García Gutiérrez, J. y García Blanco, M.

2013

Referencia: García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. (2013) Intervención

socioeducativa y valores sociales. En Melendro, M. y Rodríguez, A.E. (2013)
Intervención con menores y jóvenes en dificultad social. Madrid: UNED, pp. 67-84.

INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y VALORES SOCIALES

Juan García Gutiérrez y Miriam García Blanco

Facultad de Educación, UNED

1. El conocimiento pedagógico en la intervención socioeducativa

¿Qué pretendemos decir cuando afirmamos que “los niños no vienen con un manual de
instrucciones bajo el brazo”?; ¿qué similitudes y diferencias encontramos en la acción
educativa de un padre cuando enseña a su hijo a comer o cuando lo ayuda a realizar sus
“deberes” respecto de aquella que realiza un pedagogo o un educador social cuando se
está en el comedor de un centro de menores, o ayuda académicamente a un niño en un
programa de garantía social?. Pero veamos otra situación: ¿podemos decir que un
educador desarrolla el mismo tipo de acción educativa cuando elabora un examen para
una asignatura, que cuando orienta a un alumno sobre su futuro profesional?.

Sin duda, durante los estudios de grado se profundiza en un tipo de saberes

predominantemente técnicos o tecnológicos de la educación. Es lo que puede distinguir
al padre del profesional de la educación. Sin embargo, si preguntamos a las personas
sobre sus recuerdos “educativos”; sobre aquellas personas que realmente les han
“marcado”, en muchas ocasiones, las respuestas ponen de manifiesto que precisamente
esas personas lograron “dejar huella” no tanto por su “competencia técnica” sino por
otras razones.

1
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

En este capítulo vamos a tratar un tipo particular de acciones humanas y del

conocimiento (razón) que las sustenta 1 . Como señala Gil Cantero, si pensamos la
educación desde las funciones de los educadores, la tecnología educativa es el tipo de
saber más cercano a sus urgencias laborales. Mientras que si lo hacemos desde la
perspectiva de los educandos, esto es, como acción, como experiencia de crecimiento
personal, entonces el conocimiento de la educación ya no será sólo el producto de unas
secuencias de acción conectadas cuasi-causalmente, sino el propósito de determinar
racionalmente las cualidades morales de las acciones como requisito para que, además
de cristalizar actividades, lo educandos se vayan apropiando personalmente de los
sentidos y significados de la realidad y de ellos mismos (Gil Cantero, 1997, 127).

En la consideración de la educación como acción podemos identificar dos corrientes:

una corriente tecnológica y una corriente práctica. Esta diferenciación es ciertamente
compleja ya que la educación es, por encima de todo, una actividad moral que no entra
en contradicción, bajo determinadas condiciones con planteamientos tecnológicos
(Bárcena Orbe, Gil Cantero y Jover Olmeda, 1993). Consideramos que quizá los
planteamientos tecnológicos se adaptan mejor el carácter intencional del fenómeno
educativo; mientras que la corriente práctica viene a recordar la relacionalidad y la
moralidad constitutiva de los procesos educativos. Sin embargo, la unidad del
fenómeno hace que estas distinciones tengan más un afán didáctico que
fenomenológico.

En la acción educativa no sólo cuenta el producto final. Así, cobra sentido distinguir
entre poiesis y praxis. En efecto, esta distinción aristotélica nos introduce de lleno en el
tema que nos ocupa, ya que la acción educativa no tiene como finalidad la producción
de objetos (hacer, fabricar o construir algo externo al propio agente 2 ) sino el obrar
donde la finalidad de la acción es inmanente. El término usado por Aristóteles para la
producción es techne, mientras que la praxis suele entenderse como “práctica”. De ahí
que la educación sea considerada como una actividad esencialmente “práctica 3 ”. Desde
esta perspectiva, el objetivo de las acciones consiste en el obrar-bien, y no tanto en la
1
Vid. Touriñán, J. M. (1988) El conocimiento pedagógico: corrientes y parámetros, en Educar, 14-15,
81-92; Colom, A. (2002) La (de)construcción del conocimiento pedagógico: nuevas perspectivas en
teoría de la educación. Barcelona: Paidós.
2
Vid. Philippe, M. (1998) Frankenstein Educador. Barcelona: Ed. Laertes.
3
Cfr. Pring, R. (2003) La educación como “practica educativa”. En García Amilburu (ed.) Claves de
filosofía de la educación (pp. 29-48). Madrid: Dykinson.

2
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

producción de “cosas” (externas al propio agente). Como indica Carr, una práctica
educativa supone mucho más que un “saber cómo” hacer algo, porque una característica
definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se
emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. La relevancia práctica
de la intervención educativa no tiene tanto que ver con el “saber cómo” sino con un
“saber hacer con sentido 4 ”.

Hasta este momento hemos tratado de mostrar no sólo lo adecuado del discurso ético
cuando nos referimos a la intervención socio-educativa, sino que prescindir de él nos
llevaría un tipo de acción educativa deficiente, difícilmente calificable como
profesional. Lo que nos interesa a partir de ahora será clarificar la especificidad
pedagógica de la intervención socioeducativa desde una adecuada articulación del
enfoque técnico y la corriente práctica.

2. Marco conceptual y funciones de la intervención socioeducativa

En una primera aproximación al término “intervención”, podemos tomar como

referencia el significado que aparece en el diccionario de la RAE, donde se distinguen
hasta un total de catorce acepciones. Una de las características más relevantes que
podemos extraer del análisis de estas acepciones es que una intervención siempre será
llevada a cabo por alguien con autoridad suficiente para ello.

Además, esta noción siempre responde a una necesidad determinada. Ante un conflicto
armado, una catástrofe natural, un déficit de atención, una conducta antisocial, una
crisis económica, etc. En todos los casos, es necesario modificar una situación en aras
de una mejoría posible. El horizonte de cambio siempre hará referencia a fines y valores
considerados “mejores”, por lo que la intervención, desde está perspectiva educativa, es
también una noción valorativa. ¿Hacia donde conducimos la intervención? ¿por qué?
La respuesta a estas cuestiones tampoco la encontraremos exclusivamente en
planteamientos técnicos ni en la aplicación de la razón instrumental. Aristóteles, en su
“Ética a Nicómaco”, ya señalaba cómo toda acción tiende hacia algún bien. Determinar
el bien de una persona, comunidad o situación que necesita la intervención constituirá

4
Cit. por Gil Cantero (2003, 202).

3
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

un complejo proceso de deliberación pedagógica que compromete no sólo técnicamente

sino también éticamente.

¿Intervención o acción educativa? Mientras que, como hemos visto, la expresión

“acción educativa” evidencia un carácter ético-moral, la expresión “intervención
educativa” se originó en el contexto de la pedagogía tecnológica. En el sentido de que
se trata de ejercer una influencia educativa apoyada por una racionalidad tecnológica en
orden a transformar en propuestas de acción concretas los propósitos considerados
deseables, prevenir resultados y elevar la eficacia, la optimización y la eficiencia (Gil
Cantero, 1997, 338). Al introducir el término “intervención” en el discurso pedagógico
se pretende subrayar la racionalidad y el control de la intencionalidad (dotar de mayor
cientificidad a la acción educativa), a la vez que ayuda a diferenciar procesos, agentes y
tipos de acciones educativas revistiendo de profesionalidad las actuaciones del agente
educativo (autonomía e independencia).

En general, cuando usamos el término intervención estamos presuponiendo, al menos,

tres cosas. Una, que la parte intervenida lo es a causa de la situación en la que se
encuentra; dos, que la intervención tratará de mejorar la situación o modificar un curso
de acciones con una finalidad optimizadora; y tres, que quien intervenga lo hará desde
su autoridad o competencia para ello. Podemos entender que la intervención
socioeducativa se configura así como un tipo específico de acción educativa que actúa
intencionalmente en respuesta a determinadas necesidades sociales, personales o
comunitarias, bien sea por la existencia de un déficit, o por una voluntad de mejora.

Una cuestión interesante y que merecería una atención pedagógico-jurídica

pormenorizada sería si cabe entender la atención pedagógica de las necesidades sociales
(intervención socioeducativa) dentro de la cobertura constitucional del propio derecho a
la educación y los derechos sociales referenciados en la Carta Magna (teniendo presente
que el propio Estado se define como un “Estado social y democrático de derecho 5 ”). En
cierta forma, a esto tratan de responder las “políticas” y los “servicios sociales” que el
propio Estado desarrolla.

5
“España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores
superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político (art. 1,
CE de 1978)”.

4
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

Cabría plantearse también si políticamente la iniciativa en la intervención

socioeducativa debe promoverla el Estado (o sus diversos niveles administrativos) o es
mejor que sea la propia sociedad civil quien articule subsidiariamente sus respuestas. Se
trata de una asunto que atañe a la libertad y la justicia, ya que no sólo supone
cuestionarse cómo se gasta el dinero con el que todos contribuimos; sino también hasta
qué punto podemos afirmar la propia autonomía o cuidar unos de otros sin precisar la
intervención de otros agentes, organismos o instituciones. Abrimos así un nuevo frente
ético-moral al preguntarnos por las diferentes formas políticas que puede adoptar la
justicia en nuestras sociedades democráticas 6 .

Por otra parte, la acción educativa cumple también con una serie de funciones que,
independientemente de las circunstancias o ámbitos en los que se desarrolla, colaboran
en el pleno desarrollo de la personalidad humana 7 . Estas funciones ayudan a organizar
la intervención socio-educativa situando a la persona como sujeto de las acciones, desde
el sentido de su dignidad y con miras a su pleno desarrollo (y no como objeto, y a pesar
de que pueda tratarse de una intervención comunitaria). Tales funciones son las
siguientes: formativa (autonomía); preventiva y de protección (cuidado); y por último,
terapéutica.

a) Funciones formativas. Esta función atañe tanto a los elementos materiales como
personales de la enseñanza cuyo propósito es la formación (centro educativo y
educador). En efecto, cuando hablamos de educación nos referimos a actividades que se
orientan a fomentar algún tipo de aprendizaje (formal, curricular, no formal, informal,
etc.). Esto implica que lo que se aprende es algo valioso, y lo es porque contribuye al
perfeccionamiento personal y a proporcionar los conocimientos y valores que permiten
a cada uno determinar el tipo de vida que quiere para sí y le ayudan a vivirla más
plenamente (Pring, 2003, 33).

6
Vid. Rawls, J. (1999) Teoría de la justicia. México: FCE; Rawls, J. (2006) El liberalismo político.
Barcelona: Crítica; Sandel, M. (2000) El liberalismo y los límites de la justicia. Barcelona: Gedisa;
Sandel, M. (2011) Justicia. ¿Hacemos lo que debemos? Madrid: Debate.
7
Cfr. García Gutiérrez, J. (2011) Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención
educativa en situaciones de emergencia, Revista Española de Pedagogía, 250, 537-551.

5
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

Si bien el concepto de formación (bildung) viene a subrayar la iniciativa del educador y

tiene que ver con la posibilidad para “dar forma” a las capacidades naturales que tiene
cada educando. El objetivo de la formación es lograr la autonomía del educando,
adecuándola a los principios y valores socialmente aceptados, con miras a formar y
consolidar una identidad y unos lazos de pertenencia determinados.

b) Funciones preventivas y de protección. Tradicionalmente, los procesos educativos no

sólo han sido utilizados como mecanismos de reproducción sino también de prevención.
La educación preventiva cuenta con una larga tradición pedagógica 8 . La función
preventiva tiene que ver sin embargo con un “vaciamiento” del componente moral del
fenómeno educativo. Esto es, eliminando la “densidad” intrínseca de los procesos
educativos (intencionalidad educativa) podremos orientar éstos según diversas
demandas sociales. Pueden aparecer así diversos programas educativo-preventivos en
torno a cuestiones como la droga, el sexo, etc. o bien materias que curricularmente
planteadas vienen a dar respuesta a necesidades sociales más amplias como, por
ejemplo, la determinación de una identidad colectiva, la problemática medioambiental,
el consumo responsable y sostenible, etc. (es lo que puede conocerse como “para-
educación”)

En efecto, la educación no sólo cumple con la función de proporcionar una óptima

calidad de vida a las personas 9 , también puede ayudar a salvar y proteger vidas (por
ejemplo, con programas de adiestramiento o capacitación para evitar minas terrestres o
el SIDA). En determinados ambientes y circunstancias, la educación ofrece estabilidad
y esperanza en el futuro durante periodos de crisis.

c) La función terapéutica de los procesos educativos. Médicamente, una terapia es un

tratamiento curativo o al menos paliativo. ¿Por qué la educación también puede cubrir
una función terapéutica? Tanto unos como otros apuntan al equilibrio psico-físico de la
persona, de hecho la educación actúa, en muchos casos, en situaciones de déficit o
desequilibrio. Desde esta perspectiva, la educación no sólo cumple con una función

8
Vid. Nanni, C. (2003) Il Sistema Preventivo di Don Bosco. Turín: Elledici.
9
Cfr. Murga Menoyo, Mª. A. (2009) Calidad de vida y educación, en Mª. A. Murga Menoyo (coord.)
Escenarios de innovación e investigación educativa (pp. 3-14). Madrid: Universitas.

6
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

social sino también terapéutica desde el momento en que interviene para superar los
déficits que una persona (o comunidad) tenga en el proceso de su desarrollo.

Una intervención educativa en ningún caso puede sustituir a un tratamiento psicológico.

Sin embargo, una intervención educativa puede tener como finalidad el tratamiento
psico-social de determinadas problemáticas como, por ejemplo, la violencia
intrafamiliar o los casos de persecución o acoso, así como en casos de emergencias
humanas, como los desastres naturales o los conflictos armados. La educación ayuda en
el proceso de rehabilitación personal tras una crisis, promoviendo una capacidad de
resiliencia y orientando el sentido (sufrimiento) de la experiencia vivida. Así, el proceso
educativo resulta terapéutico desde el momento en que colabora en la optimización de
los procesos de desarrollo personal en situaciones traumáticas; y es que en lo educativo,
la clave de los aprendizajes no reside en la adquisición de un título, sino en lograr
conducirse y saber dirigir la propia vida.

3. La naturaleza ético-moral en la intervención socioeducativa

La índole ética o moral (tomando como equivalentes ambos términos) es una de las
propiedades constitutivas del hecho educativo, de cuyo análisis e implicaciones no
puede prescindir la intervención socio-educativa. En este sentido, se destacan dos
fuentes de normatividad en la intervención socio-educativa. Uno referido a la condición
personal de los agentes (ética personal, deontología, etc.); y otro de tipo colectivo,
social o comunitario, tanto sobre los valores que se ponen en juego en la intervención,
como por las políticas (públicas o de instituciones particulares) que determinan las
intervenciones.
Ética personal
Personal
Deontología profesional
Normatividad
de las
intervenciones
Los valores de la intervención
Colectiva
La determinación política de la justicia

7
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

3.1. Ética y deontología profesional en el ámbito de la intervención

Uno de los aspectos más relevantes, como agentes educativos profesionales, es el

desarrollo de la sensibilidad y la reflexión moral ante cuestiones que afectan al bien de
las personas y de las comunidades. Hay que partir del hecho del pluralismo como valor
constitutivo del espacio público; sin embargo, esto no es óbice para desentendernos de
la vida de los otros, de lo que objetivamente está bien y de lo que está mal, y de lo que
es justo o injusto en nuestras comunidades 10 . El pluralismo y la tolerancia precisamente
tienen sentido como formas de respeto y reconocimiento a los otros; pero ese respeto
fácilmente se torna en indiferencia si no se acompaña de una reflexión moral sobre las
razones que justifican una determinada intervención.

¿La sospecha de un educador sobre un caso de acoso a un menor puede hacer que éste
investigue, controle, o espíe los correos electrónicos de un grupo de niños?, ¿dónde se
ponen los límites?, ¿quién establece esos límites?, ¿qué diferencias existen entre los
órdenes legal, ético y deontológico? El ámbito de responsabilidad del educador sobre
sus acciones no sólo tiene que ver con el espacio moral, sino que también debe ser
respetuoso con la legalidad vigente y el código deontológico de su profesión o las guías
de buenas prácticas que se hayan consensuado en la institución donde desarrolla su
labor. Los ámbitos de responsabilidad pueden entenderse de forma comprensiva, tal y
como aparece expresado en la siguiente figura.
Figura 1: Ámbitos de responsabilidad de los agentes educativos

Ética
Deontología profesional
profesional

Legalidad

Fuente: García Amilburu y García Gutiérrez (2012b).

10
La referencia a los derechos humanos como aspiración moral de carácter universal resulta ineludible
por dos razones. En primer lugar, precisamente por su carácter universal y por tanto superador de
diferencias y relativismos culturales; por otro, por su condición personal ya que, en última instancia, se
trata de derechos subjetivos que en nuestro ordenamiento constitucional gozan de protección.

8
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

Si un educador usara la violencia física hacia un educando como castigo, por ejemplo,
no sólo está actuando éticamente mal o incumpliendo su código deontológico, sino que
esta acción también podría ser objeto de una sanción legal.

Sin duda, cada profesión tiene formas correctas e incorrectas de llevarse a cabo. Cuáles
sean las mejores formas de conducir la intervención educativa no es algo que pueda
resolverse, exclusivamente, desde la racionalidad técnica o instrumental. Al igual que
tampoco es algo que pueda resolver el profesional individualmente. Para algunos la
ética profesional se refiere al ámbito privado, a la intimidad de la conciencia personal
desde la que un trabajador resuelve una situación en la que aparecen implicados valores,
cosmovisiones diversas, etc.; mientras que la deontología sería una aceptación por parte
de los profesionales de una serie de normas morales que regulen sus conductas, y sirvan
también para valorarlas.

Mientras que la ética sería algo más personal, vinculado a la propia conciencia (desde su
libertad podría decidir no actuar éticamente); la deontología implicaría una coacción
normativa externa por parte del colectivo de personas que conforman la profesión (en
cuyo caso, no actuar conforme al código deontológico equivaldría a no ser un
profesional o quedar apartado de tal colectivo). Sin embargo, en una actuación,
difícilmente pueden separarse ambas esferas, aunque en algunas situaciones pueda ser
más fácil traicionar las normas de un código deontológico, que dejar de seguir el dictado
de la propia conciencia.

En el ámbito de la intervención también es preciso pensar acerca de los llamados

“intangibles pedagógicos” (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012a), como el tacto
o la esperanza pedagógica, la pasión por enseñar o la generosidad, la lentitud, la
compasión, etc. En muchas ocasiones, la calidad de los procesos de intervención es más
cualitativa que cuantitativa. ¿Por qué un mismo proyecto en ocasiones puede resultar
exitoso mientras que en otras un completo fracaso?; ¿por qué dos profesionales con
idéntica formación pueden tener resultados tan dispares en intervenciones similares?.
Los niños no llegan con un manual bajo el brazo; a las personas que tratan con personas
no les bastan los conocimientos técnicos. Los intangibles pedagógicos se refieren así,

9
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

desde una concepción humanista de la educación, al cariz artístico, original, novedoso,

creativo con que debe desarrollarse cualquier intervención 11 .

Ser un profesional no sólo implica el dominio del lenguaje y técnicas propios de la

profesión; también supone la adquisición de cierta sensibilidad moral y de un
pensamiento capaz de captar aquellos aspectos de la realidad que escapan a la razón
instrumental. Las referencias que pueden ayudarnos a conducir correctamente una
intervención socioeducativa, desde un punto de vista ético, pueden ser de dos tipos. Una
referencia tiene que ver con el desarrollo interno de la acción; la acción educativa se
despliega en el proceso, por ello aparecen fundamentales la prudencia y el tacto; por
otra parte, la referencia viene desde fuera de la propia acción y está determinada por los
códigos deontológicos.

Aunque en un contexto formal, Pennac ilustra en qué puede consistir el desarrollo del
tacto pedagógico en una acción educativa; así, podríamos entenderlo, de forma
genérica, como la aplicación de la prudencia al ámbito educativo. Narra como
determinados profesores le “rescataron” no sólo del fracaso educativo sino también
existencial,

“(…) los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión,
vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y solo me soltaron una vez que tuve ambos pies
sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la antesala de mi vida. No es que se
interesaran por mí más que por otros, no, tomaban en consideración tanto a sus buenos como a sus
malos alumnos, y sabían reanimar en los segundos el deseo de comprender. Acompañaban paso a
paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras
lentitudes, nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con
nosotros de una exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la
generosidad de su propio trabajo (Pennac, 2008, 221)”.

Por su parte, el Código Deontológico de los Educadores Sociales (ASEDES, 2007) se

define como un conjunto de normas que orientan la acción y la conducta profesional,
que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesión y mejoran la
calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadanía. En el Código aparecen citados una

11
Este “enfoque de los intangibles pedagógicos” ha sido desarrollado por una parte importante de la
doctrina pedagógica. Algunas obras especialmente significativas en este sentido son: Bárcena Orbe, F.
(2000) El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas del aprender, Enrahonar, 31, pp. 9-
33; Melich, J. C. (2006) Transformaciones: tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires:
Miño y Dávila editores; Meirieu, Ph. (2006) Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona:
Graó; Domenech, J. (2009) Elogì de l’educació lenta. Barcelona: Graó.

10
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

serie de principios orientadores que pretenden la mejora cualitativa del ejercicio

profesional, tales principios han sido resumidos en el cuadro siguiente.

Cuadro 1: Principios orientadores del Código Deontológico de los Educadores Sociales

1. Principio de respeto a los
Derechos Humanos
2. Principio de respeto a los
sujetos de la acción
socioeducativa
3. Principio de justicia social
4. Principio de la profesionalidad
5. Principio de la acción
socioeducativa
6. Principio de la autonomía
profesional
7. Principio de la coherencia
institucional
8. Principio de la información
responsable y de la
confidencialidad
9. Principio de la solidaridad
profesional
10. Principio de la participación
comunitaria
11. Principio de
complementariedad de funciones
y coordinación de una forma
coordinada.
El educador actuará siempre en el marco de los derechos
fundamentales y en virtud de los derechos enunciados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
El educador actuará en interés de las personas con las que trabaja y
respetará su autonomía y libertad.
La actuación del educador se basará en el derecho al acceso, al uso
y disfrute de los servicios sociales, educativos y culturales en un
marco del Estado Social Democrático de Derecho.
La autoridad profesional del educador social se fundamenta en su
competencia, su capacitación, su cualificación para las acciones que
desempeña, su capacidad de autocontrol y su capacidad de reflexión
sobre su praxis profesional. En el momento de llevar a cabo su
trabajo tiene siempre una intencionalidad educativa honesta
concretada en un proyecto educativo realizado en equipo o red y
está en disposición de formarse permanentemente como un proceso
continuo de aprendizaje que permite el desarrollo de recursos
personales favorecedores de la actividad profesional.
El educador social es un profesional de la educación que tiene como
función básica la creación de una relación educativa que facilite a la
persona ser protagonista de su propia vida.
El educador tendrá en cuenta la función social que desarrolla la
profesión al dar una respuesta socioeducativa a ciertas necesidades
sociales según unos principios deontológicos generales y básicos de
la profesión, que tendrá como contrapartida la asunción de las
responsabilidades que se deriven de sus actos profesionales
El educador conocerá y respetará la demanda, el proyecto educativo
y reglamento de régimen interno de la institución donde trabaja.
El educador guardará el secreto profesional en relación con aquellas
informaciones obtenidas, directa o indirectamente acerca de las
personas a las que atiende.
El educador mantendrá una postura activa, constructiva y solidaria
en relación con el resto de profesionales que intervienen en la
acción socioeducativa.
El educador promoverá la participación de la comunidad en la labor
educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la
que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades
para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas.
El educador al trabajar en equipos y/o en redes, lo hará consciente
de su función dentro del equipo, así como de la posición que ocupa
dentro de la red siendo consciente de la medida en que su actuación
puede influir en el trabajo del resto de los miembros, del propio
equipo y de los profesionales o servicios.

Fuente: Elaboración propia a partir del Código Deontológico de los Educadores Sociales (ASEDES,
2007).

Por otra parte, cada vez hay que tener más presente la práctica (educativa) de los
entornos virtuales (Internet, campus virtuales, etc.) en dos direcciones. Por un lado,
como ámbito generador de recursos y herramientas para la intervención; por otro, como

11
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

espacio que puede constituirse, en sí mismo, en objeto de intervención. Tanto en un

caso como en otro es necesario que exista una re-apropiación pedagógica de los
dispositivos y de las tecnologías emergentes. Se trata de que exista no sólo una
apropiación de tipo técnico (como desarrollo de la competencia de uso), sino que, sobre
todo, se desarrolle una reflexión acerca del sentido y el uso educativo de las
infotecnologías. Usar educativamente Internet no es ponerlo al alcance de los niños en
el aula para que busquen información (ámbito instrumental); es algo más: es ver en qué
medida Internet puede ampliar los horizontes de humanización de los alumnos (ámbito
de sentido), esto es, en qué medida puede ayudarlos a crecer y mejorar como
personas 12 .

En suma, y con miras a reforzar la actitud comprometida con que los educadores
contemplan su propio quehacer conviene señalar que el educador no es alguien a quien
no le afecte su propio trabajo, no “resbala sobre su personalidad” como indica Ibáñez-
Martín (1989, 236) sino que descubre que cuando lo realiza correctamente le es
utilísimo para avanzar en su propia plenitud personal. De igual forma, también sucede
en muchos casos que el desgaste propio de las relaciones de ayuda y de las profesiones
asistenciales se ceba con la salud de muchos profesionales.

3.2. Principios y valores sociales emergentes en las políticas de intervención

Las declaraciones sobre derechos de la infancia nos permiten entrever qué sentido tiene
hablar de interdependencia del género humano. En ellas se expresa de forma particular
la deuda de las generaciones presentes con las venideras. “La humanidad debe al niño lo
mejor de que pueda darle”, podía leerse en el Preámbulo de la Declaración de derechos
del niños de 1959. Las crisis económicas y ambientales, el desciframiento del genoma
humano, las innovaciones tecnológicas, etc. han propiciado un mundo más “pequeño” y
una conciencia global más clara sobre la fragilidad e interdependencia del género
humano. Muchos han aprovechado esta interdependencia para un lucro rápido y
personal, y esta influencia economicista no deja de sentirse constantemente en la
educación, pero lo que nos interesa pedagógicamente de la interdependencia no es tanto

12
Vid. García Gutiérrez, J. “Reapropiación pedagógica del entorno digital. Hacia la construcción de una
ética docente 2.0” (en prensa).

12
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

criticar la orientación mercantilista y economicista que está tomando la educación 13

como destacar, en estos tiempos, el valor que tiene aprendizaje de la solidaridad y de la
responsabilidad 14 .

Si bien la solidaridad ha sido un tema tradicionalmente vinculado a la educación, lo

novedoso de la reflexión actual sobre educación y solidaridad es su estrecha vinculación
con los derechos humanos, y concretamente con el “espíritu de fraternidad 15 ”. Esto es,
con la conciencia cada vez más extendida de la común pertenencia a la familia humana
y los deberes que de esa particular condición se derivan. La fraternidad muestra que las
relaciones humanas se nutren, precisamente, de la dependencia, de la interdependencia,
o bien de la solidaridad 16 .

Este tipo de reflexiones llevó al Consejo de Derechos Humanos al nombramiento de un

Experto Independiente sobre derechos humanos y solidaridad intencional (Resolución
2005/55, de 20 de abril). En su último Informe de 2010, hace notar que entre las
personas surgen obligaciones en virtud de los procesos sociales y económicos que las
vinculan más allá de las jurisdicciones nacionales (Rizki, 2010, 58). Por ello, la
solidaridad constituye una salvaguarda de la dignidad humana; es una condición previa

13
Una forma de esta orientación es lo que Nussbaum llama la “educación para el crecimiento económico”
(frente a una “educación humanística”); en este advierte cómo las naciones democráticas de distintas
partes del mundo le están restando valor e importancia a ciertas aptitudes y capacidades indispensables
para conservar la vitalidad, el respeto y la responsabilidad necesarios en toda democracia (Nussbaum,
2010, 111).
14
Vid. Escamez, J. (2008) La formación de la responsabilidad objeto prioritario de la educación, en J. M.
Touriñan (coord.) Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia (pp.
170-185). A Coruña: NetBiblo.
15
La fraternidad califica el tipo de sociabilidad específicamente humana (como categoría pre-política), tal
y como aparece expresada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948): “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (art. 1)”; es lo que se conoce como
“deber de fraternidad”, sobre este principio puede verse el trabajo de Baggio (2006).
16
MacIntyre, A. (2001). Animales racionales y dependientes: porque los seres humanos necesitamos las
virtudes. Barcelona: Paidós; Sondra Myers, S. & Barber, B. (2004). The Interdependence Handbook:
Looking Back, Living the Present, Choosing the Future. NYC: International Debate Education
Association. Siguiendo la clásica distinción de Benjamin Constant entre libertad de los antiguos y libertad
de los modernos, Peces-Barba diferencia entre una solidaridad de los antiguos y una solidaridad de los
modernos. En el primer caso identificada con el amor o la amistad, especialmente en el pensamiento
clásico griego, o con la pietas en Santo Tomás. La solidaridad de los modernos es considerada como un
valor público (de la ética pública), algunos de sus rasgos son: cooperación; corrección del aislacionismo
egoísta; corrección de la mentalidad de sociedad privada y de la dialéctica amigo-enemigo;
reconocimiento de la realidad del otro y la disposición a contribuir y resolver sus problemas (aunque sea
con un sacrificio moderado); genera deberes que dan origen a derechos (pp. 28 y ss.). Peces-Barba, P.
(2008). Los valores de Europa y el Tratado de Lisboa, en C. Fernándes Liesa y C. Díaz Barrado (Dirs.).
El tratado de Lisboa. Análisis y perspectivas. Madrid: Dykinson (pp. 25-30).

13
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

y suprema de la dignidad humana, que constituye la base de todos los derechos

humanos, la seguridad humana y la supervivencia de nuestro futuro común (Rizki,
2009, 16). Se trata, sin duda, de un valor denso, en el que es necesario una mayor
reflexión y práctica pedagógica e interdisciplinar ya que sobre él se asienta la
posibilidad de un futuro común (García Gutiérrez, 2011).

Así mismo, desde un punto de vista político (ya sea desde la administraciones o desde la
propia institución educativa) cabría destacar la presencia de unos principios que
fundamentan y dan sentido a cualquier acción educativa (García Amilburu, Ruiz
Corbella y García Gutiérrez, 2011, 81 y ss.). Tales principios sirven de guía tanto a las
políticas públicas, como a las políticas que emprenden todo tipo de organismos,
instituciones y centros privados. Hay que advertir, además, que en el ámbito de la
intervención, como en general en cualquier ámbito educativo, es preciso que exista un
equilibrio entre los fines sociales o comunitarios y los fines personales a los que se
vincula la educación. La Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas insiste
en que hay que apostar por el desarrollo personal como objetivo primordial de la
educación, otorgándole primacía sobre las finalidades sociales o comunitarias (Mehedi,
1999, 7).

Efectivamente, y como han subrayado García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco
(2009, 44) en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante entre el
desarrollo de las aptitudes propias de cada persona, con su integración óptima en el
contexto en el que habita. Sin lugar a dudas, la interacción positiva de estos dos
elementos es uno de los factores clave para el éxito de una intervención socio-educativa.

A continuación desarrollamos de manera más precisa los principios que consideramos

deben respetarse en la formulación de políticas de intervención socioeducativa. Ya sea
desde una administración pública o desde una institución privada.

a) Principio de interés superior del niño (ISN). La Convención de Derechos del Niño
(1989) lo define en los siguientes términos,

“En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño (art. 3.1)”.

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 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

Sin embargo, la conceptualización más clara (aunque sin valor jurídico) y

pedagógicamente más comprometida es la que aparece en a Declaración de Derechos
del Niño (1959),

“el niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado
todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral,
espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y
dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el
interés superior del niño (Principio II)”.

Esta definición del ISN nos ofrece un acercamiento a cada una de las diferentes
dimensiones del desarrollo que deben tenerse en cuenta en toda intervención.

b) Principio de no discriminación. El principio de no discriminación tiene por objeto

garantizar una igualdad de trato a todas las personas cualquiera que sea su condición,
nacionalidad, sexo, raza u origen étnico, su religión o creencias, discapacidad o
cualquier otra circunstancia. Este principio engloba también, entre otras posibilidades,
las medidas de discriminación positiva, igualdad de oportunidades, etc.

Concretamente, el valor de la igualdad constituye la base de este principio. Bobbio

(1993, 78) plantea la igualdad de oportunidades como la aplicación de una regla de
justicia; según él, se trata de un principio que apunta a situar a todos los miembros de
una sociedad en el mismo punto de partida para la competición de la vida. La igualdad
de oportunidades puede entenderse así como igualdad de trato o igualdad de resultado.
La igualdad se muestra así como equidad.

c) Principio de subsidiariedad. Una forma de enunciar este principio en el ámbito de la

intervención sería como “no suplantación”. En una intervención, subsidiariedad
significa ceder la iniciativa y el protagonismo a los propios sujetos de la intervención
hasta donde ellos puedan. No suplantar el protagonismo ni eliminar su autonomía. El
principio de subsidiariedad refleja en el ámbito político-social la centralidad de la
persona humana y las comunidades y organizaciones intermedias. Protege así las
pertenencias y las pequeñas comunidades en que se organizan los seres humanos
(familia, asociaciones, etc.) frente a las grandes macroestructuras políticas y
administrativas (como el Estado, por ejemplo). La subsidiariedad también se ha

15
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

asociado en el ámbito político al principio de proximidad, esto es, garantizando que las
decisiones se tomen desde las administraciones más cercanas al ciudadano en la
creencia de que éstas serán así más eficientes.

Subsidiariedad y suplencia sin embargo son dos cosas distintas. Nadie puede suplir a
otro (persona o comunidad) en el ámbito de su responsabilidad, y por tanto de su
libertad. Una intervención subsidiaria habilita la libertad de personas y comunidades
ofreciendo una ayuda cuando las circunstancias o necesidades así lo aconsejan
(subsidiariedad positiva), mientras que también supone un límite cuando la intervención
comienza a convertirse en suplantación de la propia autonomía de los sujetos y las
comunidades (subsidiariedad negativa).

e) Principio de participación. La participación sólo es posible desde una adecuada

articulación del principio de subsidiariedad. La participación integra en los programas o
proyectos de intervención a los sujetos destinatarios de la misma. Como vemos,
subsidiariedad y participación parten del reconocimiento de la centralidad de la persona
en el ámbito de la intervención, reconociendo su valía y reconociendo que, en la mayor
parte de los casos, nadie como uno mismo sabe lo que le conviene; nadie como la propia
comunidad conoce sus recursos para un progreso y desarrollo sostenible.

4. La filosofía del APS en el ámbito de la intervención socioeducativa

En este apartado vamos a tratar de reflexionar, brevemente, sobre algunos aspectos que
pueden ahondar en la dimensión ética de la intervención socio-educativa. Esto es, ¿qué
elementos pensamos que pueden enriquecer los proyectos o programas de intervención
desde una perspectiva ético-moral?, ¿cómo transmitir valores y formar en ellos a través
desde los proyectos de intervención socio-educativa? Concretamente, vamos a tomar
como referencia los proyectos de Aprendizaje Servicio Solidario (APS) como una
auténtica filosofía educativa desde la que promover valores en los proyectos y
programas de intervención. Los programas de APS se presentan como una de las
formas más novedosas e interesantes para explorar las posibilidades de una intervención
educativa plenamente humanizadora. Pero, ¿qué es el APS?, como señala Puig Rovira,

“se trata de una metodología pedagógica de alto poder formativo. Una metodología que combina

16
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

en una sólo actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la realización de

tareas de servicio a la comunidad. En el APS el conocimiento se utiliza para mejorar algo de la
comunidad y el servicio se convierte en una experiencia de aprendizaje que proporciona
conocimientos y valores. Aprendizaje y servicio quedan vinculados por una relación circular en la
que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se
convierte en un taller de valores y saberes (2009, 9)”

Otros destacan la voluntad de contribuir directamente a la mejora de la sociedad

mediante la realización desinteresada de alguna tarea concreta de utilidad social (Trilla,
2009, 40)”. Sin embargo, el APS no es una mera formación de voluntarios. Algunos
rasgos que adquiere esta metodología educativa son: la realización de un trabajo;
conciencia libre y decisión; gratuidad; reconocimiento y significación (Batlle, 2009,
80). Desde la doble vertiente (aprendizaje/servicio), una de las definiciones que se ha
empleado es aquella que las identifica como “actividades o programas protagonizados
por los estudiantes, orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y
planificada de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de
optimizar los aprendizajes” (Tapia, 2008, 43).

Las posibilidades del APS en la intervención socio-educativa pueden darse

principalmente de dos modos. Una directa, envolviendo a los sujetos o a la comunidad
de referencia y desarrollar conjuntamente un determinado programa de intervención
desde el APS (algo más complejo por la dificultad para determinar los contenidos de
aprendizaje objeto del servicio); Otra indirecta, fomentando alianzas entre centros
educativos (colegios y universidades) y comunidades o colectivos que demandan
diferentes tipos de intervención (esta es la concepción clásica de un programa de APS).

El APS promueve una pedagogía de la experiencia (Dewey, Escuela Nueva, etc.) y

también abre nuevos horizontes a las relaciones de los centros educativos con las
instituciones y las necesidades del entorno donde se encuentran. En general, los
programas de aprendizaje servicio suelen partir de los centros docentes, sin embargo
también pueden ser las entidades sociales de una comunidad las que se aproximen a los
centros buscando iniciar una experiencia de APS. En el cuadro siguiente se encuentran
algunas cuestiones que pueden ayudar a establecer relaciones de “partenariado” entre
instituciones sociales y educativas 17 .

17
Algunas experiencias concretas de APS pueden consultarse en: “excelencia académica y excelencia en
el compromiso social: la pedagogía del aprendizaje servicio”, disponible en

17
 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

Cuadro 2. ¿Cómo introducir el APS en las entidades sociales?

¿Qué finalidades persigue la entidad?

Motivación ¿Cómo se beneficiará al participar en la experiencia?
¿Cómo entiende la responsabilidad educativa?
¿Qué necesidades sociales pretende satisfacer la entidad?
Necesidades ¿Qué desearía realizar la entidad y no es posible hacerlo?
¿Qué tipo de ayuda pueden ofrecer los jóvenes a la entidad?
¿Qué actividad de servicio ofrecerá a los jóvenes?
¿Para qué edad está pensada la propuesta de aprendizaje servicio?
¿Cuántas plazas se pueden ofrecer?
Servicio ¿Quién supervisará al alumnado durante el servicio?
¿Qué numero de horas de servicio son necesarias para que tenga utilidad y sentido?
¿Qué días y en qué horarios se realizarán las tareas de servicio?
¿Cómo acoger y acompañar a los jóvenes durante el servicio?
¿Qué contenidos, competencias y valores permite trabajar la experiencia?
¿Cómo puede contribuir la entidad a la transmisión de conocimientos?
¿Deben saber alguna cosa antes de empezar el servicio?
¿Quién realizará el trabajo previo con los jóvenes: el profesorado, el personal de la
Aprendizaje
entidad, otras personas, etc.?
¿Convine preparar material de trabajo para los alumnos o el profesorado?
¿Deben acordarse los contenidos y la manera de trabajar con los centros?
¿Qué días y en qué horarios se realizarán las tareas de formación?
¿Con qué centros es posible asociarse para realizar los proyectos?
¿Cómo integrar y escuchar al profesorado?
Partenariado ¿Qué se debe acordar?
¿Qué complicidades deben buscarse en la propia entidad para realizar el proyecto?
¿Qué temas de planificación logística deben solucionarse?

Fuente: Las Organizaciones sociales y APS, en Bosch; Climent y Puig (2009)

http://www.clayss.org.ar/XIV_seminario/presentaciones/18agosto/Panel/NievesTapia.pdf (consultado el
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 García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. 2013

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