio acerca de la lesión
cerebral, ya que restan importancia a
la enseñanza especial y postulan
l a capacitación motora-perceptual,
pues, según ellos, el desarrollo ene
que seguir siempre un curso
ordenado con la diferenciación de los
patrones motores, precediendo al
desarrollo perceptual y este al
desarrollo conceptual. Proponen
una clasificación de las personas con
discapacidad intelectual
en endógenos y exógenos.
Después de la Segunda Guerra
Mundial, se es muló la inves gación
médica y social, se
descubrieron nuevos medicamentos y
se realizaron muchas inves gaciones
y trabajos sobre el desarrollo
intelectual en la discapacidad
y
intelectual. Se iden ficaron más
d e 300 causas dis ntas, muchas de
ellas sin una causa-efecto con la
el
herencia, terminando así el mito de
que la discapacidad intelectual era
una degeneración familiar heredada.
L a s ciencias sociales y la
pedagogía también evolucionaron,
dando suma importancia a la
e d u c a c i ó n , adiestramiento y
socialización de la persona con
discapacidad intelectual.
En 1959, Jêrome Lejeune descubrió la
causa de las manifestaciones
19
Down. En 1840, Guggenbuhl fundó
u n centro para la enseñanza y
tratamiento médico de
niños deficientes mentales. Este
centro se emplazó en las montañas
sobre el río Abendberg, en Suiza, y se
trataba de vigorizar la salud de los
pacientes a través del aire puro de las
montañas, junto a una dieta sana,
alguna medicación, educación
intensiva y un programa de formación
para el desarrollo de las habilidades
sensoriales.
Samuel Gridley Howe (1801-1876)
estudió medicina y, después de una
estancia en Grecia para trabajar con
refugiados, se interesó por los niños
sordos y ciegos y todas las personas
oprimidas, incluyendo a los retrasados
mentales. En 1844, la Academia de
Ciencias de París (Francia) examinó
a 10 discípulos deficientes de Howe,
reconociendo, dado los resultados
posi vos, que había solucionado
defini vamente el problema de
la educación de idiotas. Su filoso a se
basó en que la sociedad
era responsable del adiestramiento y
la educación de los retrasados.
La Declaración de Derechos de los Deficientes Mentales incluye los siguientes artículos
Artículo 1
El deficiente mental debe gozar, hasta el máximo grado de viabilidad, de los mismos
derechos que los demás seres humanos.
20
descritas por Down para referirse a
los mongólicos, es decir, la presencia
de un cromosoma extra en el par 21,
determinando la presencia de 3
cromosomas en vez de dos en la
pareja cromosómica 21, dando lugar a
un total de 47 cromosomas.
Jean Piaget, Neuchatel (Suiza) 1896-
Norteamérica 1990, psicólogo suizo,
trabajó sobre el desarrollo de la
inteligencia en los niños y
s u s principios pedagógicos también
han sido aplicados en educación
especial, sobretodo en el estudio
del desarrollo cognoscitivo.
E n 1971, las Naciones Unidas
aprobaron la Declaración sobre los
Derechos de los Deficientes
Mentales. A par r de este momento,
los planes generales de actuación
están dirigidos hacia los programas de
prevención de la discapacidad
intelectual y la provisión de
servicios que colaboren en la
integración de los retrasados
mentales en la sociedad.
Artículo 2
El deficiente mental tiene derecho a la atención médica y al tratamiento médico que
requiera su caso, así como a la educación, adiestramiento, formación
y orientación que le permitan desarrollar al máximo sus aptitudes y posibilidades.

Artículo 3
El deficiente mental tiene derecho a la seguridad económica y a un nivel de vida
decente. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a desempeñar un trabajo
productivo o alguna otra ocupación útil.

21
Artículo 4
De ser posible, el deficiente mental debe residir con su familia, y si ello no es
posible, en un hogar que reemplace al propio, y par cipar en las dis ntas formas de
la vida de la comunidad. En el hogar en que viva debe recibir asistencia. En caso de
que sea necesario internarle en un establecimiento especializado, el ambiente y las
condiciones de vida dentro de tal ins tución deberán asemejarse en la mayoría
posible a las de la vida normal.

Artículo 5
El deficiente mental debe poder contar con la atención de un tutor cualificado,
cuando esto resulte indispensable para la protección de su persona y de sus bienes.

Artículo 6
El deficiente mental debe ser protegido contra toda explotación, abuso o trato
degradante. En caso de que sea objeto de una acción judicial, deberá ser sometido a
un proceso justo en el que se tenga plenamente en cuenta su grado de
responsabilidad, atendidas sus facultades mentales .

22
 Artículo 7
Si algunos deficientes mentales no son capaces, debido a la gravedad de sus
limitaciones, de ejercer efec vamente todos sus derechos, o si se hace
necesario limitar o incluso suprimir tales derechos, el procedimiento que se emplee a
los fines de esa limitación o supresión, deberá entrañar salvaguardas jurídicas que
protejan al deficiente contra toda forma de abuso. Dicho procedimiento deberá
basarse en una evaluación de su capacidad social por expertos cualificados.
Asimismo, tal limitación o supresión quedará sujeta a revisiones periódicas y
reconocerá el derecho de apelación a autoridades superiores.

En 1972 Wolfensberger definió la normalización como el uso de los medios que,

desde el punto de vista cultural, sean los más normativos posibles para establecer
y/o mantener comportamientos y características personales.

E n España, en la Cons tución Española de 1978, se establecen los siguientes

principios en el ar culo 49 de la cons tución, la cual se desarrolló a través de
la Ley de Integración Social de los Minusválidos, 1982 y en el Decreto de la E.E. de
1982 LISMI: Los poderes públicos llevarán a término la polí ca de
prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos,
psíquicos y sensoriales, a los cuales se les prestará la atención especializada que
se requiera y amparará especialmente a la consecución de los derechos que este
título otorga a los ciudadanos.

23
En 1985, el Real Decreto de Ordenación de la EE pone en marcha el
proceso de integración de los niños disminuidos en la escuela
ordinaria, dándole un cambio cualita vo a la manera de afrontar la
educación sobre ellos.

Reflexión

Con breve resumen histórico sobre la discapacidad intelectual, se ha

pretendido dar al lector la idea de que, aunque la discapacidad intelectual sea
tan an gua como la humanidad, es muy reciente el trato docente que recibe,
y esto nos hace ver que aún quedan muchos interrogantes por responder y
muchas técnicas por aplicar.

24
Etiología y clasificación de la discapacidad
intelectual

Etiología y clasificación de la
discapacidad intelectual

Adaptación de la etiología, según la AAMR (Asociación Americana

de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD, anteriormente
denominada Asociación sobre Retraso Mental, AAMR:

Causas prenatales

Por una persona o una familia que pueda sustituir,

temporalmente, el núcleo familiar natural del menor. En este
caso, el niño/adolescente es acogido temporalmente por una
familia ya sea extensa (con algún po de vinculación biológica
o afinidad) o familia ajena (sin vinculación biológica ni
afinidad). En el caso de acogimiento en familia ajena, el
niño/adolescente no conoce a la familia previamente, que es
seleccionada por el Ins tut Català de l’Acolliment i
l’Adopció (ICAA). En ambos casos, se realiza seguimiento de
este acogimiento ya sea por el EAIA (Equipo de Atención a la
Infancia y la Adolescencia) si se trata de familias
extensas, supervisado por la DGAIA, o por las en dades
supervisadas por el ICAA, las ICIF (Ins tución colaboradora en
Integración familiar), en casos de familias ajenas.

25
Causas perinatales

Trastornos intrauterinos: parto y alumbramiento

anómalos, insuficiencia placentaria aguda, insuficiencia
placentaria crónica y gestación múltiple.
Trastornos neonatales: encefalopa a hipóxico-
isquémica, hemorragia intracraneal, hidrocefalia
poshemorrágica, leucomalacia periventricular, crisis
neonatales, alteraciones respiratorias, infecciones,
trauma smo craneal en el nacimiento, trastornos
metabólicos y trastornos nutricionales.

Causas postnatales:

Lesiones craneales: conmoción cerebral, contusión

cerebral, hemorragia intracraneal, subaracnoidea y
parenquimatosa.
Infecciones: encefali s, meningi s, infecciones por
hongos, infecciones parasitarias e infecciones víricas
lentas.
Trastornos desmielinizantes: trastornos
pos nfecciosos, trastornos pos nmunización y
enfermedad de Schilder.
Trastornos degenera vos: trastornos sindrómicos,
poliodistrofias, trastornos de los ganglios basales,
leucodistrofias, po de comienzo tardío, trastorno de
las espingolípidos y otros trastornos de lípidos.
Trastornos epilép cos: espasmos infan les, epilepsia
mioclónica, síndrome de Lenox-Gastaut, epilepsia focal
progresiva y estados epilépticos por lesión cerebral.
Trastornos tóxico-metabólicos: encefalopa a tóxica
aguda, síndrome de Reyes, intoxicaciones y trastornos
metabólicos.
Malnutrición: proteico-energé ca y alimentación
intravenosa prolongada.
Deprivación ambiental: desventaja psicosocial, abuso y
abandono infan l y deprivación social/sensorial
crónica.

26
Síndrome de hipoconexión.

En esta unidad nos basaremos en las clasificaciones diagnósticas expuestas en el

DSM-5 y en el CIE-11. Así pues, el DSM-V, incluye la Discapacidad
Intelectual dentro de los Trastornos del Desarrollo Neurológico.

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)

L a discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un

trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también
del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y prác co.
Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la

resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el
juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a par r de la
experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de
inteligencia estandarizadas individualizadas.
Deficiencias del comportamiento adapta vo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para
la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo con nuo,
las deficiencias adapta vas limitan el funcionamiento en una o más
ac vidades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación
social y la vida independiente en múl ples entornos tales como el
hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
Inicio de las deficiencias intelectuales y adapta vas durante el período
de desarrollo.

A su vez, es necesario especificar la gravedad y detallar según el dominio

conceptual, social y práctico:

27
Leve

Dominio conceptual: En niños de edad preescolar, puede no haber

diferencias conceptuales manifiestas. En niños de edad escolar y en
adultos, existen dificultades en el aprendizaje de aptitudes
académicas rela vas a la lectura, la escritura, la aritmé ca, el
empo o el dinero, y se necesita ayuda en uno o más campos para
cumplir las expecta vas relacionadas con la edad. En adultos,
existe alteración del pensamiento abstracto, la función ejecu va
(es decir, planificación, definición de estrategias, determinación de
prioridades y flexibilidad cogni va) y de la memoria a corto plazo,
así como del uso funcional de las ap tudes académicas (p. ej., leer,
manejar el dinero). Existe un enfoque algo concreto a los problemas
y soluciones en comparación con los grupos de la misma edad.
Dominio social: En comparación con los grupos de edad de
desarrollo similar, el individuo es inmaduro en cuanto a las
relaciones sociales. Por ejemplo, puede haber dificultad para
percibir de forma precisa las señales sociales de sus iguales. La
comunicación, la conversación y el lenguaje son más concretos o
inmaduros de lo esperado por la edad. Puede haber dificultades
d e regulación de la emoción y el comportamiento de forma
apropiada a la edad; estas dificultades son apreciadas por sus
iguales en situaciones sociales. Existe una comprensión limitada del
riesgo en situaciones sociales; el juicio social es inmaduro para la
edad y el individuo corre el riesgo de ser manipulado por los
otros (ingenuidad).
Dominio prác co: El individuo puede funcionar de forma
apropiada a la edad en el cuidado personal. Los individuos ayudan
con tareas de la vida co diana complejas en comparación con sus
iguales. En la vida adulta, la ayuda implica picamente la compra,
e l transporte, la organización domés ca y del necesitan cierto
cuidado de los hijos, la preparación de los alimentos y la gestión
bancaria y del dinero. Las habilidades recrea vas son similares a las
de los grupos de la misma edad, aunque el juicio relacionado con el
bienestar y la organización del ocio necesita ayuda. En la vida
adulta, con frecuencia se observa compe vidad en trabajos que
no destacan en habilidades conceptuales. Los individuos
generalmente necesitan ayuda para tomar decisiones sobre
e l cuidado de la salud y legales, y para aprender a realizar de
manera competente una vocación que requiere habilidad. Se
necesita típicamente ayuda para criar una familia.

Moderado

Dominio conceptual: Durante todo el desarrollo, las habilidades

28
conceptuales de los individuos están notablemente retrasadas
en comparación con sus iguales. En preescolares, el lenguaje y las
habilidades preacadémicas se desarrollan lentamente. En niños de
edad escolar, el progreso de la lectura, la escritura, las matemá cas
y del empo de comprensión y el dinero se produce lentamente a
lo largo de los años escolares y está notablemente reducido en
comparación con sus iguales. En adultos, el desarrollo de
las ap tudes académicas está picamente en un nivel elemental y
se necesita ayuda para todas las habilidades académicas, en
e l trabajo y en la vida personal. Se necesita ayuda con nua diaria
para completar tareas conceptuales de la vida co diana, y otros
pueden encargarse totalmente de las responsabilidades del
individuo.
Dominio social: El individuo presenta notables diferencias
respecto a sus iguales en cuanto al comportamiento social y
comunicativo a lo largo del desarrollo. El lenguaje hablado es
picamente un instrumento primario para la comunicación social,
pero es mucho menos complejo que en sus iguales. La capacidad de
relación está vinculada de forma evidente a la familia y los amigos,
y el individuo puede tener amistades sa sfactorias a lo largo de la
vida y, en ocasiones, relaciones sen mentales en la vida adulta. Sin
embargo, los individuos pueden no percibir o interpretar con
precisión las señales sociales. El juicio social y la capacidad
p a r a tomar decisiones son limitados, y los cuidadores han de
ayudar al individuo en las decisiones de la vida. La amistad con los
iguales en desarrollo con frecuencia está afectada por limitaciones
de la comunicación o sociales. Se necesita ayuda importante social
y comunicativa en el trabajo para obtener éxito.
Dominio prác co: El individuo puede responsabilizarse de sus
necesidades personales, como comer, ves rse, y de las funciones
excretoras y la higiene como un adulto, aunque se necesita un
período largo de aprendizaje y empo para que el individuo sea
autónomo en estos campos, y se puede necesitar personas que le
recuerden lo que ene que hacer. De manera similar, se puede
par cipar en todas las tareas domés cas en la vida adulta, aunque
se necesita un período largo de aprendizaje, y se requiere ayuda
con nua para lograr un nivel de funcionamiento adulto. Se puede
asumir un cargo independiente en trabajos que
requieran habilidades conceptuales y de comunicación limitadas,
pero se necesita ayuda considerable de los compañeros,
supervisores y otras personas para administrar las expectativas
sociales, las complejidades laborales y responsabilidades
complementarias, como programación, transporte, beneficios
sanitarios y ges ón del dinero. Se pueden llevar a cabo una
variedad de habilidades recrea vas. Estas personas necesitan
picamente ayuda adicional y oportunidades de aprendizaje
29
 durante un período largo de empo. Una minoría importante
presenta comportamiento inadaptado que causa problemas
sociales.

Grave

Dominio conceptual: Las habilidades conceptuales están

reducidas. El individuo ene generalmente poca comprensión
d e l lenguaje escrito o de conceptos que implican números,
can dades, empo y dinero. Los cuidadores proporcionan un grado
notable de ayuda para la resolución de problemas durante toda la
vida.
Dominio social: El lenguaje hablado está bastante limitado en
cuanto a vocabulario y gramá ca. El habla puede consis r en
palabras sueltas o frases y se puede complementar con medidas de
aumento. El habla y la comunicación se centran en el aquí y ahora
dentro de acontecimientos co dianos. El lenguaje se u liza para la
comunicación social más que para la explicación. Los individuos
comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. La relación
con los miembros de la familia y otros parientes son fuente
de placer y de ayuda.
Dominio prác co: El individuo necesita ayuda para todas
las actividades de la vida cotidiana, como comer, ves rse, bañarse y
l a s funciones excretaras. El individuo
necesita supervisión constante. El individuo no puede tomar
decisiones responsables en cuanto al bienestar propio o de otras
personas. En la vida adulta, la par cipación en tareas domés cas,
de ocio y de trabajo necesita apoyo y ayuda constante. La
adquisición de habilidades en todos los dominios implica un
aprendizaje a largo plazo y ayuda constante. En una minoría
importante, existe comportamiento inadaptado que incluye
autolesiones.

30
Profundo

Dominio conceptual: Las habilidades conceptuales implican

generalmente el mundo sico más que procesos simbólicos. El
individuo puede u lizar objetos dirigidos a un obje vo para el
cuidado de sí mismo, el trabajo y el ocio. Se pueden haber
adquirido algunas habilidades visuoespaciales, como la
concordancia y la clasificación basada en caracterís cas sicas. Sin
embargo, la existencia concurrente de alteraciones motoras y
sensitivas puede impedir un uso funcional de los objetos.
Dominio social: El individuo ene una comprensión muy
limitada de la comunicación simbólica en el habla y la gestualidad.
El individuo puede comprender algunas instrucciones o gestos
sencillos. El individuo expresa su propio deseo y sus emociones
principalmente mediante comunicación no verbal y no simbólica. El
individuo disfruta de la relación con miembros bien conocidos de la
familia, cuidadores y otros parientes, y da inicio y responde
a interacciones sociales a través de señales gestuales y
emocionales. La existencia concurrente de alteraciones sensoriales;
y físicas puede impedir muchas actividades sociales.
Dominio prác co: El individuo depende de otros para todos los
aspectos del cuidado sico diario, la salud y la seguridad, aunque
también puede par cipar en algunas de estas ac vidades. Los
individuos sin alteraciones sicas graves pueden ayudaren algunas
de las tareas de la vida co diana en el hogar, como llevar los platos
a la mesa. Acciones sencillas con objetos pueden ser la base de la
par cipación en algunas ac vidades vocacionales con alto nivel de
ayuda con nua. Las ac vidades recrea vas pueden implicar, por
ejemplo, disfrutar escuchando música, viendo películas, saliendo a
pasear o par cipando en ac vidades acuá cas, todo ello con la
ayuda de otros. La existencia concurrente de alteraciones sicas y
sensoriales es un impedimento frecuente para la par cipación (más
allá de la observación) en ac vidades domés cas, recrea vas y
vocacionales. En una minoría importante, existe comportamiento
inadaptado.

31
Retraso global del desarrollo

Este diagnós co se reserva para individuos menores de 5 años cuando el

nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros años de la infancia. Esta categoría se diagnos ca cuando un sujeto
no cumple con los hitos de desarrollo esperados en varios campos
d e l funcionamiento intelectual, y se aplica a individuos en los que no se
puede llevar a cabo una valoración sistemá ca del funcionamiento
intelectual, incluidos niños demasiado pequeños para par cipar en
las pruebas estandarizadas. Esta categoría se debe volver a valorar después
de un período de tiempo.

Discapacidad intelectual no especificada

Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la

valoración del grado de discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) mediante procedimientos localmente disponibles es di cil o
imposible debido a deterioros sensoriales o sicos asociados, como ceguera o
sordera prelingual, discapacidad locomotora o presencia de problemas de
comportamiento graves o la existencia concurrente de trastorno mental. Esta
categoría sólo se u lizará en circunstancias excepcionales y se debe volver a
valorar después de un período de tiempo.

El término diagnós co discapacidad intelectual es equivalente al diagnós co

CIE-11 trastornos del desarrollo intelectual. Aunque a lo largo del manual se
utiliza el término discapacidad intelectual, en el tulo se usan ambos términos
para facilitar la relación con otros sistemas de clasificación. Además, una
cláusula federal de Estados Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law)
sustituye el término retraso mental por discapacidad intelectual, y las revistas
de inves gación u lizan el término discapacidad intelectual. Así pues,
discapacidad intelectual es el término de uso habitual en la profesión médica,
educativa y otras, así como en la legislación pública y grupos de influencia.

32
 Según la Clasificación Internacional de
Enfermedades CIE-11 (2018) la deficiencia intelectual
se clasifica en:

F71 Discapacidad intelectual moderada:

el nivel de CI varía entre 35-40 a 50-55
y la subnormalidad mental es moderada.
F72 Discapacidad intelectual grave: el
coeficiente intelectual (CI) es de 20-25 a
35-40 con subnormalidad mental grave.
F73 Discapacidad intelectual profunda:
el nivel de CI esta por debajo de 20-25 y
la subnormalidad mental profunda.
F88 Otros trastornos del desarrollo
psicológico como: agnosia del desarrollo,
otro trastorno especificado del
desarrollo neurológico y retraso global
del desarrollo.
F79 Discapacidad intelectual no
especificada: discapacidad intelectual
NEOM y subnormalidad mental NEOM

Mientras que, según el grado de deficiencia, la discapacidad intelectual (DI) se

califica por:

Nivel de autonomía personal

Leve: totalmente autónomos.

Medio: Aparecen ciertos accidentes que no permiten adquirir una
total autonomía personal. Suelen aparecer, en ocasiones,
accidentes con el control de esfínteres o en el aseo personal.
Severa: No consiguen adquirir una total autonomía personal.
Profunda: existen muchas dificultades para adquirir una total
autonomía personal.
Asistencial: Incapacidad total para la adquisición de la autonomía
personal.

33
Área profesional

Leve: Pueden integrarse totalmente a un trabajo normalizado,

donde no tengan que realizar mucha crea vidad, sino que sea de
po ru nario. Necesiten siempre la figura de un superior
que controle y organice el trabajo.
Media: Pueden realizar un trabajo normalizado, pero en talleres
protegidos, trabajo que exija poca crea vidad, que sea de po
ru nario. Necesitan siempre la figura de un superior que,
protegidos, controle y organice un trabajo y canalice su disritmia y
frecuencia laboral.
Severa: Pueden realizar un trabajo normalizado, pero en talleres
protegidos, con muchas dificultades para seguir el ritmo y la
frecuencia laboral. Necesitan siempre la figura de un superior que
controle y organice el trabajo y canalice su disritmia y conductas
peculiares.
Profunda: Gran dificultad para realizar un trabajo normalizado en
talleres protegidos. Muchas veces, no pueden acudir a dichos
talleres. El obje vo en este grupo es más u seguimiento social que
una labor profesional.
Asistencial: Incapacidad total para la realización del área
profesional.

Área académica

Dentro del área académica se evalúan el manejo de la lectura, escritura,

acalculia y el conocimiento del miedo según la gravedad:

Leve: en el ámbito de la lectura es adquirida totalmente

l a motricidad lectora, pero no hay comprensión lectura suficiente
para comprender una narración, sólo para la comprensión de frases
simples. Mientras que la escritura es adquirida totalmente la
grafomotricidad, pero no hay expresión en los escritos que suelen
ser de frases simples narra vas, pero sin intención comunica va.
En el caso de la acalculia pueden saber las cuatro reglas básicas del
cálculo: sumar, restar, mul plicar y dividir, pero de manera
mecánica, no hay aplicación de las reglas para solución de
problemas. Por su parte en el conocimiento del miedo, son capaces
de ser autónomos en su medio habitual, conociendo los servicios
necesarios, tales como, autobuses, bancos, farmacias, médicos.
Media: adquirida la motricidad lectora, pero con cierta dificultad y
con poca fluidez, mucha dificultad en la comprensión lectora y sólo
existe la comprensión de frases simples muy sencillas. Mientras
que, en la escritura, es adquirida la grafomotricidad, pero con gran
dificultad y poca firmeza en el trazo; no hay expresión en los

34
 escritos, que suelen ser a nivel de holofrase y sin mucha intención
comunicativa. En la acalculia, no adquieren las cuatro reglas básicas
del cálculo: sumar, restar, mul plicar y dividir, ni de manera
mecánica, pueden u lizar la suma y la resta en su dimensión más
sencilla y alguna tabla de mul plicar aislada; no hay aplicación de
estas y en el conocimiento del miedo, son capaces de ser
autónomos en su medio habitual más próximo, tal como el barrio, la
casa, la escuela y algún servido social muy conocido.
Severa: en la lectura; es muy rara adquisición la motricidad lectora
y sin comprensión lectora del texto. Al igual que en la escritura,
donde es muy rara adquisición la grafomotricidad y sin intención
expresiva en los escritos. También está sin adquisición la acalculia y
solo pueden alcanzar el concepto número-can dad sencillo,
mientras que, en el conocimiento del miedo, hay muchas
dificultades para ser autónomos en su medio habitual. Es decir
que académicamente, sus aprendizajes se basan en es mulación
sensorial y aprendizaje de la percepción para un mejor
conocimiento de su entorno.
Profunda: no existe adquisición de la motricidad lectora y no hay
comprensión lectora del texto. En la escritura, no existe la
adquisición de la grafomotricidad y la acalculia sin adquisición.
Mientras que en el conocimiento del miedo no son autónomos en
su medio habitual y académicamente sus aprendizajes se basan en
es mulación sensorial y aprendizaje de la percepción para un mejor
conocimiento de su entorno.
Asistencial: incapacidad total para la adquisición de conocimientos
académicos.

Además de esta clasificación, existen otras y de diferentes ver entes. A

con nuación, se presenta una clasificación psicométrica, pero basada en
la propia experiencia y en varios autores, que se cree que cubre
totalmente las diferencias que presentan las personas con discapacidad
intelectual:

Discapacidad intelectual leve, límite, ligero o débil mental.

Discapacidad intelectual media: discapacidad intelectual media-alta,

discapacidad intelectual media-media y discapacidad intelectual media-
baja.

Discapacidad intelectual severa.

Discapacidad intelectual profunda.

Discapacidad intelectual asistencial.

35
Características de la discapacidad intelectual

Aunque cada persona afecta de discapacidad intelectual es única y original,

además de sus variables individuales, existen unas características comunes en la
discapacidad intelectual:

Características físicas

Presentan menor tamaño y peso, aunque no es raro

que haya niños que presenten obesidad.
Hay retraso en la destreza motora.
Presentan escaso equilibrio estático y dinámico.
La locomoción se presenta de forma deficitaria.
Hay severas dificultades en las coordinaciones
complejas y en las destrezas motoras.

Características cognitivas

Todo el proceso cognitivo es deficiente, pero es de destacar:

Déficit en la memoria inmediata y diferida.

Déficit en la categorización.
Déficit en la comprensión.
Déficit en la solución de problemas.
Déficit lingüístico.
Déficit en el conocimiento social.
Déficit en la percepción.

36
Características de la personalidad

Presentan problemas de autoconcepto, el cual está alterado y

es muy nega vo. Son personas con problemas
d e aprendizaje y esto les aboca a con nuos fracasos que
superan con mucha dificultad y que les permiten desarrollar
una autoimagen disminuida en potencialidades.

Frente a situaciones de poca tolerancia a la frustración,

desarrollan situaciones de ansiedad, a veces, impercep bles
para los adultos. La baja tolerancia a la frustración, junto con
la situación de ansiedad, les conlleva a una pérdida de
autocontrol que desembocará en una autoagresión y,
ocasionalmente, en una heteroagresión.

Aunque pueden presentar todos los trastornos de

personalidad que contempla la psicopatología, los más
frecuentes son:

Psicosis.
Autismo.
Síntomas paranoicos.
Trastornos bipolares.
Problemas emocionales debido a su bajo control
emocional, que los puede llevar a situaciones de
autoagresividad o, en ocasiones, de heteroagresividad,
como expresión de la primera manifestación de
la relación humana.
Presentan comportamientos compulsivos y
estereotipados.

Características sociales

Manifiestan problemas de relación con el ambiente que les

rodea, de adaptación a los dis ntos ámbitos y, también, con
las personas que configuran sus entornos cotidianos.

37
Ideas clave

Ideas clave

Para finalizar, repasemos algunas ideas clave:

La logopedia se ocupa de las personas que padecen alteraciones y

trastornos del lenguaje que afectan su forma de comunicarse.
Las personas con deficiencias mentales por medio de la prác ca logopédica
impulsan el desarrollo del habla y el lenguaje, además de desarrollar su
potencial lingüístico y comunicacional.
Una persona es considerada discapacitada intelectual cuando ene
limitado su funcionamiento intelectual, conducta adapta va y se
desarrolla antes de los 18 años.
En épocas an guas, como en Egipto, se veneraban las malformaciones,
mientras que en Grecia los niños con deficiencia eran despeñados desde un
monte después de su nacimiento.
La gravedad de la discapacidad intelectual puede ser leve, moderada, grave
y profunda, mientras que afecta a cada persona de forma única también
ene caracterís cas determinadas sicas, cogni vas, de personalidad y
sociales.

38
Contraportada

39