El enfoque de la psicogénesis y la alfabetización

1. Introducción

En esta clase se presenta qué entiende la tradición psicogenética argentina y el

enfoque denominado “Prácticas del Lenguaje” por alfabetización. Para esta tradición,
alfabetizar no es introducir a los sujetos en las correspondencias grafofónicas del
código lingüístico, sino que es introducirlos en la lengua escrita. Diferencian, entonces,
“sistema de escritura” al que no consideran lo mismo que “código lingüístico”, de
“lenguaje escrito”. En este último intervienen prácticas sociales como la lectura, la
escritura y la oralidad. Si bien las referirán como prácticas, pondrán el acento en la
lectura y la escritura como procesos psicolingüísticos, de ahí que este enfoque de
alfabetización insista en la necesidad de que los sujetos a alfabetizar estén expuestos a
textos completos y para los cuales su lectura y escritura tengan “propósitos reales”.
Estas “prácticas del lenguaje” serían enseñables y tienen un aspecto “social” (los
“comportamientos” de los lectores “expertos” y un aspecto “íntimo” (los procesos
cognitivos): los contenidos a enseñar serían los “quehaceres del lector, escritor y
hablante-oyente”.

2. La psicogénesis argentina: tres décadas de construcción curricular

Durante la década del setenta, en el marco de la teoría psicogenética y la

psicolingüística, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky realizan investigaciones respecto del
proceso mediante el cual los niños llegan a aprender a leer y escribir. El objetivo de las
autoras en el libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, volumen que
reúne las reflexiones y posiciones fundamentadas en las investigaciones realizadas
entre los años 1974 y 1976, es mostrar una nueva forma de abordaje del problema del
fracaso escolar en cuanto a la alfabetización. Para las investigadoras, los niños realizan
una serie de conceptualizaciones sobre la escritura como sistema de representación
mucho antes de leer y escribir “convencionalmente”, y esto es algo que la “escuela
tradicional” no tiene en cuenta. En la introducción al libro, las autoras plantean que
quieren ubicarse por encima de las disputas sobre los métodos de alfabetización
(Ferreiro y Teberosky, 1979), pero aclaran que tienen como fin contribuir a solucionar
los problemas de aprendizaje de la lecto-escritura en América Latina. Es por eso que,
sobre todo en los años ochenta, de estos planteos iniciales se derivan un conjunto de
producciones académicas e investigaciones en Cataluña, Venezuela, México y
Argentina que permiten concebir a la psicogénesis de la lengua escrita no solamente
como una explicación de los procesos y formas a través de los cuales los chicos
aprenden a leer y escribir, sino además, como una línea metodológica de enseñanza,
de ya larga tradición en nuestro país, cuyas propuestas desarrollaremos más adelante.
Pero, ¿cuáles serían los “hallazgos” de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky?
Habiendo realizado un estudio de tipo experimental, empleando el “método clínico” o
de “exploración crítica”, sobre una muestra de 108 niños, de clase media y de clase
baja, entre 4 y 6 años, y expuestos a “interrogatorios” de unos 20 a 30 minutos de
duración, las autoras encuentran que el proceso de conceptualización de la escritura se
distingue por una progresiva diferenciación de aspectos cualitativos y cuantitativos
hasta que los niños logran alfabetizarse. En este proceso se pueden distinguir tres
niveles de desarrollo (Ferreiro, 1991).

Primer nivel

En este nivel de conceptualización los niños aprenden, en primer lugar, dos cuestiones
básicas fundamentales: a ver las marcas escritas como objetos sustitutos –es decir, la
escritura representa objetos que no están- y a diferenciar modos de representación
gráfica: los dibujos (modo icónico) de las letras (modo no icónico). Las letras no siguen
la forma del objeto al que refieren: tienen una forma particular (arbitrariedad) y están
dispuestas linealmente (linealidad).

Posteriormente, aprenden que las marcas escritas permiten nombrar objetos, son el
nombre de estos. Pero inmediatamente se cuestionan qué condiciones debe tener una
escritura para ser capaz de decir algo: a partir de aquí los problemas a los que se
enfrentan los niños se organizan en dos ejes. Uno es de orden cuantitativo: la escritura
debe tener por lo menos tres letras para poder decir algo. Este principio se denomina
principio de cantidad mínima. Otro, de orden cualitativo: esa escritura debe tener letras
distintas. A este otro principio se lo
llama variaciones cualitativas internas.

Segundo nivel

En este nivel, para las autoras los niños empiezan a trabajar tanto con los ejes
cuantitativo, como cualitativo, o con los dos a la vez. Respecto del primer eje todavía
no toman en cuenta la pauta sonora de la palabra, sino que la abordan como una
totalidad. Piensan que es posible relacionar la cantidad de letras con el tamaño del
objeto referido: cuanto más grande es este más letras lleva (por ejemplo el significado
“oso” debería llevar muchas letras porque es grande, mientras que “mosca” debería
llevar menos porque es más pequeña; más letras para un conjunto de objetos y menos
si el objeto es uno solo, más letras si la persona tiene más edad, menos si es más
chica). Así, los niños piensan que una palabra no puede tener menos de tres letras y no
más de seis o siete.
En cuanto al eje cualitativo, pueden utilizar distintas letras para obtener distintas
palabras, sobre todo cuando conocen varias letras. Cuando conocen menos, pueden
cambiar solo una o dos letras de la misma palabra para escribir palabras diferentes. O
cambiar el orden de las letras linealmente para obtener distintas palabras.

Tercer nivel

Este nivel corresponde a las conceptualizaciones más conocidas de la psicogénesis,

que toma en cuenta la dimensión fonética. Se trata de las hipótesis silábica, silábico-
alfabética y alfabética. Una de las informaciones más importantes con que cuentan los
niños sobre la escritura es su propio nombre, que les provoca estos interrogantes: ¿por
qué estas letras y no otras?, ¿por qué en este orden? En la hipótesis silábica se empieza
a controlar las variaciones en la cantidad de letras para escribir una palabra. Pueden
hacerlo aportando una letra para cada sílaba aunque no haya correspondencia
fonética:

EGHUIJ (ELEFANTE)

(IGLPERA) JIRAFA

O luego con algún tipo de correspondencia sonora:

IEO (FIDEO)

OME (TOMATE)

En esta hipótesis pueden aparecer conflictos respecto de las hipótesis de variedad y

cantidad:
E (PEZ) (menos de tres letras)

AAA (BANANA) (repetición de la misma letra)

Estos conflictos provocan que se avance en un cambio de hipótesis silábica a una

silábico- alfabética. Se trata de asignar una letra para cada sílaba y también letras para
unidades menores a la sílaba:

FIEO (FIDEO)

POLTA (POLENTA)

PSO (PISO)

Finalmente arriban a una nueva hipótesis que es la alfabética, en la que corresponden

grafemas con fonemas, aunque sin dominar todavía los problemas ortográficos:

TASITA (TACITA)

PARCE (PARQUE)

AROS (ARROZ)

3. Desarrollos didácticos de la perspectiva psicogenética

Para Ferreiro (1991) el conocimiento de los distintos niveles de conceptualización
permite hacer visibles los avances de los niños que, de otro modo, pasarían
desapercibidos. También ayuda a saber cuándo estimular conflictos cognitivos, cuándo
no y cuándo proponer soluciones alternativas. Ferreiro y Teberosky no crearon un
método de enseñanza, pero sí sentaron las bases para un conjunto de investigaciones,
experiencias y desarrollos didácticos que en Argentina se conocen como de
“perspectiva psicogenética” en los años ochenta y luego, a partir de las reformas
educativas de la década de los noventa se presentará como “Didáctica de las Prácticas
del Lenguaje”.
Las investigaciones en alfabetización junto con la tradición psicolingüística, en la que
Ferreiro y Teberosky enmarcan sus investigaciones para conceptualizar la lectura y la
escritura, serán recuperadas como parte del programa de investigación de la corriente
psicogenética argentina que desde los ochenta, en adelante, realiza desarrollos y
experiencias en el nivel primario (Lerner en Venezuela, Ana María Kaufman en México,
Ana
Teberosky, Myriam Nemirovsky y Liliana Tolchinsky en Cataluña, Mirta Castedo en
Argentina). Luego, a partir de los años noventa, dicha corriente da los fundamentos
para la confección los diseños curriculares de Lengua (y Matemática) en distritos como
Ciudad de Buenos Aires (de 1995 en adelante) o Provincia de Buenos Aires (año 2008).
También esta corriente va a orientar los planes de estudio de los profesorados de
primaria durante los años dos mil en esos distritos y las políticas de capacitación
docente públicas. Y van a llevar adelante proyectos para Lengua 1 como el de “Escuelas
del Bicentenario”, convenio entre organismos internacionales (IIPE-UNESCO),
Ministerio de Educación Nacional, empresas y fundaciones (Telefé, Arcor, Bunge y
Born, Clarín y Coca Cola, entre otras) de gran impacto en distintas jurisdicciones del
país. Se trata de un caso particular: los referentes de la psicogénesis en Argentina
redactan los diseños curriculares de las jurisdicciones más importantes replicando en
ellos su programa de investigación. Esto se ve reforzado a lo largo de los años, desde
los noventa en adelante, por la oferta de capacitación docente pública y los programas
de formación docente, así como también algunas ofertas de postítulos.
¿Pero concretamente qué es lo que plantea la psicogénesis como línea de
investigación para el área de Lengua en Primaria? En primer lugar, va a sostener que si
el objetivo de la escuela es formar lectores y escritores y no lingüistas 2 entonces es
necesario redefinir el objeto de enseñanza: no se trataría de enseñar la lengua escrita
sino “prácticas del Lenguaje”, que son concebidas como “quehaceres del lector y el
escritor”. Estos quehaceres serían “lo que hacen” los lectores y escritores (Lerner, 2001),
sus “comportamientos”3. De esta forma se postula que una práctica de lectura o de
escritura puede ser enseñada a través del desarrollo de proyectos, secuencias
didácticas o actividades habituales. ¿Y cuáles serían esas prácticas o “lo que hacen los
lectores y escritores”? El problema del estatuto epistemológico de las “prácticas del
lenguaje” como contenido de enseñanza es apuntado por la misma Emilia Ferreiro en
el prólogo del libro de Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo
necesario, publicado en 2001, que reúne una serie de ponencias, conferencias, artículos
que la autora escribió entre los años ochenta y noventa. Ferreiro allí se pregunta:
“¿cuál es la ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de lectura y
escritura?” (pp. 12). Al definir cuáles son las prácticas de lectura y escritura a “enseñar”
se va a hacer referencia a los “procesos” de lectura y escritura, es decir, que se
confunden “prácticas” con “procesos”. Por ejemplo, los quehaceres del lector tales
como anticipar mientras se lee, adecuar la modalidad de lectura a los propósitos son
algunas de las operaciones cognitivas que para la tradición psicolingüística realizan los
lectores universalmente (Goodman, 1982).

Esta idea de lectura es muy diferente de la de los estudios sociales y culturales que ven
a la lectura como una práctica (Chartier, 1992), es decir, una acción social reproducida
y producida históricamente, diversa, heterogénea, en función de las comunidades o
grupos sociales en la que es ejercida, atravesada por creencias y representaciones que
los sujetos de esos grupos comparten, o no. Del mismo modo, se piensa a la escritura
como “práctica” cuando en verdad se la concibe como un “proceso”: planificar,
textualizar y revisar, tener en cuenta al destinatario (Flower y Hayes, 1996) forman
parte de algunos de los conceptos aportados por la tradición cognitivista de escritura
que, en los desarrollos psicogenéticos argentinos, aparecen como “contenidos” a
enseñar, es decir, los quehaceres del escritor.
La división del área “Prácticas del Lenguaje” en contenidos en tanto quehaceres del
lector, escritor, hablante y oyente responde en gran medida a la división en bloques
que se establecían en los Contenidos Básicos Comunes del año 1996 para el área de
Lengua4, a los fines de formar “hablantes competentes”. Se trata, ni más ni menos, de
una ponderación del saber-hacer por encima del saber o los saberes correspondiente a
las prerrogativas de los organismos internacionales que desde los años ochenta
insisten en orientar la educación como formación en competencias. Pero si los
contenidos son la lectura, la escritura y la oralidad, ¿cuál es el lugar asignado a la
lengua escrita, entonces?
Para los desarrollos psicogenéticos argentinos, el objeto “Lengua” pasa a ser Reflexión
sobre el lenguaje, es decir, una actividad de “reflexión” que se debe dar cuando se
realizan prácticas de escritura. Este posicionamiento oficial respecto de la enseñanza
de la gramática y la ortografía encuentra coincidencias con lineamientos curriculares
previos que se remontan a los postulados de la Escuela Nueva, para la cual la
gramática debía enseñarse en función de la escritura de textos (Alvarado, 2001).
En relación con la alfabetización, Prácticas del Lenguaje en tanto construcción
curricular toma como referencia los aportes de Ferreiro y Teberosky planteando la
necesidad de crear un “ambiente alfabetizador”, es decir, una aula con diversidad de
material escrito, biblioteca y libros. Se prioriza un trabajo con la literatura que circula
en formato de libros (preferentemente relatos tradicionales literaturizados de la
tradición alemana y francesa: versiones de Caperucita, Hansel y Gretel, Cenicienta) y se
propone que el “sistema de escritura” (la alfabeticidad del sistema, la correspondencia
fonema-grafema) debe aprenderse a la vez que se aprende sobre el “lenguaje escrito”
(la variedad de textos con sus intencionalidades, destinatarios, circuitos de producción,
etc.). El maestro debe ser un “mediador cultural” que acerca libros a los niños, muestra
comportamientos de “lector experto” y se limita a suministrar información que permita
a los niños generar distintas hipótesis sobre el sistema de escritura. Se distinguen las
“situaciones de lectura” que son las que realizan “a través del maestro” o “por sí
mismos” favoreciendo “espacios de intercambio”. Las “situaciones de escritura pueden
ser “por dictado al maestro” o “a través de sí mismos” y es a partir de estas situaciones
que se “reflexiona sobre el lenguaje” (Kaufman, 2006).

En la medida en que los sujetos a los que se busca alfabetizar desarrollan prácticas de
lectura y escritura aprenden sobre el “sistema de escritura”, por lo que se invertiría lo
que consideran el “orden habitual escolar” de ir desde la adquisición del sistema de
escritura al “desarrollo de lectura y escritura”. De ahí, que recurrentemente se afirme
“se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo”.

Para que la alfabetización entendida como introducción en la “lengua escrita” e

“incorporación a la cultura escrita” sea posible en la escuela se deben garantizar ciertas
“condiciones didácticas”: exposición a “textos completos”, acceso a “fuentes de
información estables”, “frecuentación”, “secuenciación”, “progresión” de contenidos y
dotación de “tiempo didáctico”. En otros términos, debe garantizarse la “continuidad y
diversidad” en el tratamiento de los contenidos. Por eso, se proponen “modalidades
organizativas” como los “proyectos”, “secuencias didácticas” y “actividades habituales”
que permitirían no solamente el tratamiento de contenidos de manera integral y no
fragmentaria, sino que además posibilitaría el abordaje en simultáneo de distintos
“ámbitos discursivos” reales: el “literario”, el de la “participación ciudadana” y el de
“estudio”.

En suma, a partir de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky se desarrolla en la

Argentina primero en forma de investigaciones y experiencias durante los ochenta
pero luego, bajo la forma de prescripción curricular para la educación primaria, media
y terciaria, en los años noventa y dos mil, una tradición psicogenética reconocida como
“Prácticas del Lenguaje”. Esta línea de investigación permea las prácticas de enseñanza
de maestros argentinos aunque siempre estas se encuentran en tensión y negociación
constante con otras tradiciones de enseñanza, con las construcciones históricas de la
disciplina escolar, los debates y problemas de enseñanza que retornan una y otra vez
como recurrencias y continuidades, como reproducción y a la vez como producción.

______________________________________________________________________

1. La denominación del área, Lengua, corresponde a la que se asume en la mayor parte de las jurisdicciones del país. Como se
explicará más adelante, en CABA y provincia de Buenos Aires el cambio de denominación por Prácticas del lenguaje responde a
institucionalizar una perspectiva y no a que el área naturalmente se llame así. El programa “Escuelas del Bicentenario” se implementó
entre los años 2007-2013, pero las publicaciones sobre el tema se realizaron del 2011-2012.
2. Delia Lerner, conocida referente de la psicogénesis argentina, al elaborar el Documento de Trabajo Nº 2 DE CABA, para el área de
Lengua, de 1996, esto es, en plena época de reformas educativas, señala que “La misión de la educación obligatoria es formar
usuarios eficaces de la lengua escrita –y no lingüistas-“ (pp. 5). Esta cita es una paráfrasis de un conocido texto de Amparo Tusón
Valls (1993): “Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza de la lengua en la etapa obligatoria (…) no podemos pensar que el
objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes
competentes” (Tusón Valls, 1993: 55-56).

3. En el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se asocia “prácticas” con “comportamientos”: “[el niño] Se apropia de las
prácticas sociales del lenguaje, es decir, de los comportamientos que hacen -en el caso de la lectura, por ejemplo- que los lectores
sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artículos y los temas publicados” (DC PBA, 2008: 34).

4. Con posterioridad a la sanción la Ley Federal de Educación de 1993, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC)
nacionales en 1996 que, para el área de Lengua, implicó su división en bloques: Lengua escrita, Escritura, Reflexión sobre los hechos
del lenguaje. Observamos que esta división es recogida por la perspectiva Prácticas del lenguaje tanto en sus desarrollos teóricos,
como en la construcción curricular (DC CABA, 2004). Esta línea de investigación postula que el objeto de enseñanza es la lectura,
escritura y oralidad, junto con la reflexión sobre el lenguaje, de modo que se presentan así coincidencias con la organización en
bloques de los CBC. A propósito consultar: http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/egb/lengua.pdf

4. Actividad

Les pedimos que analicen dos de estos tres videos y den cuenta de cómo en la
propuesta didáctica, incluso en los distintos “artefactos” que forman parte de la
dimensión “material” del aula que allí se presentan, podrían advertirse una serie de
postulados, acciones de enseñanza, ideas o conceptos en cuanto a la alfabetización
que serían propios de la perspectiva psicogenética. Al hacerlo les solicitamos dos
cuestiones importantes a tener en cuenta:

a) Ajústense a describir, analizar, explicar el/los dispositivos presentados en su

relación con el marco téorico de la clase. Es decir, les pedimos que suspendan los
juicios de valor, las implicaciones personales en procura de un distanciamiento
crítico. Observen el trabajo de lxs docentes: sus gestos, sus movimientos
corporales, la voz, la mirada. También aquello que parecen mostrar lxs niñxs:
participación, implicación en la tarea, atención, dispersión, etc.

b) Al hacerlo, den cuenta de los fragmentos empleados de la bibliografía

correspondiente.

https://www.youtube.com/watch?v=O_SrIIPERHQ

https://www.youtube.com/watch?v=AqPL7e0CoMs

https://www.youtube.com/watch?v=BtOB-CXGxs0&t=229s (pueden analizar hasta

el minuto 15)

5. Bibliografía
Bibliografía obligatoria

Kaufman, Ana María (2007). Leer y escribir. El día a día en las aulas. Buenos Aires.
Aique. Capítulo 1 y 2.

Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario.

Buenos Aires. FCE. Capítulo 1.

Bibliografía complementaria

Ferreiro, Emilia (1991). “Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis”. En: Goodman,

Yetta (comp.) (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano.
Buenos Aires. Aique.