LIBRO Puentes de La Innovación Sin Proteccion

Puentes de la Innovación…
DIÁLOGOS INMERSIVOS ...

ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD…
Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -2-
Puentes de la Innovación.
Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Mar del Plata
Compiladores Responsables
Kap, Miriam
Perrupato, Sebastián

Puentes de la innovación : diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad /
Miriam Raquel Kap ... [et al.] ; compilado por Miriam Raquel Kap ; Sebastián
Perrupato. - 1a ed. - Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-941-1
1. Ciencias de la Educación. 2. Didáctica. I. Kap, Miriam Raquel II. Kap, Miriam

Raquel, comp. III. Perrupato, Sebastián, comp.
CDD 370
Esta obra está bajo una Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada

Internacional 4.0
Sólo permite que otros puedan descargar las obras y compartirlas con otras personas, siempre que se
reconozca su autoría, pero no se pueden cambiar de ninguna manera ni se pueden utilizar comercialmente.

Puentes de la Innovación.
Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad
RESUMEN DE LA OBRA
El presente libro reúne los trabajos de las I Jornadas de Extensión e Innovación Educativa
realizadas en la Universidad Nacional de Mar del Plata en diciembre 2019. Las Jornadas,
enmarcadas en las acciones del Grupo de Extensión en Innovación Educativa, contaron
con los aportes de diferentes miembros del grupo en los que se hizo especial hincapié en
las nuevas prácticas de enseñanza y las ideas inspiradoras para la formación, que se
desarrollan en el marco de la extensión universitaria, como forma de puesta en dialogo
entre la escuela y la universidad.
Los aportes teóricos y metodológicos de la presente publicación contribuyen a recrear las

prácticas docentes y a repensarnos en la enseñanza en diferentes contextos sociales e
institucionales, dando cuenta de la significatividad de la innovación en las aulas y la
ruptura de las prácticas tradicionales en la búsqueda de nuevas perspectivas. Se trata de
escuchar nuevas voces, de tomar la palabra, de animarse a poner el cuerpo en la
construcción de instituciones educativas más abiertas y en diálogo permanente la
sociedad.
PALABRAS CLAVE
Enseñanza – Extensión – Investigación – Innovación pedagógica –– Universidad –– Escuela
Fecha de Publicación marzo de 2020

AUTORES
Kap, Miriam
Fede Requejo, Alba
Génova, Elena
Bavaresco, Santiago
Canales, Lucía
De Mec, Lucas
Escanes, Laura
Fortezzini, Juana
Martinez Larrañaga, Libertad
Silvestri Perez, Yuliana

Agradecimientos
Este libro es producto del trabajo y esfuerzo colaborativo de todo el Grupo de Extensión en
Innovación Educativa. Como en todos los proyectos colectivos, los agradecimientos se vuelven
injustos en la imposibilidad de reconocer a todas aquellas personas e instituciones a quienes
desearían mencionar los autores. Nuestro agradecimiento es, en este sentido, extensivo a todos
ellos en cada uno de los ponentes.
Hace tres años cuando comenzamos con este sueño, que hoy se materializa en el libro, parecía
una locura articular un diseño que nuclease las prácticas de enseñanza, investigación y extensión
en un solo proyecto. La inexistencia de proyectos similares hacía difícil la recepción y el apoyo
institucional. Era necesario abrir una nueva perspectiva, un nuevo abordaje que vinculase los
tres pilares de la universidad en un camino interdisciplinario. Fue arduo el trabajo que, desde lo
comunicativo, debimos hacer para explicar los propósitos, las intenciones y las acciones que
llevaríamos a cabo. En este sentido, debemos el agradecer a la Secretaría de Extensión de la
Facultad de Humanidades que, desde el primer momento, nos alentó y acompañó en esta
iniciativa que promovía rupturas con las tradiciones institucionales.
Nuestro agradecimiento especial a las escuelas y a los docentes que formaron parte de los
proyectos iniciales y tomaron el riesgo de abrir sus aulas para dialogar y construir, La
Secundaria N° 12, la Secundaria N° 36 y el Instituto Juvenilia, fueron nuestros primeros
interlocutores en el viaje del rediseño. Especialmente queremos mencionar a los directivos de
las escuelas que se animaron a transformar las prácticas institucionales y nos abrieron sus
puertas para que podamos trabajar a gusto con diversos docentes, quienes no dudaron en
rehabitar la enseñanza e innovar en la escuela. A todos ellos también nuestro agradecimiento.
Al equipo, al colectivo del Grupo de Extensión en Innovación Educativa, que participó de las I
Jornadas de Extensión e Innovación Educativa y trabajó conjunto a los panelistas y expositores,
que generosamente pusieron a circular sus ideas para enriquecer nuestras prácticas, sin otra
ambición más que la aportar su granito de arena en la construcción de una escuela pensada por y
para los estudiantes.
A los especialistas que nos acompañaron a lo largo de estos años y nos ayudaron a formarnos en
la maravillosa tarea de pensar las prácticas educativas. Especial reconocimiento a Mariana
Maggio, Verónica Perosi y Marcelo Urresti por acompañarnos en este camino.
Gracias todos quienes, desde distintos roles institucionales, nos brindaron la oportunidad de
perturbar lo cotidiano y construir universidades y escuelas abiertas a la transformación,
inclusivas y democráticas. Es una responsabilidad enorme repensarnos en la enseñanza,
comprender la compleja trama contemporánea de los aprendizajes y, desde este lugar, trabajar
en la construcción una sociedad más justa e igualitaria.

Índice
AGRADECIMIENTOS 8
PRÓLOGO 10
PRIMERA PARTE: PUENTES QUE TRANSFORMAN. VOCES, DIÁLOGOS Y

CARTOGRAFÍAS DEL HABITAR LA EXPERIENCIA 13
TRANSFORMARNOS EN LA INNOVACIÓN: IDENTIDADES, EXPERIENCIAS Y REDISEÑOS DE LAS PRÁCTICAS

DE ENSEÑANZA - MIRIAM KAP 15
SENTIRES DEL HABITAR: SUBJETIVIDAD Y EXPERIENCIA EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO
PRÁCTICA DE TRANSFORMACIÓN - SEBASTIÁN PERRUPATO 25
CARTOGRAFÍA DE LA EXTENSIÓN: TENDER PUENTES, CONSTRUIR VÍNCULOS - ALBA DELIA FEDE 31
LA ESCUELA EN DIÁLOGO. PENSAR LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DESDE LO
COMUNICACIONAL - ELENA M. GÉNOVA 37
SEGUNDA PARTE: PUENTES QUE UNEN. LA EXPERIENCIA EN LA VOZ DE LOS

ACTORES 44
LA EXTENSIÓN DOCENTE COMO MEDIADORA ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD: REFLEXIONES

PARA HABITAR COLECTIVAMENTE LA ESCENA PEDAGÓGICA - JUANA FORTEZZINI 46
REDISEÑO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: EL DESAFÍO DE VOLVER ACTIVOS A LOS ESTUDIANTES-
YULIANA SILVESTRI PEREZ- 58
REPENSAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: EL JUEGO, COMO CREADOR DE PUENTES PARA EL
APRENDIZAJE EN EL AULA SECUNDARIA - LAURA GRACIELA ESCANES 68
TERCERA PARTE: PUENTES QUE PROYECTAN. EXPERIENCIAS QUE INVITAN A SOÑAR

76
EL ROL DE LA EXTENSIÓN PARA UNA UNIVERSIDAD CREATIVA, DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA. UNA

LECTURA DE LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI - LIBERTAD MARTINEZ LARRAÑAGA 78
LOS TRAMPOLINES DE LA ESCRITURA: LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO DE LAS PRÁCTICAS DEL
LENGUAJE - LUCÍA MARIEL CANALES 86
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: HACIA EL RECONOCIMIENTO DE UNA ECOLOGÍA DE LAS
PANTALLAS EN EL AULA - LUCAS MARTÍN DE MEC 93
APRENDER JUGANDO COMO TRANSFORMAR LO DISCIPLINAR EN LÚDICO DESDE LA GEOGRAFÍA -
SANTIAGO BAVARESCO 100
QUIÉNES SOMOS 106

Prólogo
En los últimos años la extensión universitaria ha cobrado nueva vida, proliferando
en diversas partes del país proyectos que tienen como objetivos la vinculación de la
universidad con la sociedad, entendida no como una transferencia de resultados de la
producción científica, sino como diálogos entre ambas partes entre las cuales surgen
nuevos conocimientos y problemáticas a abordar (Consejo Interuniversitario Nacional,
Res. 692/12).
En este contexto, la necesidad de contar con territorios reales y simbólicos de
diálogo inter e intra universitarios se hace evidente. Desde la Universidad Nacional de
Mar del Plata se vienen proyectando espacios de discusión que tienden a colocar la
extensión en un lugar de privilegio, articulándose en el mismo nivel con la Investigación
y la Docencia en la triada funcional que define desde antaño a la Universidad, pero cuya
articulación siempre estuvo desbalanceada.
Desde el Grupo de Extensión en Innovación Educativa -GEIE- (OCA 1650/19)
creímos necesario enlazar, a la vez que organizar y sistematizar, un espacio de difusión,
discusión y generación de ideas en torno a lo que se viene haciendo en materia de
vinculación y diálogo entre la sociedad y la universidad.
Al pensar la extensión en innovación educativa, surgen interrogantes que se
vinculan con el diseño de las prácticas y los requerimientos propios de la comunidad, los
nuevos conocimientos, las particularidades de cada institución, las necesidades de
comprensión de los estudiantes y, por supuesto, con las transformaciones que vienen de
la mano de los entornos de alta disposición tecnológica y de los cambios políticos,
económicos y culturales que conllevan.
Estas preocupaciones nos impulsaron a pensarnos como colectivo y desarrollar
acciones de formación y acompañamiento a docentes en escuelas secundarias,
movilizadas por la innovación en los aspectos pedagógicos y didácticos que hacen a las
prácticas de enseñanza, a la evaluación y al rediseño de estrategias comunicativas que nos
permitieran trabajar junto a los estudiantes.
A fin de dar cuenta de la riqueza de los aprendizajes del colectivo conformado por
el Grupo de Extensión en Innovación Educativa, las escuelas y sus proyectos nos
propusimos ampliar el ámbito de colaboración y visibilizar las acciones realizadas de

modo solidario y concertado, así como las ideas que desencadenaron las interacciones e
interlocuciones. Así, durante diciembre de 2019, se llevaron adelante las Primeras
Jornadas de Extensión e Innovación educativa, en un encuentro inspirador de experiencias
que abrieron la posibilidad de intercambios horizontales, vivos y de múltiples voces que
permitieron pensar nuevos proyectos y trabajos conjuntos, generando las bases para la
conformación de una red de proyectos interdisciplinarios.
Por ello hemos decidido publicar las producciones de las Jornadas de Extensión e
Innovación educativa cuyo objetivo es dar a conocer las experiencias que se vienen
desarrollando desde el GEIE en torno a los proyectos “Transformar la escuela: rediseño
e innovación en las prácticas de enseñanza” (OCS 108/18) y “Habitar la enseñanza.
Innovación en las prácticas educativas de la escuela secundaria” (OCS 728/19)
El presente trabajo reúne los aportes de quienes participaron y participan en este
proyecto de creación colectiva, que crece e imagina posibilidades, que pone a prueba, que
experimenta y que, por supuesto, toma el riesgo de hacer visible sus perspectivas para
echarlas a rodar como nuevos aportes que confluyen en las actividades de extensión. Los
aportes que los integrantes del equipo de extensión han realizado al colectivo conformado
por las instituciones y los aprendizajes que, en esas interacciones, permitieron pensar las
prácticas diseñadas de modos alternativos se encuentran plasmados en esta publicación.
Los artículos que aquí se presentan tienen en común la invitación a tender puentes
no solo entre la Universidad y la Escuela sino entre nosotros mismos. Puentes que, en
torno a la innovación, nos invitan a descubrir nuevos espacios por habitar, nuevas zonas
de encuentro que nos incitan a ir mas allá de nuestras posibilidades, a salir de las cuatro
paredes del aula, a pensar en las subjetividades y construir nuevas territorialidades,
nuevas formas de ecología que reconstituyan la universidad del siglo XXI.
La compilación de producciones se articula en tres partes, cada una de las cuales
mantiene estrecha relación con una mirada pedagógica y didáctica en las propuestas de
mediaciones interinstitucionales y nos impulsan a crear diálogos inmersivos entre la
Universidad y la Escuela.
En la primera parte se desarrolla el marco de referencia, la columna que vertebra
teóricamente las iniciativas que fueron surgiendo, dando cuenta de una perspectiva que,
comprometida con la sociedad y la educación pública, aborda la innovación como
categoría que se construye y se deconstruye en el habitar.

La segunda parte de esta compilación, aborda las experiencias realizadas por el
equipo de extensión en sus diferentes abordajes y dimensiones. Aquí se presentan las
articulaciones realizadas con la Escuela Secundaria en dos territorios: el de la
intervención co-construida en las aulas y el del trabajo en talleres de capacitación y
diálogo. Los valiosos aportes de las distintas intervenciones promovieron iniciativas de
trabajo colaborativo y novedoso en ambos niveles educativos, tanto en las aulas como
fuera de ellas, provocando transformaciones en las prácticas y en los sujetos.
La tercera parte indaga sobre nuevas posibilidades de intervención, interpela al
lector en un análisis de la Universidad en el marco de la complejidad del Siglo XXI y
abre a diferentes miradas que involucran la dimensión política de la educación y extensión
universitaria.
Para quienes organizamos las Jornadas esta publicación es un desafío que
involucra ideas, emociones, profundas revisiones en los modos de concebir la innovación
y las transformaciones; amplificaciones que reverberan en la vida cotidiana, en los modos
de escritura, en las voces que se abren y en las preguntas sin respuesta.
Esta obra de construcción colectiva es, a la vez, una manera de documentar un
recorrido realizado con estudiantes de diferentes niveles, colegas de otras instituciones y
un modo de plasmar la diversidad de identidades y posicionamientos que permiten romper
con las fronteras, con los límites de la escritura tradicional académica. En este sentido, en
la edición de la compilación hemos acordado acompañar los estilos de cada autor o autora
con respecto al tratamiento de la diversidad de género y el lenguaje inclusivo, lo que –
desde nuestro punto de vista- enriquece los abordajes presentados y da cuenta de la
pluralidad de perspectivas y contribuciones de este colectivo.
Cada texto, cada aporte, entrelaza sentidos que constituyen un matiz, una voz,
cuyo eco resuena entre las otras, sutil y presente como un aroma. Y, entonces, así como
la vida universitaria nos involucró en un mundo de normas y estilos es, también, ese
mismo trayecto permeado de otras subjetividades y preguntas el que nos abre la
posibilidad de escaparnos hacia otros formatos posibles, hacia nuevas formas de habitar…

Primera Parte: Puentes que transforman.
Voces, diálogos y cartografías del habitar
la experiencia

Puentes que transforman.
Voces, diálogos y cartografías del habitar la experiencia
La primera parte del libro retrata de algún modo la experiencia del Grupo de
Extensión desde su génesis cuando inspirados por las lecturas de John Dewey
comenzamos a proyectar ideas que de a poco fueron adquiriendo forma y hoy se
constituyen en un Grupo de Extensión consolidado. Incluye, en este sentido, los artículos
de los cuatro docentes de la Catedra de Didáctica General que dan cuerpo teórico y
sustento a las actividades de extensión que se realizan.
En su artículo “Transformarnos en la innovación: identidades, experiencias y

rediseños de las prácticas de enseñanza”, Miriam Kap retrata las categorías analíticas que
han ido apareciendo en la experiencia de los proyectos y sostienen teóricamente el campo
de la extensión.
Por su parte, Sebastián Perrupato en “Sentires del habitar: subjetividad y

experiencia en la extensión universitaria como práctica de transformación” nos invita a
pensar la extensión más allá de la vieja díada reproductivista de la universidad tradicional.
Alba Fede Requejo se propone pensar las trayectorias docentes a partir de la
experiencia con los talleres de Aprendizaje Basado en Problemas configurando una suerte
de “Cartografía de la extensión” que permite tender puentes, construir vínculos, generar
zonas de encuentro en los bordes de las posibilidades.
Finalmente, Elena Genova reconstruye a partir de la experiencia del taller de
capacitación docente desarrollado por el GEIE la posibilidad de construir una “escuela en
diálogo” que permita Pensar la transformación de las prácticas desde lo comunicacional.

Transformarnos en la innovación: identidades,
experiencias y rediseños de las prácticas de enseñanza
Miriam Kap 1
miriamkap@gmail.com
Entre resonancias y disonancias

“en cada momento, la propia obra
se pone de manifiesto en su totalidad”
Fried, M. Arte y objetualidad (2006, p. 192)
El trabajo se propone como un momento de escansión que, en el mejor de los

casos, será una manera de emerger, de otorgar visibilidad y significatividad a las acciones
desarrolladas en el Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE) y en uno de sus
proyectos “Transformar la escuela: rediseño e innovación en las prácticas de enseñanza”.
Como todo trazo que se traduce a la escritura, este recorrido es un intento de poner
a prueba si nuestras creencias fundadas en marcos teóricos relevantes, nuestras
intuiciones y nuestras acciones sostenidas en fundamentos epistemológicos pueden dar
origen a transformaciones significativas y nuevos modos de abordar el campo de la
didáctica en la dimensión de la creación colectiva, las identidades, las subjetividades y
las prácticas de la enseñanza.
En este proceso intentamos hilvanar lo invisible, buscar entre los indicios de lo no

dicho y definir en contexto el sentido de la innovación y las mutaciones institucionales y
subjetivas que se producen. Tal vez ahí radique la centralidad de este artículo, en dar
cuenta de la posibilidad transformadora de la innovación, que no surge linealmente como
consecuencia de una intervención con intencionalidad pedagógica sino enmarcada en un
entorno que habilita el diálogo entre las resonancias del pasado, el presente y el futuro,
interpela las diferencias, pone en jaque las referencias vigentes y –por sobre todo– permite
debilitar las resistencias de las agendas de las instituciones educativas centradas en el
contenido o en la aplicación instrumental y descontextualizada de estrategias o métodos.
1Docente e Investigadora UNMDP-UBA.

Profesora Adjunta Regular de Didáctica General. Directora del Grupo de Extensión en Innovación Educativa.
Universidad Nacional de Mar del Plata

Revisaremos, entonces, esta intervención pedagógica que llevamos a cabo junto a
un grupo de escuelas secundarias a la luz de resonancias y disonancias. La perspectiva
que desearía conceptualizar implica un atravesamiento sustantivo y una sutil
metamorfosis institucional que me gustaría definir como: debilitamiento de la
arquitectura de argumentos institucionales conservadores y monocordes en favor de la
pregunta que hace ruido, que produce cierta cacofonía, una disonancia y, generalmente,
una considerable incomodidad. Una pregunta siempre habilita, junto a este debilitamiento
de las resistencias, un hacer reflexivo nuevo, una praxis permeada por los espacios de
indeterminación (Schön,1987) que las nuevas prácticas de enseñanza involucran y que
dan lugar a creaciones novedosas dentro y fuera del aula, reconceptualizadas y sostenidas.
La Potencia Generadora
“El puente no está sostenido por esta piedra o por aquella
-responde Marco Polo-,
sino por la línea del arco que ellas forman.”
Calvino, I. Ciudades Invisibles (2013, p. 96)
La tarea de construir colectivos, generar acciones colaborativas y crear

experiencias valiosas y significativas se transforma en una responsabilidad en la
formación docente. Esto involucra un diseño intencional provocador de acercamientos
respetuosos de las diferencias y las heterogeneidades. De la misma manera, abrir
oportunidades para que los docentes “trabajen en equipo, aprendan los unos de los otros
y mejoren su saber hacer como comunidad” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 17), así como
organizarnos y fundar comunidades de aprendizaje, son desafíos que constituyen
perspectivas contemporáneas susceptibles de ser comprendidas y reconocidas por las
personas y las instituciones como una necesidad y una oportunidad de potenciar los
aprendizajes.
Las aproximaciones formales e informales entre las instituciones de distintos

niveles educativos develan la imperiosa necesidad de establecer mayores lazos
comunicativos, buscar ideas inspiradoras que permitan imaginar espacios de formación
comunes y originales, así como volver a pensar la implicancia de la identidad docente
más allá de las fronteras de las escuelas o las universidades y mucho más allá de la caja
disciplinar que caracteriza las asignaturas.

La búsqueda de caminos alternativos permite resignificar las prácticas de
enseñanza como prácticas sociales y, por lo tanto, atribuirles un valor que involucra las
dimensiones de los conocimientos compartidos con la comunidad, los saberes del
territorio en el que se inscriben y los escenarios complejos y cambiantes donde
interactúan. Fuertemente comprometidas con una pedagogía que estimule la reflexión, el
diseño de acciones que involucran innovaciones y escenarios colectivos, implica la
resolución de problemas reales, un pensamiento que se aventura, que no se conforma con
la tradición ni con fórmulas existentes. Este diseño también supone la consideración de
dimensiones sociales, afectivas y emocionales que se despliegan al momento de enseñar
y aprender.
El proyecto “Transformar la escuela: rediseño e innovación en las prácticas de

enseñanza”, tal como se define en su formulación original, se propuso rediseñar de modo
colaborativo entre la universidad y la escuela secundaria las prácticas de enseñanza en las
aulas de las áreas de humanidades y ciencias sociales para encontrar alternativas
innovadoras, comprometidas socialmente, que favorezcan aprendizajes significativos.
Con ese horizonte, se trabajó junto a los docentes, especialmente en dos procesos
complementarios. Por un lado, la construcción colaborativa de experiencias didácticas
novedosas que involucraron revisiones sucesivas de las prácticas y de la disposición
identitaria. Así, se pusieron en discusión aspectos como: el rol docente, las prácticas de
enseñanza, los vínculos con los estudiantes y sus modos comunicativos, las evaluaciones,
el diseño de la arquitectura del aula y los vínculos institucionales. Por otro lado, el
rediseño de prácticas en marcha que los propios docentes deseaban revisar o profundizar.
Para poder avanzar sobre este trabajo y que no se convirtiese en una acción
fragmentaria que respondiese a un entusiasmo pasajero trabajamos -inspirados por Pierre
Levy (2004)- en la idea de inteligencia colectiva 2 y pusimos el empeño en crear un
nosotros que diera fuerza a las construcciones colaborativas. Un colectivo fue, para
nosotros, una manera de pensar y de pensarnos, una posibilidad abierta a cuestionar la
2 Pierre Levy define la inteligencia colectiva como “una inteligencia repartida en todas partes, valorizada
constantemente, coordinada y movilizada en tiempo real. (…) La inteligencia colectiva solo comienza con
la cultura y aumenta con ella. (…) En un colectivo inteligente, la comunidad se traza explícitamente como
objetivo la negociación permanente del orden de las cosas, de su lenguaje, del papel de cada cual, el
desglose y la definición de sus objetos, la reinterpretación de su memoria” (Levy, 2004, pp. 20-21)

estabilidad de las cosas, pero, también, una ocasión para sostenernos en una red de
seguridad invisible, un lenguaje común y una manera de percibir las cartografías
institucionales desde otro lugar del mapa.
A partir de allí, la preocupación por conformarnos como un colectivo presupuso

intercambios de conocimientos, perspectivas, puntos de vista divergentes y tomas de
decisiones acordadas en un ambiente de participación activa y democrática que nos
permitió comenzar a pensar en los modos de expandir las clases. En esta experiencia se
comenzaba a configurar un emergente creador, una potencia generadora de acciones
posibles, que adquirían relevancia y condición de emergencia 3 al poder ser compartidas.
En este camino, si importaba volver a pensar las configuraciones didácticas y la

clase como escenario de tensiones y reinvenciones (Litwin, 1997; Maggio, 2018) también
era necesario recuperar la cuestión de la identidad docente (Bolívar, 2006; Jackson, 1999),
del lugar que ese docente tenía para sí y en relación con la institución, con sus estudiantes,
con la comunidad y, por supuesto, con el conocimiento y con las formas en que ese
conocimiento “debía ser enseñado”. En estos primeros acercamientos, es necesario
destacar “que el docente parece experimentar una profunda tensión entre su formación,
entre lo que es y está siendo con cada elección, entre lo que se espera que haga y lo que
puede o quiere hacer, y se enfrenta con el constante desafío que parece oponer las
prácticas rutinarias con la innovación y con el riesgo (...)” de diseñar propuestas que
incluyan alternativas novedosas (Kap, 2014, p.34).
El horizonte implicaba resignificar la experiencia, dotarla de nuevos sentidos y

abrir el campo a discutir “una subjetividad caracterizada por identificaciones múltiples y
cambiantes” (Zizeck, 2002, p.19) sin quedarnos en la nostalgia de un tiempo pasado o en
una actitud defensiva sobre la imposibilidad de hacer “con estos chicos, en esta
institución, con estos directivos”. El trabajo colectivo recuperó, así, la idea de una
identidad en movimiento, una experiencia alternativa que, sin ser efímera, ni frágil, ni
líquida, es permeable y porosa. La experiencia, como afirma Baricco (2019), es un gesto,
mientras que la posexperiencia, donde podríamos inscribir esta nueva dimensión
3 Utilizo aquí el término “emergencia” en una doble significación: referido, a la vez, a lo urgente, que requiere una
atención inmediata y a aquello que aparece, que brota en la superficie como algo nuevo que nos permite experimentar
las sensaciones de sorpresa, que irrumpe y que da cuenta de otras maneras de ver el mundo.

compleja de la identidad y de las prácticas docentes, es un movimiento que resulta, por
momentos, difícil y desestabilizador, producido por la ruptura con las mediaciones
conocidas y cristalizadas en los modos de hacer cotidianos.
En este punto, nos quedaba todavía por definir qué entendería este colectivo por
innovación. Desde el marco teórico abrimos la discusión con autores como Libedinsky
(2016), Litwin (2008), Lucarelli (2004), Perrenoud (2004), pero necesitábamos crear un
acuerdo sobre nuestro entendimiento acerca del significado de innovar como colectivo.
Innovar, entonces, se constituyó –para este nosotros– en una categoría a construir, situada
y enmarcada en los contextos de trabajo, intervenida por la discusión del campo de la
pedagogía y la didáctica, pero atravesada por las problemáticas reales con las que nos
íbamos sorprendiendo.
A lo largo de los encuentros, muchas veces vertiginoso y llenos de tensiones,

reparamos con inquietud que estamos inmersos dentro de la trama de un juego que tiende
a vincular innovación con uso de las tecnologías digitales y conectivas. Las realidades
escolares son disímiles, desiguales y “no todas las escuelas tienen disponibilidad
tecnológica o conectividad” decían los docentes. Así, debimos revisar, en primer lugar,
nuestros significados a priori, nuestras ideas sobre el acceso o no a la disponibilidad
tecnológica en las instituciones educativas y mirar el laberinto desde arriba, con la
seguridad del hilo de Ariadna. Así, con la red de confianza que teje un colectivo, nos llevó
a percibir que eran los propios estudiantes quienes aportaban los entornos tecnológicos a
través de sus celulares. En muchas oportunidades, más allá de cualquier diseño
intencional, se podía observar a los estudiantes compartiendo datos, conectividad,
información.
Aquí se produce un punto de inflexión. El colectivo de docentes advierte la

necesidad de aprender a jugar el juego de los estudiantes, hackeando la linealidad,
trabajando dando cuenta de los numerosos desafíos a los que nos enfrentan la
multiplicación digital, las redes y la conectividad en las aulas. Junto a los docentes con
los que trabajamos descubrimos la oportunidad y la necesidad de experimentar, aun
cuando los resultados fuesen inciertos.
Tomar distancia y hacer consciente los usos que los estudiantes hacen de las
tecnologías, de los modos de lectura de las imágenes, de la fundamentación teórica
permitió capturar la atención, el interés y la responsabilidad que implica en los ámbitos
de la subjetividad. De este modo, construimos la idea de la innovación como un proceso
que se da en territorios todavía no habitados o inexplorados, pero al que llegamos desde
lo que conocemos. En la enseñanza, la innovación puede surgir de manera casual o con
fuerte intencionalidad pedagógica e involucra un componente fundamental ligado a
abrirse a la posibilidad de crear, producir y plasmar nuevos modos de ver e interactuar
con el mundo. En la historia de las innovaciones educativas 4 es posible percibir que las
experiencias que tuvieron mayor pregnancia e incidencia, es decir, las que mantienen su
fuerza más allá de una coyuntura, fueron las que consideraron aspectos concernientes al
contexto, las subjetividades y las instituciones. Aquellas que se apropiaron de las
creaciones como una oportunidad y se visualizaban como una mejora en las prácticas de
enseñanza o en los modos construcción del conocimiento.
De esta manera, podríamos decir que innovar se transformó para nosotros, en

espacio de reinvenciones, en una manera de habitar la situación de enseñanza, de revisar
nuestras identidades y el valor que le otorgábamos a la experiencia.
Una nueva manera de reescribir cada clase y de dar vuelta –eventualmente– los
pupitres del aula y los modos de interacción. Innovar y transformar con significatividad
pedagógica, epistemológica y social, comenzó a convertirse, en base de los acuerdos
realizados, en parte del leitmotiv del equipo.
Mutaciones, transmutaciones y trans-formaciones

“…porque toda realidad que creamos se basa en la transmutación
de alguna ‘realidad’ anterior que hemos tomado como dada.”
Bruner, J. Realidad Mental y Mundos Posibles (2012, p. 159)
El camino realizado pone en entredicho la potencia de un trabajo individual que

las perspectivas aplicacionistas resaltan al momento de diseñar capacitaciones aisladas y
fuera de contexto. Existen pocas posibilidades, desde la experiencia que desarrollamos,
de creación de conocimientos, si no se brindan los entornos de confianza y colaboración
para que ello suceda. La comunidad educativa, la escuela, la universidad, los docentes de
4 Sobre la historia de las innovaciones educativas se sugiere la lectura de FULLAN, M. (2002) “El significado del
cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje” En: Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado, 6 (1–2), 2002. http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf

todos los niveles, los estudiantes, podrá diseñar mejores estrategias en la medida en que
se configuren como un colectivo, desde donde emerjan nuevos saberes y acciones. En tal
sentido, el carácter propio y controvertido de las innovaciones llevadas a cabo por
equipos, disputa la matriz lineal de la agenda clásica de la didáctica e invita a la búsqueda
de alternativas compartidas e implicadas.
Tal vez, el rasgo medular de este proyecto radicó en la posibilidad de realizar

experiencias consideradas como fuerzas en movimiento 5. Las diferentes instituciones que
se orientaban hacia la búsqueda de cambios en sus prácticas de enseñanza, percibían la
necesidad de actualización pedagógica y formación continua de los docentes en actividad
y estaban dispuestas a pensar prácticas alternativas a las tradicionales, distintas a las que
estuvieron presentes en su trayecto inicial o en su biografía escolar y a romper con las
clases que realizaron años anteriores, sin reparar en una reflexión profunda de lo que
hacen y para qué, ni a quienes están destinadas esas clases. El acompañamiento a docentes
en el rediseño de sus prácticas de enseñanza ha sido movilizante y enriquecedor para las
instituciones. Cuando están abiertas y receptivas permiten el despliegue, la
experimentación y la aparición de diferentes modos de habitar el presente, brindan
espacios para que otros docentes dispongan de entornos favorecedores de experiencias
valiosas, promueven el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
En este diálogo vimos aparecer una característica inesperada, no buscada al inicio,

la idea de pertenencia, en el sentido de pertenecer o sentirse parte de un proyecto donde
son acogidas las configuraciones alternativas en los rediseños y en los discursos
incipientes, como significativas y relevantes.
Entonces, cada acción desarrollada asumió las características de una instalación,

de un lugar con potencia para la creación y la producción. El concepto estético, político
e –incluso- didáctico de la instalación “debe ser pensado –según Rebentisch (2018,
p.288)– a partir de su ambigüedad de una ‘estructura de emplazamiento’, de procesos de
‘erigir y producir’ experiencias estéticas” y pedagógicas innovadoras. En este marco, se
articuló la labor docente con los debates y los procesos formativos, los saberes propios de
las instituciones educativas con los de la universidad, generando espacios de contribución
5 “Cada experiencia, dirá Dewey, es una fuerza en movimiento” (Dewey, [1938] 2010, p.81)

mutua que derivaron en acciones transformadoras y reflexivas. Estos movimientos
polisémicos fueron sedimentando en las experiencias compartidas y transformando,
también, “en algún grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la
experiencia.” (Dewey, [1938] 2010, p.82)
Las numerosas intervenciones didácticas que implicaron creaciones, cambios o

revisiones profundas, las transformaciones de perspectiva que vienen de la mano de
“actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia “(Cf. Bruner, 2012) o los
diálogos producidos como colectivo, sedimentan en cada uno de los docentes y en cada
institución produciendo sutiles mutaciones didácticas en las prácticas de enseñanza. Las
derivaciones en mutaciones didácticas son –a la vez– sincrónicas (en lo espacial) y
diacrónicas (en lo temporal) y no tienen como horizonte la perfección de las prácticas
sino la experimentación y la variación, la posibilidad de estar abierto a perder el control
de la producción por los atributos propios de la imperfección, donde los accidentes y los
acontecimientos no previstos abren las puertas a novedosas miradas construidas
colaborativamente. (Kap, 2018).
Las líneas que se abren a partir de ahora implican la profundización de las

intervenciones realizadas. El trabajo junto a las nuevas escuelas que voluntariamente se
acercaron para solicitarnos acompañamiento, nos lleva hacia el diseño de materiales
didácticos en diferentes formatos y, por supuesto, promueve la creación de espacios y
actividades que permitan dar cuenta de los entornos tecnológicos donde comienza a tomar
relevancia la dimensión de la transmedia como modalidad de enseñanza y de aprendizaje.
Las prácticas innovadoras producen nuevas formas, rompen con las expectativas
y están inevitablemente orientada a transformar la realidad, desgarrando los mecanismos
de control de la conducta de las tecnologías de poder y empujándonos a crear, en los
encuentros, una sociedad más abierta, democrática, justa e igualitaria. Ese camino en
común, tal como afirma Franco “Bifo” Berardi (2017, p.28), es “el descubrimiento de una
posibilidad compartida como punto de encuentro en la deriva singular del deseo. La
comunidad que resulta de este proceso de recomposición es la comunidad de deseo, y no
de necesidad”
En este sentido, el registro y la documentación de las acciones llevadas a cabo

develan trasformaciones significativas en las instituciones que advirtieron que se pueden
generar propuestas singulares, rigurosas y motivadoras a partir del énfasis puesto en
cuestiones como el arte, el juego y la interdisciplinariedad. Todas las interacciones giran
y se transmutan, en los docentes se reconocen cambios en las formas de autopercepción,
en su identidad, en sus modos de enseñar y pensar las clases, así como la forma de
entender los cambios en la trama de colectivos que colaboran.
Las innovaciones constituyen una tenaz tentativa por vencer la inercia y cada
intervención busca redefinir el lugar y el concepto de enseñanza, así como el de
aprendizaje. En todo este proceso, de fuerte compromiso, no sólo se transforman las
prácticas sino los sujetos implicados, se debilitan fronteras rígidas y demarcaciones
institucionales, se tensionan los patrones establecidos y pierden su inocencia o naturalidad
los modos de abordar las relaciones entre el conocimiento, los saberes y la experiencia.
De modo germinal, como si el cuerpo pudiese también cambiar con ductilidad, no
“introducimos” innovaciones, sino que nos transformamos en la innovación, como
sujetos, como docentes, como estudiantes, como colectivo, como protagonistas, a medida
que pensamos y habilitamos espacios reales y discursivos para que suceda.
Bibliografía
ANIJOVICH, R. (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en
la diversidad. Buenos Aires: Paidós
AUGUSTOWSKY, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós, 2012.
BARICCO, A. (2019) The Game. Barcelona: Anagrama.
BIFO BERARDI, F. (2017) Fenomenología del Fin. Sensibilidad y mutación conectiva. Buenos
Aires: Caja Negra
BOLÍVAR, A. (2006). La Identidad Profesional del Profesorado de Secundaria: Crisis y
reconstrucción. Málaga: Ediciones Aljibe.
BRUNER, J. (2012) Realidad Mental y Mundos Posibles. Los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa
CALVINO, I. (2013) Ciudades Invisibles. Buenos Aires: Siruela
DAVINI, M. C. (2015). La Formación en la Práctica Docente. Buenos Aires: Paidós.
DEWEY, J. (2010 [1938]). Experiencia y Educación. Madrid: Biblioteca Nueva.
FRIED, M. (2006) Arte y objetualidad. Ensayos y reseñas. Madrid: Visor
FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (2000) La escuela que queremos. Los objetivos por los que
vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu
FULLAN, M. (2002) “El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje”
En: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002.
http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf
JACKSON, P. (1999) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu
KAP, M. (2014). Conmovidos por las Tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad
docente. Buenos Aires: Prometeo.

KAP, M. y PESCIARELLI, S. (2017). “Transferencia de la formación pedagógica a las prácticas
de enseñanza.” En: FACES, 23(49). ISSN 0328-4050 Disponible en:
http://nulan.mdp.edu.ar/id/eprint/2805
KAP, M. (2018) “La innovación en la enseñanza: propuestas y dispositivos alternativos” En:
FERGUSON, J., KAP, M., GERARDI, J. et Al. (2018) Narrativas, contenidos didácticos
y disciplinares para la divulgación, enseñanza y aprendizaje de la Historia con medios
audiovisuales. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (2012) Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula. Madrid: Morata
LÉVY, P. (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Organización
Panamericana de la Salud. Disponible en: Internet en el URL:
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org
LIBEDINSKY, M. (2016) La innovación educativa en la era digital. Buenos Aires: Paidós
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires: Paidós.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires: Paidós.
LUCARELLI, E. (2004) “Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario”. En
Educação, vol. XXVII, núm. 54, setembro-dezembro, 2004, pp. 503-524, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84805410> ISSN 0101-465X
MAGGIO, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
MAGGIO, M. (2018). Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidós.
MEIRIEU, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos
Aires: Paidós.
PERRENOUD, P (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Grao
REBENTISCH, J. (2018) Estética de la Instalación. Buenos Aires: Caja Negra
SADIN, E. (2017) La humanidad aumentada. La administración digital del mundo. Buenos
Aires: Caja Negra Editora.
SCHÖN, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires: Paidós
TAYLOR, D y FUENTES, M. (Edits.) (2011) Estudios avanzados de performance. México: FCE
TYACK, D. y CUBAN, L. (2000) En busca de la utopía. México: FCE
VAN DIJCK, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales.
Buenos Aires: Siglo XXI.
ZIZECK, S. (2002) Le spectre róde toujours. Acutalité du manifieste du Parti Communiste. Paris:
Nautilius

Sentires del habitar: subjetividad y experiencia en la
extensión universitaria como práctica de
transformación
Sebastián Perrupato 6
sperrupato@gmail.com
“Quien habita, cuida, preserva la esencia, devela el sentido del

ser de las cosas y vive el amparo, el arraigo y el encuentro
como formas de ese cuidado. Quien habita, siente el amparo,
la seguridad de no sufrir daño, de preservar y mantener su
esencia y destino de poder transitar, no únicamente de un lado
a otro, sino de transitar en la vida” (Mansur, 2017).
Durante los siglos XVI al XIX las universidades asociaban el sentido de la

extensión a la tarea del apóstol cuya misión era proclamar el evangelio a los sectores
excluidos de la sociedad. De este modo, unido a su vocación por enseñar se perpetraba
una vocación apostólica que conducía a los docentes (por entonces sacerdotes) a reclutar
feligreses o atender a pobres, enfermos y moribundos. La llegada de las ideas ilustradas
sirvió para resignificar y cambiar muchas de las doctrinas e ideas que impregnaban el
ámbito universitario bañando la escolarización de un sentido enciclopédico e iluminista.
Fue justamente este sentido el que impregnó la extensión que se configuró de la

racionalidad del extensionista que viene a iluminar, a controlar y a ordenar las culturas
populares confusas y oscuras y lleva “normalidad” o moralizar a las culturas “anomalas”
(Huergo, 2004). Nada pareciera diferenciar a la labor de aquellos sacerdotes que salían
por los prostíbulos de la zona a encausar a los descarriados a llevar la luz a las zonas
obscuras.
Es que estas dos lógicas operan sobre el mismo supuesto, la superioridad de una
cultura por sobre la otra. Una distinción entre la cultura de expertos (en este caso los
universitarios) sobre otra que carece de conocimientos, a la que los saberes no han sido
revelados y sobre los que hay que trabajar. Esto es justamente lo que Paulo Freire llama
la “alienación de la ignorancia” donde “el educador que aliena la ignorancia, se mantiene
en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto que los educandos
6UNMdP- CONICET

serán siempre los que ignoran. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda.” (Freire:1970, p. 73).
En los últimos años se ha resignificado el sentido de la extensión universitaria. En

esta línea el Consejo Interuniversitario Nacional (Res. 692/12) entendió que no se trata
de una transferencia de resultados de la producción científica, sino de un vínculo entre la
universidad y la sociedad, un diálogo entre ambas partes del cual surgen nuevos
conocimientos o problemáticas para trabajar en conjunto. Es en este sentido donde las
culturas se descubren a la par, con capacidad para el encuentro en el cual conviven
significados de experiencias, formas de leer el mundo, subjetividades del habitar.
Habitar es nutrir de sentido los espacios, los diálogos o las prácticas, es reconocer
y reconocerse parte integrante de puentes que se tienden entre quienes componen de una
sociedad. En la escuela habitar, como en otros espacios, no es permanecer sino ser parte.
El antropólogo argentino Rodolfo Kursch define la cultura como un conjunto de
estrategias para vivir. Si seguimos esta línea la cultura escolar es también una serie de
estrategias para vivir en la escuela, sin embargo, esta definición es algo pobre ya que no
incorpora los sentidos de la vida en las aulas y estos sentidos son subjetivos se detienen
en las significancias personales que les otorga cada uno según sus historias, vivencias o
sentimientos. Esto es lo que hace que el vivir en la escuela no se transforme en un
sobrevivir a la escuela, es justamente esta significancia personal –y por tanto subjetiva-
la que rompe con la alienación intraobjetiva de la que por momentos es parte la escuela.
Este es el sentido que pretendimos darle a los proyectos de extensión que

presentamos durante el 2018 y 2019, que hoy se nuclean en el Grupo de Extensión en
Innovación Educativa. Es en el sentido de la vocación trasformadora de la Didáctica
donde la innovación hace mella. Es en la innovación donde encontramos la posibilidad
de significar ese encuentro. Es en la innovación donde nos hacemos parte y habitamos la
escuela.
Por eso no partimos de una definición de innovación tradicional donde se innova

solo con la incorporación de nuevo. El posicionamiento en torno a la innovación
transciende incluso los lineamientos de las nuevas tecnologías para posicionarse con un
sentido dialógico entre los nuevo y lo viejo, entre las prácticas existentes y las
posibilidades de transformar, entre la escuela y la universidad.

El tema de la innovación educativa ha sido frecuentemente trabajado (Cuban,
1999; Carbonell, 2001; Himanen, 2002; Lester y Priori, 2004; Hannan y Silver, 2005; De
la orden 2007, Kap, 2014) Como ha manifestado Litwin el término no solo refiere a la
incorporación de nuevas herramientas, como tampoco a la reutilización de “viejas”. Se
trata de un proceso más complejo de “planeación y puesta en práctica creada o inventada
con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza
y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se
inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las
instituciones. Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las
innovaciones” (Litwin, 2006).
En esta línea Navarro (2000) escribió que la innovación es el proceso a través del
cual las nuevas ideas son transformadas en algo útil para quienes trabajan en determinado
campo. La innovación es la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad ya
existente que resulta modificada. De este modo los procesos de innovación no estarían
dados por la incorporación de lo nuevo en el aula sino por su uso crítico y potencial
pretendiendo una “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989).
La propuesta de extensión ha tenido en este sentido el eje puesto en la innovación

de las prácticas de enseñanza ya que encontramos en ella la cultura del encuentro o el
encuentro de culturas. En este sentido, la innovación de las prácticas de enseñanza ayuda
en la construcción de nuevos mundos que incluyen y cuidan, que nos invitan a la
habitación porque motivan a quienes forman parte de la enseñanza y los hacen sentir parte
en la construcción de nuevos saberes. Es quizás por ello el énfasis en trabajar a la par con
los docentes de las escuelas secundarias, construyendo sentidos en común a partir de las
subjetividades que les son propias y que nos son propias, diferentes pero conectadas en
la alteridad de los sentidos.
Se trata de atender la heterogeneidad que como ha mencionado Anijovich (2014)

se manifiesta en la existencia de diferencias entre las personas en sus experiencias
anteriores, estilos de aprendizaje, intereses, cultura, tipos de inteligencia o situación socio
económica, pero fundamentalmente en los sentidos con los que habitamos el mundo, la
sociedad y en este caso la enseñanza.
Heidegger (1994) afirmaba que “somos en el habitar” y que todo hombre es en la

medida que habita. Así habitar la enseñanza es nutrirla de sentido, es hacer sentir que
quienes forman parte de ella se sientan a gusto invitados a construir juntos los sentidos
de la educación. Es reconocerse y reconocer al otro como persona en un interjuego
inclusivo que tiende puentes y construye conocimientos.
Los proyectos que encaramos en los años anteriores intentaron articular estos
sentidos en torno a la innovación en las prácticas de enseñanza en las aulas de la escuela
secundaria. Y fue con este sentido que se propuso rediseñar, de modo colaborativo, las
prácticas de enseñanza recuperando aquellas que ya son innovadoras en las aulas,
proponiendo alternativas a las prácticas más tradicionales en escuelas heterogéneas,
incorporando de modo dinámico las innovaciones y creaciones que la propia escuela está
llevando a cabo.
Debido a ello, articulamos la propuesta con instituciones de gestión estatal y

privada que, además, se encuentran en contextos diferentes (EES N° 12; EES N° 36 e
Instituto Juvenilia). Los resultados obtenidos también fueron muy dispares.
En la primera de las escuelas, ubicada en uno de los barrios más humildes de la

ciudad, nos encontramos con amplias dificultades de infraestructura lo que generó meses
enteros sin clases y nos obligó a articular prácticas transformadoras que se corrieran de la
presencialidad. Paradójicamente “habitar la escuela” adquirió formas de habitar que
fueron más allá de la permanencia en el lugar físico dando lugar a formas más teleológicas
que transcendían la arquitectura escolar y nos posicionaban de lleno en el dialogo
permanente con los actores institucionales de los cuales surgieron nuevas prácticas donde
fue la escuela la que vino a la universidad trastocando todos los sentidos de la extensión
iluminista de la que hablamos al principio.
La experiencia en el Juvenilia fue bastante diferente, al tratarse de una escuela de

gestión privada no encontramos dificultades en la infraestructura, ni ausencia de docentes
lo que permitió un acompañamiento permanente a los mismos y posibilitó construir
prácticas innovadoras en las que las nuevas tecnologías adquirieron un rol protagónico.
Pero asociado a esto se dio algo que trasformó estas prácticas en formas de enseñanza
poderosa (Maggio, 2014), que fue la posibilidad de reflexionar sobre la propia praxis
posibilitando a los docentes resignificar sus prácticas, nutrirlas de sentido.
En la tercera escuela se dio -a mi entender- uno de los procesos más interesantes.

La escuela secundaria 36 es una escuela humilde con población de “alto riesgo” muy

marcada por problemáticas de violencia y drogadicción. Acá nos tocó trabajar junto a dos
docentes noveles muy desbordados. Ambos cursos gritaban la necesidad de prácticas
innovadoras, que los sacaran del lugar en que los pone la comodidad de la cotidianidad.
La necesidad de la motivación, de querer que sientan, la necesidad de hacer algo, de
ponerse en movimiento impulso en este caso la vocación transformadora.
Evidentemente la falta de reflexión e innovación en la escuela secundaria,

favorecida por cuestiones emocionales, resistencias al cambio, falta de tiempo, temores
frente a lo desconocido y elementos de la propia subjetividad docente entre otros (Kap,
2014), vuelve a la docencia un acto rutinario y casi vacío de sentido que desmotivan al
docente impidiendo despertar motivación entre los estudiantes que se sienten excluidos y
ven frustrados sus deseos de aprender al no lograr dar respuesta a las demandas docentes
(Merieu, 2016).
Surgió entonces la pregunta ¿Cómo transformar cuando la escuela no cuenta con

recursos? ¿Cómo innovar más allá de las tecnologías? ¿Cómo motivar a los estudiantes
cuando todo lo que creían necesitar estaba en una pequeña pantalla al alcance de su mano?
Surgieron así nuevos sentidos del habitar asociados al arte y al juego como formas en las
que la innovación adquiere sentido y los estudiantes se vinculan con los saberes de un
modo experiencial.
También el éxito del proyecto estuvo marcado por la predisposición y la apertura

de los docentes que se mostraron dispuestos a re-pensar sus propias prácticas, abiertos a
nuevas sugerencias y dispuestos a repensar los lineamientos de la didáctica tradicional.
Entendemos que no se trata exclusivamente de cómo el alumno aprende en la

Escuela, sino de cómo a través de la experiencia en la escuela se van configurando hábitos
que permiten construir conocimientos significativos. Es en este sentido que el alumno
habita la educación y la hace suya en la medida en que puede hacer de ese saber un saber
relevante para su vida. De este modo entendemos que la enseñanza debe organizarse de
un modo experiencia y creador que permita a los alumnos construir/se en el saber, es
decir, habitarlo, sentirse parte de un entramado de saberes que sean constitutivos de su
ciudadanía crítica (Dewey, 1939-2004).
A modo de cierre provisorio, porque siempre la vocación trasformadora nos lleva

a la reflexión permanente, podemos decir que la experiencia que venimos desarrollando

nos invita a pensar en tres formas de habitar… Tres formas de innovar… Tres formas de
transformar… Y es que no hay una sola forma de hacerlo, si entendemos que el sentido
del habitar surge de los más profundo de las subjetividades docentes, si entendemos que
las formas de enseñanza se configuran a partir de vínculos personales en los que se
encuentran dos o más subjetividades, entonces debemos decir que la vocación
trasformadora parte de las diferencias, las potencia y crea algo nuevo que supera con
creces las viejas formas de la enseñanza.
Bibliografía
CARBONELL, J. (2001) La aventura de innovar. Madrid, Morata.
DUSSEL, I. (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana.
FREIRE PAULO. 1973. ¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural.
Siglo XXI. México
HEIDEGGER, M. (1994) “Construir, habitar, Pensar”. En: Conferencias y artículos,Serbal,
Barcelona.
HIMANEN, P. (2002) La ética del Hacker y el espíritu de la era de la información. Barcelona,
Destino.
HUERGO, J. (2004) “Desafíos a la extensión desde la perspectiva cultural” en Dialoguemos.
Año 8, número 14. Buenos Aires, INTA, 2004, pp. 9-13.
HUSÉN, T., (1974) The Learning Society. Londres, Methuen.
Hutchins, R., (1968) The Learning Society. Londres, Penguin.
KAP, M. (2014) Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la
KAP, M. (2018) “La innovación en la enseñanza: propuestas y dispositivos alternativos” En:
Ferguson, J., Kap, M., Gerardi, J. et Al. ((2018) Narrativas, contenidos didácticos y
disciplinares para la divulgación, enseñanza y aprendizaje dela Historia con medios
audiovisuales. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Lester, R. Y Priori, M. (2004) Innovation: The missing Dimension. Camdbrige, Harvard
Universtity Press.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar, Buenos Aires, Paidos.
MANSUR, J. (2017) “Habitar la ciudad”. Open Insight, Vol. VII, N° 14, pp. 9-24.
MUÑOZ CABRERA, A. (2014) Articulados. Buenos Aires, Mimeo.
PERRUPATO, S. (2017) “Pensar la historia de las instituciones educativas en la Argentina:
Aportes para el debate”. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
RIVAS NAVARRO, M. (2000) Innovación educativa. Teoría, proceso y estrategias. Madrid:
Síntesis.
SENNETT, R. (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en
el nuevo capitalismo. Anagrama, España.

Cartografía de la extensión: tender puentes, construir
vínculos
Alba Delia Fede Requejo 7
aldefe23@gmail.com
¿Qué habría sido de nosotros, di,

si no existieran puentes?
Pero hay puentes, hay puentes. ¿Los recuerdas?
Pedro Salinas, La voz a ti debida
Por qué los mapas
Es altamente probable que cuando pensaba un título para comunicar mi
experiencia en el grupo de extensión acudiera a mi mente la maravillosa aventura que fue
leer a mis veinte años, uno tras otro, los tres libros de El señor de los anillos de
J.R.R.Tolkien en la edición de Minotauro. Sin pretender establecer comparaciones, con
la misma motivación leí -muchos años después y por recomendación de mi hijo menor-
los libros de la saga de George R. R. Martin Juego de tronos. Estoy convencida de que
parte de esa fascinación que estas obras ejercieron en mí tuvo que ver con el desafío de
representarme en la lectura un mundo vasto pero completo y coherentemente articulado,
que da cuenta de que en la imaginación de sus autores cartografía y visión creativa van
de la mano.
La idea de pensar esta función de la universidad como un territorio junto a la

investigación y la docencia me pareció en sí misma una estrategia que, lejos de ser
azarosa, logra metaforizar con gran plasticidad un espacio en permanente construcción,
en tanto su misión es establecer lazos y consolidar vínculos entre la universidad y la
comunidad.
Así, el “mapa” se nos aparece por un lado como una posible sustitución en la que
desplazar la documentación territorial acuñada en las actividades de extensión y por otro,
ese desplazamiento permite ampliar toda explicación en una imagen que es al mismo
tiempo arquitectura gráfica y funcionamiento social. Se trata de pensar espacialmente 8,
de recuperar información situacional , de dirigir una mirada consciente hacia una “zona
7 Ayudante de Trabajos Prácticos en la cátedra Didáctica General perteneciente al Ciclo de Formación Docente de la
facultad de humanidades, UNMDP.
8
Carla Lois, « El mapa como metáfora o la espacialización del pensamiento », Terra Brasilis (Nova Série)
[En línea], 6 | 2015, Publicado el 17 diciembre 2015, consultado el 30 abril 2019. URL: http://
journals.openedition.org/terrabrasilis/1553 ; DOI : 10.4000/terrabrasilis.1553

de borde” 9 que es al mismo tiempo frontera y contacto. Así como para trazar un mapa la
vista y la visión hacen posibles los procesos de abstracción y representación que vuelven
comprensible el mundo físico a través de su mensurabilidad, pretendemos rescatar para
la actividad de extensión un ojo que dé testimonio y al mismo tiempo habilite una
perspectiva, dando a ver no solo el objeto sino también el punto de vista que significa esa
experiencia de visión.
Puesto que los mapas encarnan con solvencia la correlación entre la experiencia
(verificación) de la realidad y el “derecho” de ciertos fenómenos a ser inscriptos en ellos,
intentaré comunicar en este sentido una experiencia de extensión como la que significó
diseñar y coordinar la jornada-taller Aprendizaje Basado en Proyectos 10 “Del problema
al proyecto”. Para organizar el relato y analizar la experiencia –para volver más clara esta
“memoria espacial”- voy a mediarlas con una imagen concreta: la de los “puentes”, y con
otra, abstracta, la de los “vínculos”
En síntesis, mientras intento recuperar narrativamente el acontecimiento procuro

plantear al mismo tiempo su hipótesis interpretativa: la extensión es un territorio de
acercamientos, de uniones, de pasaje entre extremos que en la posibilidad establecida del
encuentro cambian y quedan transformados.
Los puentes
Me resulta imprescindible para comenzar este relato recuperar el concepto de
trayectoria tal como lo definen Sandra Nicastro y María Beatriz Greco (2012) : “(…) una
trayectoria es un camino que se , se construye, que implica a sujetos en situación de
acompañamiento.” Entiendo que en quienes recorremos los espacios de formación las
propias trayectorias convergen poniéndolos en diálogo. Por otra parte, pensada la
educación desde una agenda de la didáctica que recupera las dimensiones “filosóficas,
9 El concepto de zona de borde (Gerbaudo, 2007a) se refiere a la conjunción de disciplinas necesaria para abordar
problemas de la esfera educativa cuya complejidad impide que una sola pretenda solucionarlos o abrir nuevas preguntas
en torno de su planteo, problemas que demandan una confluencia teórico-epistemológica que se produce en este
espacio. Lo utilizamos aquí para proponer las actividades de extensión como un espacio entre la universidad y la
comunidad –en especial las comunidades de aprendizaje- en el que se produce, entonces, un encuentro.
10 Esta jornada fue llevada a cabo por el Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE) perteneciente a la cátedra
Didáctica General el 16 de noviembre de 2019, en la Facultad de Humanidades de la UNMDP. En adelante se usará la

sigla ABP para referirnos al Aprendizaje Basado en Proyectos. La misma se usa indistintamente para hacer referencia
al Aprendizaje Basado en Problemas. Entendemos que este último está incluido en el primero, en tanto todo proyecto
parte de una pregunta que representa un auténtico problema contextualizado como punto de partida.

políticas, ideológicas y pedagógicas” de la enseñanza, (LITWIN, 1996) dichas
trayectorias suponen un continuum entramado que permite beneficiarse de su complejidad
y profundiza la actitud reflexiva.
La posibilidad de habitar las aulas de la escuela secundaria y al mismo tiempo los

espacios de la formación docente desde la universidad y el nivel superior como
capacitadora del Equipo Técnico Regional de Gral. Pueyrredon para ese nivel (Prácticas
del lenguaje) decidió la propuesta de una jornada sobre ABP. Ratificó la idea el haber
transitado durante 2018 el concurso para inspectores titulares de enseñanza, experiencia
que me brindó una mirada del trabajo docente desde la gestión institucional. De este
modo, el tema de la jornada no fue sino el resultado de la convergencia de los saberes que
enumera Tardif (2004) y que abordamos en la cátedra Didáctica General. Cuando el autor
habla de los saberes de los docentes en su trabajo (capítulo 1) menciona las categorías de
saberes profesionales, disciplinarios, curriculares y experienciales: como ayudante de
trabajo prácticos en la cátedra Didáctica General mi preocupación se centra en comunicar
la enseñanza como diseño de experiencias para provocar aprendizajes significativos, a su
vez, la experiencia en el aula tensiona permanentemente mis decisiones epistemológicas
en relación con mi disciplina. Por su parte, el trabajo como capacitadora provincial de
docentes me había llevado desde 2005 a conocer en profundidad los documentos
curriculares sobre los que se asienta la transformación del sistema educativo desde la
sanción de las leyes Nacional (N° 26206 del 2006) y Provincial (N° 13688 del 2007) de
Educación. En este último sentido los docentes se ven además interpelados desde 2019
por un nuevo Marco Curricular Referencial (2019) 11que acuña una nueva definición de
curriculum , incluye prescripciones sobre la formación docente, piensa la transversalidad
de los aprendizajes, sostiene la necesidad de definir perfiles de egreso por desarrollo de
capacidades y de evaluar por trayectorias y , precisamente, propone un trabajo
institucional por Saberes Integrados y Aprendizaje Basado en Proyectos .El nuevo
formato de la escuela secundaria empezó a aplicarse en las llamadas “escuelas
promotoras” (Resolución 5222/18) con la idea de ampliar su modalidad de trabajo a toda
la escuela secundaria.
11Marco Curricular Referencial (2019) Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, La
Plata.

Aparecía, entonces clara cuál podía ser una propuesta de extensión que convocara
a aquellos con quienes buscamos siempre establecer puentes: las escuelas y los docentes
que trabajan en ellas con la preocupación de entender las lógicas de las instituciones en
las que llevan a cabo su hacer profesional, y de resignificar los documentos curriculares
para mejorar, en definitiva, lo que Jackson (1994) llama “la vida en las aulas”.
Coherentemente con una idea permanente así en la cátedra como en el grupo de

extensión, la jornada sería propuesta en dispositivo taller y con el objetivo principal de
trabajar en un primer momento con y desde las representaciones de los participantes
acerca de los intereses de nuestros jóvenes. En un segundo momento, y a partir de lo que
arrojara la primera parte del taller, se propondría a les asistentes definir los distintos
aspectos que involucra un proyecto a partir de diversos ejemplos concretos cuya
realización fue efectivizada en distintas escuelas de la provincia de Buenos Aires.
La jornada comenzó con un vuelo de aviones de papel –práctica que ya había sido
puesta en marcha con muy buenos resultados en las aulas de Didáctica General- en el que
les presentes anotaron sus dudas y sus expectativas, que podemos resumir en estas tres:
¿cómo arribar a la pregunta legítima inicial de todo proyecto? ¿cómo generar aprendizajes
significativos en contexto? ¿cómo sostener un proyecto en el tiempo?
Una actividad que, desde la extensión, pretendía recuperar la vivencia del

quehacer docente como una tarea colaborativa y co-responsable que siempre pone en
juego e intenta integrar –con el objetivo de provocar aprendizajes significativos- saberes
de distinta índole. La jornada buscó así, construir puentes entre el espacio de extensión
de la universidad pública y la escuela secundaria; puentes entre las preguntas
profesionales y los marcos teóricos; puentes entre docentes que trabajan en distintos
contextos con las mismas preocupaciones.
Los vínculos
En este “mapa” de la extensión, los últimos puentes citados en el apartado anterior
son ante todo eso: vínculos.
La jornada-taller fortaleció en sus participantes la idea de que en las comunidades

donde llevan a cabo su labor cuenta precisamente con esa fortaleza: poder ser una
comunidad. Cuerpos en pensamiento, escritura y desplazamiento en el espacio, dinámicas
de grupo, juegos dramáticos que buscaron mimetizar realidades, dudas y preguntas -en
voz alta y para todes- sobre dispositivos de trabajo individual pero también en parejas y
en colectivos. No estamos solos, no tenemos que, no debemos tomar necesariamente
decisiones didácticas y pedagógicas en soledad: pensar y hacer juntos es la posibilidad de
diseñar un aula, una escuela que asuma y viva la sociedad que queremos construir. Y para
ello necesitamos a su vez prever espacios para “articular”, que es la forma técnica de
llamar a establecer vínculos profesionales y humanos.
Hay otros vínculos que no puedo dejar de mencionar: los que se establecen al
interior del grupo de extensión cada vez que nos reunimos a planear acciones en territorio.
El núcleo de profesores de teóricos y prácticos que trabajamos en Didáctica General se
amplía con la presencia comprometida de un grupo de jóvenes en general –todavía
estudiantes los unos, nóveles docentes los otros- con los que vivimos esas reuniones como
parte de nuestra formación profesional, compartiendo un espacio en el que aprendemos a
dialogar y a escucharnos con propósitos muy claros, con la convicción y el compromiso
de que se trata de conocimientos en los que la teoría se ilumina en la prácticas, generando
nueva teoría para enriquecer la práctica. Esta dinámica construye nuestros vínculos y los
enriquece en un marco de respeto y reconocimiento mutuos.
Específicamente, la jornada –taller de ABP fue diseñada sobre la base del

problema que se le plantea a la educación, un problema de la didáctica con alcances
filosóficos, expresado de este modo por Dewey (2004, 2010, p. 70) :
”Ahora tenemos el problema de descubrir la conexión que existe actualmente
dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente.
Tenemos el problema de descubrir cómo el conocimiento del pasado puede
convertirse en un instrumento potente para tratar eficazmente el futuro.”
Pensar y diseñar proyectos situados supone establecer vínculos con los intereses
de los jóvenes en convergencia con los contextos en los que transcurren sus circuitos de
aprendizaje. Supone asimismo asumir las formas en que imaginan el futuro - según Helen
Haste (2017) : esperanza, desolación y resistencia- y colaborar desde el trabajo en el
presente de las instituciones y las aulas con la construcción de posibles nuevos escenarios
que no es sino la de la sociedad que desde la concepción del aprendizaje que orienta las
prácticas de enseñanza, los planteos epistemológicos que se incorporan y los valores que
se sustentan en las actividades de aprendizaje propuesta a los alumnos ayudamos a
construir.

Conclusión: preguntas en prospectiva
Nuevas preguntas seguirán abriéndose para enriquecer la cartografía de la
extensión que, como vimos, aparece también como un campo de investigación de frente
a las inquietudes y necesidades de la docencia. Esas preguntas tomarán en cuenta, sin
duda, la idea de innovar explorando nuevos modelos en torno al proceso de enseñanza y
de aprendizaje frente a –según señala Mola Castells (2018, p.57) :
“los cambios en la separación del tiempo y el espacio, el cambio en los mecanismos de
anclaje y la apropiación del conocimiento, así como las nuevas formas de aprendizaje y
de consumo y, de manera general, nuevas formas de comunicación y nuevos procesos de
enculturación (Giddens , 1993)”
También, quizá, frente a la necesidad de “reflexionar, debatir, teorizar y formar”
en relación con la preocupación permanente de promover -desde una mirada didáctica
que tenga en cuenta “la heterogeneidad de los sujetos y contextos de la práctica donde
profesores y profesoras llevan adelante sus desempeños profesionales.” (Sardi, 2017)- la
de aceptar el desafío de dar sentido al trabajo transversal con la Educación Sexual
Integral, la protección de personas discriminadas y vulnerables y la lucha por los
Derechos Humanos.
Para construir entre todos nuevas evidencias, en regiones siempre resignificadas

por nuevos relieves y texturas, donde se imprime la huella de lo humano cuando se trata
de aprender juntos.
Bibliografía
DEWEY, John (2004 ,2010) Experiencia y Educación, España, Biblioteca Nueva
HASTE, H. (2017) Nueva ciudadanía y educación. Identidad, cultura y participación, trad. Gloria
Vitale, C.A.B.A, Paidós
JACKSON, P (1994) La vida en las aulas, Madrid, Morata
LITWIN, E. et al (1996) “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” En
Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós
MOLAS CASTELLS (2018) La Guerra de los mundos. La narrativa transmedia en educación.
Barcelona, UOC
NICASTRO, S. y GRECO, Ma Beatriz (2012) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos
espacios de formación Rosario, Horno Sapiens Ediciones
SARDI, V. (coord.) (2017) A contrapelo. La enseñanza de la lengua y la literatura en el marco
de la Educación sexual Integral. La Plata, EDULP
TARDIF, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea

La escuela en diálogo. Pensar la transformación de las
prácticas desde lo comunicacional.
Elena M. Génova 12
elenamgenova@gmail.com
Introducción
Está la creencia que los espacios silenciosos o silenciados parecieran ser aquellos
que promueven aprendizajes. En el marco de la cátedra de Didáctica General de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, desde el momento
en que se reconstituyó en el año 2014, se han vivido interrupciones en las dinámicas de
las clases por parte de otros docentes de aulas contiguas pidiendo silencio porque ellos
“estaban dando clase”, sin percibir que, tal vez, en el marco de Didáctica General estaban
sucediendo procesos de enseñanza y de aprendizaje, y también se estaba “dando clase” o
mejor dicho, se estaban generando prácticas que buscaban repensar las aulas, y producen
risas, aplausos y sensación de disfrute. El Grupo de Extensión en Innovación Educativa
se plantea desde su origen repensar las prácticas docentes, para transformar las escuelas
y lograr habitarlas.
Pensando la historización de la escuela, esta se construyó en el imaginario

pedagógico como un templo, un espacio de “cerrazón y separación tajante del espacio
mundano” (Pineau, 2001, p. 31), y en esa construcción de los futuros sistemas educativos
nacionales, la pedagogía lasalleana propuso una práctica que se encarnó en las
instituciones educativas: el silencio. Mariano Narodowski (1994) en su libro Infancia y
Poder, sostiene que:
el silencio es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el único

capaz de romperlo en ciertas circunstancias, dejando en evidencia al niño que no
se somete a estas claúsulas. (…) El control metódico de la sala de clase hace que
el silencio sea un valor de respeto absoluto. Hablar es un atributo permanente que
los profesores (permanente, pero no discrecional, como se verá prontamente) y
los alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que se les
es encomendado. Pero el hacer silencio no se restringe simplemente a la
interdicción del habla. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos
debe ser tal que de los mismos no puede emanar sonido alguno, ni del cuerpo en
movimiento ni del cuerpo estático. (Narodowski, 1994, pp. 110-111).
12Profesora en Historia (UNLP). Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP). Ayudante graduada de Didáctica
General (UNMDP), integrante del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE) y del Grupo de Investigación
en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales (GIEDHICS).

En esos modelos pedagógicos, tal como definiría Paulo Freire (2002) como
educación bancaria 13, la comunicación se entiende como unidireccional, donde existe un
emisor y un receptor del mensaje, en el aula el docente es visto como el emisor del
mensaje, ya que es él el que tiene el saber/poder de aquello que se quiere decir, y el
estudiante sentado en su pupitre recibe el mensaje pasivamente, y no sabremos en realidad
que sucede, ya que desde ese posicionamiento se entiende que toda enseñanza conduce a
un aprendizaje.
Repensar las prácticas. La extensión nos permite pensar y poner en diálogo las aulas.
El siglo XX permitió repensar en muchos sentidos la educación. La escuela activa

invitó a comprender los espacios de enseñanza y de aprendizaje como espacios en
movimiento (físico y mental); el pedagogo norteamericano John Dewey habilitó la noción
de experiencia en las aulas, entendiéndola como maneras de hacer, de conectarse con los
objetos (de conocimiento), con el medio y la transformación que se vivencia a partir de
la interacción.
Luego de un seminario interno en el marco de la cátedra de Didáctica General en

el que se reflexionaron en profundidad múltiples textos de Dewey, surgió la inquietud de
desarrollar desde un proyecto de extensión aquello que la teoría postula para ponerlo en
diálogo y acción con las realidades que observamos como docentes del nivel secundario
y docentes del trayecto pedagógico de los profesorados, en aquellos espacios en los que
habilitaran a transformar las prácticas docentes. Fue así como, desde el año 2018, se
desarrollaron en el marco de los proyectos de extensión del Grupo de Extensión en
Innovación Educativa (GEIE), experiencias de observación, acompañamiento y
13Se entiende que en la educación bancaria “el ‘saber’, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan
sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología
de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia”. (Freire,
2002, pág. 73)

propuestas de transformación de las prácticas a partir de escenarios innovadores en tres
escuelas de la ciudad de Mar del Plata 14.
Reflexionando sobre lo vivenciado y queriendo dar respuesta a una de las

inquietudes que sobresalió, se pensó y desarrolló un taller que abordara la problemática
de las ausencias en lo comunicacional en las aulas; el mismo fue denominado Una escuela
conectada: diálogos y rediseños innovadores.
Las observaciones y acompañamiento en las escuelas permitieron comprobar que

el modelo Lasalleano del silencio, surgido en el siglo XVII, mantuvo su vigencia hasta la
actualidad; sin embargo, el silencio ya no sólo se produce en torno a lo verbal, sino que
una de las problemáticas más pronunciadas tiene que ver con un silencio de lo
multimedial en un contexto donde las tecnologías están ausentes, conduciendo
nuevamente a la idea de la escuela como un templo, alejada de la sociedad y de lo que
sucede en ella.
Si bien entendemos que existe una preocupación de los docentes por producir
aprendizajes, es preciso comprender que hay una ruptura en el binomio de enseñanza y
aprendizaje, tal como sostiene Fenstermacher (1989), ya que no se lo entiende como un
único fenómeno o un fenómeno causal, sino que se lo plantea desde la existencia de una
dependencia ontológica entre ambos 15. Tomando posición desde esta noción, se considera
importante darle sentido a aquello que se va a enseñar, contemplando el contexto del
espacio donde se desarrolla la práctica, reconociendo a los estudiantes y sus intereses.
Phillipe Meirieu (2016) en su libro Recuperar la pedagogía plantea que:
“un sujeto sólo adquiere verdaderamente saberes cuando los convierte en ‘su
historia’; únicamente entra en un libro cuando las palabras que lee resuenan en
él y le permiten entablar un diálogo interior; solamente comprende un modelo
científico o una teoría filosófica cuando se los apropia gracias a un trabajo
intelectual que (…) es, al menos, un trabajo de ‘reconstrucción’ (Meirieu, 2016,
p. 50)
14 Las escuelas que fueron partícipes de la experiencia fueron dos dependientes de la gestión provincial (la EES n°12 y
la EES n°36), mientras la tercera es una institución de gestión privada (el Instituto Juvenilia) que sugirieron la
experiencia a los docentes del área de Humanidades para desarrollar allí las observaciones y propuestas de innovación.
15 “la enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido trata de transmitirlo a otra
persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se comprometen en una relación
a fin de que esta segunda persona adquiera ese contenido” (Fenstermacher, 1989)

Poner el cuerpo a la innovación y la comunicación. El caso del taller “Una escuela
conectada”.
Partiendo de la premisa que un docente intenta generar buenas prácticas de

enseñanza 16 mediadas por la reflexión, con la certeza que la Didáctica debe ser pensada
desde la Nueva agenda 17 y no ofrecer recetas de enseñanza; un equipo dentro del grupo
de extensionistas 18 se abocó a pensar un taller cuyo fin era acompañar a la construcción
de prácticas pensadas desde la innovación y lo comunicacional.
Para comenzar a pensar el taller se debía preestablecer a quienes estaría dirigido;

dado que el grupo de extensión trabajó en aulas de secundario, se consideró apropiado
pensar que los destinatarios de este debían ser docentes del nivel, para generar una
devolución a aquello trabajado y observado el año anterior; pero sin olvidarnos que
siempre los destinatarios finales de las prácticas docentes son los estudiantes. Por ello era
importante para el equipo recuperar nociones sobre identidad juvenil, reconocer quiénes
son los jóvenes, cómo se comunican y cuáles son las problemáticas que los atraviesan; de
ese modo, se propuso para arrancar un trabajo introspectivo, tratando de conectar el “yo
joven” de cada docente presente, con las situaciones vividas en la secundaria y en
conexión con las realidades de los estudiantes de cada uno.
Reconocer a un otro es importante para el establecimiento de un diálogo no

telegráfico, más bien orquestal como postula Winkin (1984), entendiendo la
comunicación como un proceso social permanente en el que cada individuo participa del
mismo, y en el que se da un sentido considerando todos los componentes que participan
de esa partitura invisible. 19
16 Fenstermacher (1989) considera a la buena enseñanza como aquella que se produce cuando quien enseña desarrolla
la práctica desde una vigilancia epistemológica y moralmente Buena.
17 La Nueva Agenda es una concepción presente en Litwin (1996), en la cual se plantea que los diferentes autores
representantes “analizaron el currículo, elaboraron trabajos en los que plantearon la importancia del análisis del
currículo oculto y luego del nulo, el reconocimiento del método imbricado en el contenido y las relaciones entre la
práctica y la teoría para la construcción del conocimiento.” (Litwin, El campo de la Didáctica: la búsqueda de una
nueva agenda, 1996, pág. 93).
18 El equipo que tuvo a cargo el taller estaba compuesto por: Lucía Belber, Lucía Canales, Yuliana Silvestri, Micaela
Pace y Elena Génova, siendo algunas de ellas actrices principales de las observaciones y acompañamiento a escuelas,
habiendo sido esa actividad, en ese caso, sumamente compleja dada las condiciones resistentes a la innovación y al
diálogo.
19 Para los investigadores de la “Escuela Invisible” de Palo Alto, la comunicación es un proceso complejo, donde el
sentido de aquello que se quiere comunicar se lo da el contexto. El sujeto participa de la comunicación, las interacciones
entre los sujetos son como sinfonías orquestales y cada sujeto posee una partitura invisible de aquello que quiere
comunicar.

Es así como desde esas nociones comunicacionales se pensaron las actividades
que continuaron, buscando realizar una mirada crítica y reflexiva hacia las prácticas
docentes presentes para poder plantear transformaciones desde la innovación que
promuevan “el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus
resultados" (Litwin, 2008, pág. 65), se buscaba poner en cuestión cómo nos comunicamos
con los jóvenes que habitan las aulas de las escuelas secundarias.
Cada una de las dinámicas propuestas estaba atravesada por prácticas

comunicacionales verbales y no verbales, todas posibles de ser realizadas en las escuelas
con alumnos reales.
Para el armado de grupos se propuso a los docentes asistentes que se ubicaran en

“U” y en sus espaldas se les pegaría una figura (animales) que desconocerían, pero debían
indagar cual era sin poder hablar, utilizando sus cuerpos y lo gestual. Una vez formados
los grupos, se los invitó a interpretar desde un role play, en el que no se podía hablar, las
siguientes frases recuperadas de las observaciones en las escuelas y de vivencias de los
talleristas: Les estudiantes me sorprenden; Son menos que un “potus”; Les estudiantes no
estudian; Saquen una hoja y Les estudiantes son intensos.
A continuación, se les propuso una actividad en la cual intervenían las narrativas

transmedia. Considerando que hoy en día la comunicación entre los jóvenes es por medio
de los soportes tecnológicos/virtuales, siendo definidos por Michel Serrés (2012) como
la generación Pulgarcita, generación que tiene la posibilidad de construir, publicar, hacer
desde sus pulgares como puentes comunicantes y expresivos. Las aulas deben sumergirse
en estas nuevas formas de narrar, de construir relatos; por ello se les propuso realizar una
de las siguientes actividades:
En grupo dialogar acerca de alguna problemática conocida por ustedes en relación con el
abordaje de la ESI en la escuela, y plantear su abordaje didáctico a partir de la siguiente
producción narrativa transmedia VIDEO / STORY DE INSTAGRAM / PODCAST /
HILO DE TWITTER / CHAT DE WHATSAPP
Para el desarrollo de esta contarán con el apoyo de los docentes talleristas.

Finalmente, se los invitó a observar un video generado desde la lectura de un
texto infantil denominado “La gran fábrica de las palabras” para que pudieran recuperar
aquello que habían generado al inicio y finalmente reflexionen, como parte de un habitus
docente, sobre lo que se llevaban del taller para pensar sus clases junto a sus estudiantes.
Conclusión.
La comunicación es un proceso social que atraviesa las prácticas docentes,

siempre se está comunicando, incluso no verbalmente, tal como sostienen los teóricos de
la Escuela Invisible, la comunicación es un todo integrado (la mirada, los gestos, la
indumentaria, los espacios, todo hace a la comunicación); y de ese modo, pensando la
relación de la enseñanza con el aprendizaje desde una dependencia ontológica, se
comprende que la comunicación es un ida y vuelta, sinfónico.
El taller Una escuela conectada: diálogos y rediseños innovadores permitió

pensar espacios con silencio y con sonido, silencios lúdicos y sonidos productivos y
reflexivos, en los cuales siempre se están generando enseñanzas y aprendizajes. Las tres
horas de taller estuvieron atravesadas por música, con diferente intensidad, pensadas
específicamente para cada instancia, porque la comunicación desde lo musical es también
una forma de comunicarnos y de innovar en el aula, de recuperar espacios de escuchas,
de conexión con las emociones, de reconocer aquello que también le interesa al otro. Es
desde mi experiencia como docente que me he acercado y generado vínculo con los
estudiantes desde el conocer, descubrir y reconocer aquello que les gusta y les apasiona,
y la música es un lenguaje que nos permite comunicarnos, incluso en las aulas
heterogéneas.
El desafío que se presenta es pensar las aulas en diálogo, reconociendo los

diversos espacios de comunicación, y no temer en que haya “ruido”, porque el silencio es
a veces disciplinador, y el “ruido” puede ser que permita ser un poco más libres y
creativos. Recordamos en las biografías personales “que no vuele ni una mosca” en
momentos de exámenes, relatos de inspectores asombrados por la “buena” disciplina de
una institución dado el silencio en los pasillos y las aulas.
Sin embargo, en las experiencias de observación, en las propuestas de

transformaciones en las aulas que se sumaron al proyecto, en los espacios de los diferentes
talleres generados desde el Grupo de Extensión en Innovación Educativa, los sonidos

atravesaron las vivencias. Porque queramos o no, siempre estamos comunicando, pero
aún mejor es cuando pensamos en aprovechar esa capacidad para construir desde el
diálogo, desde las conexiones, desde las interconectividades. Generando redes de
interacción lograremos socializar experiencias, ponerlas en diálogos, subirlas a redes
sociales, pensarlas globalmente, transformar la escuela y lograr que las aulas
heterogéneas sean realmente habitadas por todos.
Bibliografía
FENSTERMACHER, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza. En M. Wittrock, La investigación de la enseñanza (págs. 149-179).
Barcelona: Paidos.
FREIRE, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
LITWIN, E. (1996). El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En A. e.
Camilloni, Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidos.
LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidos.
MEIRIEU, P. (2016). Recuperar la pedagogía. Buenos Aires: Paidos.
NARODOWSKI, M. (1994). Infancia y poder. Buenos Aires: Aique.
PINEAU, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? En I. Dussel, & M. y. Caruso, La escuela como
máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.
SERRÉS, M. (2012). Pulgarcita. Barcelona: Gedisa.
WINKIN, I. (1984). El telégrafo y la orquesta. En Bateson et. al, La nueva comunicación (págs.
11-25). Barcelona: Kairos.

Segunda Parte: Puentes que unen. La
experiencia en la voz de los actores

Puentes que unen.
La experiencia en la voz de los actores
Esta segunda parte cuenta la experiencia que desde diferentes lugares han tenido
algunos de los miembros del Grupo de Extensión. Cada uno de ellos en una escuela
diferente, con realidades más bien disimiles han sabido llevar adelante diversas
experiencias de innovación que se articularon de modo colaborativo dando nuevos
sentidos a las prácticas.
En su artículo “La Extensión Docente como mediadora entre la Escuela y la
Universidad: Reflexiones para habitar colectivamente la escena pedagógica” Juana
Fortezzini retoma la dialéctica del descuartizamiento de Gaston Bachelard para construir
nuevas territorialidades que destrocen la frontera y permitan diálogos más fluidos entre
la escuela y la universidad. En este sentido, pone en valor la necesidad de la extensión
como forma de mediación y recompone las prácticas socioeducativas del nivel en torno a
la experiencia desarrollada en la Catedra de Didáctica General en 2018.
Por su parte Yuliana Silvestri Pérez en “Rediseño de las prácticas de enseñanza:
el desafío de volver activos a los estudiantes” recompone la experiencia desarrollada en
la Escuela Secundaria N° 36 y nos incita a salir (y sacar a los alumnos) de cierta zona de
confort a partir de la generación de un aprendizaje activo, término que retoma de Philipe
Meirieu.
Finalmente, Laura Escanes propone “Repensar las prácticas de enseñanza” a
través del juego posibilitando crear puentes para el aprendizaje en el aula secundaria. De
este modo propone construir nuevas estrategias didácticas para la enseñanza a partir de la
experiencia desarrollada en la escuela Secundaria N° 12.

La Extensión Docente como mediadora entre la Escuela
y la Universidad: Reflexiones para habitar
colectivamente la escena pedagógica.
Juana Fortezzini 20
juanafortezzini@gmail.com
Si la comprensión es mágica, mágica será también la acción

Paulo Freire
1. Introducción
Como problema que integra tanto el campo del currículum de la educación superior
como de la política y gestión de la institución universitaria, la curricularización de la
extensión ha suscitado, consecuentemente, debates en el nivel disciplinar y político,
entendidos en diálogo constante. El objetivo de legitimación de la institución universitaria
como actor político que interviene en las problemáticas sociales, en este marco, es
necesario. El modelo de enseñanza superior circunscripto al aula es de larga data y, por
otro lado, es consecuencia del triunfo del proyecto moderno en Occidente. La
curricularización de la extensión, así entendida, opera como un elemento disruptivo que
se propone disputar su participación en el tríptico misional universitario, al tiempo que
atraviesa el modelo de enseñanza y aprendizaje. Nos remitimos a la noción de extensión
del autor Humberto Tommasino, como un “punto de partida para el desarrollo de prácticas
integrales, y en consecuencia pensarla como una de las herramientas de transformación
de la Universidad” (Tommasino, Rodríguez, 2010, p.21).
Alicia Camilloni sostiene que el currículum en la formación superior se encuentra

tensionado por dos principios particulares y, aparentemente, antagónicos. El principio de
unidad, es decir, la búsqueda por la articulación de todos los conocimientos disciplinares
que integran un campo, y el principio de libertad, dada la autonomía de cátedra y la
libertad de decisión que caracteriza tanto a los equipos docentes como a los grupos de
investigación. En este marco, la autora se pregunta por la introducción de la educación
experiencial en un currículum de tales características, definida como “una clase particular
de aprendizajes, una estrategia de enseñanza con enfoque holístico que está destinada a
relacionar el aprendizaje académico con la vida real” (Camiloni, 2013, p.15). En este
20Universidad Nacional de Mar del Plata. Desempeña tareas de extensión junto a la Cátedra de Didáctica General
(Facultad de Humanidades-UNMdP), con quienes conforma el Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE).

sentido, Camilloni argumenta que la educación experiencial puede incorporarse en este
currículum en constante tensión desde múltiples modalidades; puede ubicarse en la
tradicional fragmentación del currículum, ocupando un segmento del mismo, o puede
implicar una radical transformación curricular. Aunque la incorporación de la extensión
crítica no implique, como da cuenta la autora, una ineludible transformación curricular,
consideramos que impulsa, irremediablemente, cambios fundamentales en la formación
universitaria.
En la presente ponencia, nos proponemos desarrollar una serie de reflexiones

situadas en experiencias vividas en el Grupo de Extensión en Innovación Educativa,
dirigido por Mg. Miriam Kap y Dr. Sebastián Perrupato, donde, en un marco de acción y
reflexión sobre la extensión docente, entendemos que se generan transformaciones
también en las prácticas docentes universitarias. El proyecto de extensión “Transformar
la escuela: rediseño e innovación de las prácticas de enseñanza” tuvo por objetivo
dialogar, reflexionar y re-diseñar prácticas en el aula secundaria, entendiendo así a la
comunidad educativa como un colectivo que necesita del intercambio constante para la
innovación. En palabras de Litwin, “entendemos por innovación educativa toda
planeación y puesta en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento
institucional de las prácticas de enseñanza y/o sus resultados” (2008, p.65). No obstante,
el camino quizá menos indagado en aquellos recorridos extensionistas que tienen por
territorio el aula escolar es la retroalimentación que se produce en la relación con la
Universidad. Así como el equipo del GEIE se sumergió en la institución escolar en
búsqueda de la observación y transformación conjunta de las prácticas en el aula, el aula
que habitamos en la casa de altos estudios marplatense también se problematizaba por
efecto de la territorialización de las reflexiones del equipo de cátedra.
Nos referimos, con territorializar la reflexión, a la introducción de un nuevo actor

en el análisis de la cátedra universitaria; el campo. La entrada, así, de la educación
experiencial, como sostiene Alicia Camilloni, genera transformaciones en el currículo,
puesto que problematiza los fundamentos de la teoría al contextualizarla mediante la
observación y participación directa en la escuela. Por esta razón, nos proponemos
explorar distintas estrategias construidas en la cátedra Didáctica General, en tanto las
instancias de formación pensadas para el dictado de la materia contienen, en su
estructuración, el diálogo con las experiencias en extensión. Intentaremos esbozar

brevemente, en las páginas que siguen, experiencias que formulan una propuesta
poderosa que entrama las diferentes modalidades de construcción del conocimiento que
conviven en la Universidad: la investigación, la extensión, y la docencia. Se trata, como
expresa Paulo Freire en el epígrafe, de pensar y transformar(nos) en el terreno de la
comprensión, donde los límites de lo posible son auto-percibidos: sólo desde allí aflorarán
las acciones mágicas.
2. Las microexperiencias docentes: Aproximaciones a la integralidad

Didáctica General se ubica en el tramo final de la formación docente universitaria,
previo a la didáctica correspondiente a la disciplina y las prácticas docentes. Como
asignatura que reúne múltiples carreras, resulta ineludible la atención a la matriz común
de las humanidades. De tal manera, Didáctica General es, en primer lugar,
interdisciplinaria. Por otro lado, la enseñanza de la didáctica no se agota en el estudio de
las prácticas; más bien, se trata de construir herramientas reflexivas para vivir y re-vivir
críticamente la escena pedagógica. En términos de Schön, se trata de aprehender
herramientas para abordar la experiencia en un marco de análisis y reestructuración, en
un practicum reflexivo constante que entienda los espacios de indeterminación de la
práctica como co-sustanciales a la actividad docente (1992).
Las microexperiencias docentes consisten en una puesta en práctica de las

herramientas construidas mediante la observación de clases, el ejercicio docente en el
espacio de los prácticos y la planificación de la experiencia. El cierre de la materia, así,
está dado por una clase dictada en parejas pedagógicas a estudiantes del nivel secundario,
que concurren a la Universidad con el objetivo de brindar sus opiniones sobre las
disertaciones presentadas. En los términos de Seymur Sarason, “el docente, como
cualquier intérprete artístico, define voluntaria e internamente un rol con características
destinadas a suscitar en un auditorio de alumnos una serie de reacciones que los motivarán
a persistir de buen grado en la búsqueda de nuevos conocimientos y habilidades”
(Sarason, 2002, p.84). Entendemos que la escenificación del aula no es una mera
ficcionalización del ejercicio de la profesión, sino una óptica de abordaje de la enseñanza
de la Didáctica. En la escenificación o representación, les estudiantes construyen
estrategias operativas para dialogar con un auditorio, pero, fundamentalmente,
experimentan el primer encuentro con su propia subjetividad ejerciendo la docencia.

Si bien existen claras diferencias en la escala de las propuestas y en sus fundamentos
específicos, la estructura de la actividad encuentra similitudes con el sistema de
integralidad montado en la Universidad de la República, en Montevideo, Uruguay; como
exponen Alicia Pérez, Néstor Cecchi y Pedro Sanllorenti, allí los Espacios de Formación
Integral (EFI) generaron una trayectoria de aprendizaje en el campo que atraviesa la
currícula estableciendo dos momentos fundamentales. El primero se denomina de
sensibilización, donde les estudiantes se acercan al territorio y a los conceptos de la
extensión. En la segunda etapa, de profundización, se desarrollan prácticas en el territorio,
en una dinámica interdisciplinaria que busca integrar la investigación y la acción
(Sanllorenti, Perez, Cecchi, 2013). En síntesis, se trata de una propuesta que permita
pensar la praxis en la formación universitaria.
Las microexperiencias docentes, aunque limitadas al cursado de una asignatura,

responden a una lógica similar. Como propone Anijovich, “a partir del análisis propuesto
en las observaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse, revisarse,
reestructurarse” (Anijovich, 2009, p.81). Son tales situaciones aquellas que conducen a
la materialización del diseño de la práctica. De esta manera, las microexperiencias
contemplan una etapa de sensibilización (observación de clases) que conduce a la
profundización (el diálogo en la clase dictada).
A partir del análisis de la actividad descrita, propondremos algunas categorías que

intentan delimitar la extensión docente, como una modalidad de construcción del
conocimiento indisociable del aula universitaria y, también, del aula escolar. Se trata, en
tales términos, de observar la extensión universitaria desde un enfoque quizá menos
profundizado, poderoso en particular para la enseñanza universitaria; las
transformaciones que la extensión cataliza en la propia Universidad, como efecto del
diálogo con el territorio.
2.1. El territorio de la Extensión Docente

La definición de la extensión, a lo largo de la historia, ha atravesado múltiples
transformaciones. Desde la idea de la Universidad “extendiéndose” al territorio, a la
construcción del compromiso social universitario como uno de los pilares fundamentales
de la educación superior, les universitaries extensionistas han reflexionado
profundamente en torno a la noción de territorio. Las fronteras de la Universidad a las
que se apelaba a atravesar para poder efectivizar la extensión, entendida literalmente, se
contraponían a una conceptualización del territorio como todo espacio ajeno a la
Universidad donde se expresan necesidades a las que ésta está capacitada para dar
respuesta. De esta manera, el territorio operaba marcando, a priori, dos grupos
esencialmente diferenciados: “elles” y “nosotres”. Filosóficamente, en las reflexiones de
Bachelard,
Dentro y fuera constituyen una dialéctica de descuartizamiento y la geometría

evidente de dicha dialéctica nos ciega en cuanto la aplicamos a terrenos metafóricos.
Tiene la claridad afilada de la dialéctica del sí y del no que lo decide todo (…) La
metafísica más profunda se ha enraizado así en una geometría implícita, en una
geometría que – se quiera o no – espacializa el pensamiento (1957, p.250).
En esta espacialización del pensamiento, dividir la realidad mediante la simbólica

frontera que diferencia la Universidad y el territorio se inscribe en una dialéctica del
descuartizamiento. Las nuevas nociones que definen el territorio, sin embargo, ya no
hablan de fronteras estancas sino de circulaciones complejas, como proponen Silvina
Andrea Sturniolo y Judith Naidorf (2007):
Se entiende al territorio como una complejidad de elementos que definen la relación

de las múltiples líneas, las cuales se van transmutando y mezclando (…) Se define
así, la territorialidad como espacio que supera lo geográfico, como flujo de
relaciones políticas, sociales, culturales y económicas: flujo de relaciones
intersubjetivas que permiten experiencias de intercambio, diálogo y aprendizaje
colectivo, que conforman una trama donde se entrelazan los intereses de los diversos
actores de la sociedad: universidad, estado, empresas locales, movimientos sociales,
la calle (Cecchi, N. Pérez, A. Sanllorenti, P., 2013, p.43).
La síntesis en el flujo de relaciones intersubjetivas diferencia radicalmente la noción

de las autoras de la metáfora del descuartizamiento. Ya no hablamos de exceder fronteras
simbólicas; entendemos las fronteras como discursivamente construidas y, como tales,
agentes de estructuración de la experiencia universitaria. De hecho, la Universidad
también pone de manifiesto estas transformaciones en su espacialidad; no sólo los centros
de extensión funcionan en muchos barrios de la ciudad, sino que espacios fundamentales
de la vida marplatense se encuentran en diálogo con la Universidad, como los Centros de
Atención Médica Municipales y la Escuela Superior de Medicina, así como cuenta con
una radio y canal universitarios, insertándose en el mundo de la comunicación. Cada
escuela donde el GEIE ha visitado las aulas es también parte de tal entramado; el territorio
universitario se torna así imposible de delimitar en términos simbólicos. Sin embargo, la
dialéctica del descuartizamiento pervive epistemológicamente.

Las microexperiencias de Didáctica General se desarrollan en la Universidad, con
la visita de estudiantes de las escuelas en las que el GEIE participa durante el año lectivo.
En este sentido, no se trata de una experiencia aislada para ninguna de las partes; así como
les estudiantes universitaries se preparan para sus microexperiencias, les estudiantes del
secundario llegan con un diálogo ya construido con les actores universitaries. La puesta
en diálogo en el aula universitaria nos permitió atender a ciertas particularidades que,
entendemos, hacen de la extensión docente un campo de estudio particular, entramado
con otras formas de extensión que cada espacio curricular contiene. El territorio de la
extensión enraizada en la escuela es el aula. Aun cuando la práctica supone, por ejemplo,
una actividad con les chiques en el patio, una salida institucional a un determinado
espacio, entre otros similares, el territorio continúa siendo el aula, en tanto la escena
pedagógica ponga en diálogo a les estudiantes y a les docentes. De esta manera, les
estudiantes que concurren a la Universidad, lo hacen al aula universitaria, trasladando
paralelamente su propia aula escolar a la nuestra; en un entramado cultural donde dialogan
una enorme multiplicidad de facetas de la trayectoria de formación (estudiantes del nivel
secundario, estudiantes del nivel universitario, docentes del nivel secundario, docentes
del nivel universitario, con las diversidades que cada uno de estos grupos integra), el aula
se transforma en un espacio permeable, donde la incorporación de un actor es también la
acción de entramar aulas, de entramar escenas pedagógicas.
2.2. La extensión docente como estrategia didáctica innovadora

Hemos propuesto cómo la incorporación de la extensión en una instancia de cursado
particular permite introducir tensiones situadas que problematizan la práctica docente; el
territorio como espacio donde fluyen relaciones intersubjetivas, así, brinda una
herramienta poderosa para la enseñanza de la didáctica, donde la construcción de espacios
artificiales para la práctica no son meras ficcionalizaciones, sino una construcción
particular y compleja; un entramado de aulas, inscripta en una multiplicidad de procesos
de formación. De esta manera, el abordaje de la experiencia se piensa en términos del
metaanálisis propuesto por Edith Litwin (1993), en tanto el objeto central es la estrategia
de enseñanza, y no el contenido. Éste, por su parte, tomará forma como efecto de la
determinación de las estrategias que han llevado a construirlo.
Así entendido, el accionar extensionista del equipo de cátedra se encuentra presente

en el diseño de la materia; desde el diálogo con las escuelas que participan de las

microexperiencias, hasta la incorporación de la dinámica de aprendizaje en territorio
mediante la observación y la construcción conjunta de la clase final (donde les estudiantes
del secundario también participan), la acción en territorio dialoga con las reflexiones
teóricas del equipo de cátedra y, así, transforma las prácticas docentes. Partimos de las
reflexiones de Rodrigo Arocena (2010) para comprender tal entramado en los términos
de la integralidad de funciones, donde si bien la extensión, la docencia y la investigación
no deben perder sus funciones esenciales y delimitadas, su puesta en diálogo amplifica
las posibilidades para cada área.
La curricularización de la extensión se encuentra en debate y ha suscitado múltiples

posturas y lecturas sobre las vías mediante las cuales podrían naturalizarse las acciones
en territorio en el propio Plan de Estudios de cada carrera universitaria. La UNMDP
sancionó este deseo en 2011 a partir de la ordenanza 1747/11, pero le corresponde a cada
Unidad Académica efectivizar la curricularización. En este sentido, entendemos que la
incorporación de la extensión docente al interior de una asignatura particular responde a
la búsqueda de intersticios institucionales que nos permitan transformar las escenas
pedagógicas. Se trata, así, de una estrategia política.
En el aula, no obstante, es también una estrategia didáctica 21. En el contexto de la

Didáctica General, tal estrategia se inscribe, además, en las particularidades del campo,
entre las que destaca, en este caso particular, el encuentro de disciplinas de las
humanidades. Pensamos, así, que la enseñanza de la Didáctica puede entenderse en una
doble clave, que, aunque se manifieste en general en la formación docente, en tal
asignatura cobra una relevancia particular; se imparten contenidos curriculares, y se pone
en práctica el mismo objeto de estudio. Al enseñar Didáctica, se toman decisiones
didácticas. Se enseñan y se ejercen prácticas didácticas. En este sentido, la relación
dialéctica entre la teoría y la práctica es fundamental, pues constituye, en el mismo diseño
de la asignatura, un contenido curricular y una reflexión en torno a la acción.
21Para pensar la curricularización o integración de la extensión al interior de una cátedra en términos de estrategia
didáctica, entendemos necesaria la construcción de un lenguaje inter-institucional, en tanto aquí operará la gestión
universitaria en una dimensión que llamaremos pedagógica. Si bien las tres misiones de la Universidad (investigación,
docencia, extensión) poseen sus objetivos internos, es la gestión la variable que trabaja en su articulación y,
fundamentalmente, en la integración de sus lenguajes. De esta manera, la incorporación del campo en la enseñanza
universitaria no se circunscribe en la categoría del contenido, sino que lo excede para constituirse como una plena
manifestación de la gestión universitaria como agente pedagógico.

Pensar la enseñanza de la Didáctica desligada de la propia acción didáctica que se
desenvuelve en el aula inhabilita una potencialidad que, entendemos, es poderosa. Así, la
integración de la extensión como estrategia didáctica en la asignatura se proyecta como
una modalidad innovadora que pone en tensión los riesgos de inmovilidad que implican
una formación docente enteramente radicada en la teoría. En las microexperiencias
docentes, en este sentido, es central el abordaje de herramientas que permitan concebir la
experiencia docente, como mencionábamos anteriormente, en términos de un practicum
reflexivo, al construir cognitivamente la capacidad de tomar distancia de la propia práctica
para someterla al análisis (Schön, 1992).
Mariana Maggio ha planteado, en este marco, que una enseñanza poderosa debe
formularse, irremediablemente, en tiempo presente (Maggio, 2012, p.46). Partiendo de
tal consideración, entendemos relevante no circunscribir las potencialidades de la
territorialización de la enseñanza a la incorporación de espacios de práctica, aun en su
carácter de diálogo complejo entre diferentes sectores de la comunidad educativa. La
innovación pedagógica orientada por la integralidad se propone entramar el tiempo
presente con el currículo, es decir, entendiendo la relación entre la teoría y la práctica
como complementaria, cambiante, indisciplinada. En Didáctica General, el tiempo
presente irrumpe en el aula. En el año 2018, con motivo de un paro de actividades de
CONADU y ADUM, el equipo de cátedra suspendió el dictado de clases, pero generó un
espacio virtual para la reflexión colectiva sobre la situación actual de la Universidad
Pública. Esto, entendemos, representa la construcción de una clase en tiempo presente en
los términos de Maggio; una clase que se transforma si el contexto lo requiere, porque las
tensiones que se producen en el campo son tomadas a modo de agentes problematizadores
de la realidad que se piensa en el aula.
De esta manera, si bien no hemos abordado aquí las transformaciones que se

piensan y diseñan orientadas a la escuela, entendemos que son profundas las innovaciones
que la extensión ha producido en las prácticas docentes universitarias. El entramado de
aulas que se construyó en las microexperiencias docentes, así, representa el encuentro de
aquellos actores de la comunidad educativa que el GEIE buscó poner en diálogo.
Consideramos tales acciones como esfuerzos para desarticular aquella dialéctica del
descuartizamiento que alejaba el aula universitaria del territorio, o creaba la ilusión de
que ésta, efectivamente, no forma parte del mismo territorio. Contrariamente (puesto que

continuamos pensando en territorializar la reflexión) partiremos de las interpretaciones
de Bruner para transformar el binomio dentro-fuera, por la contraposición entre lo
conocido y lo desconocido. “Se puede derivar lo desconocido de lo conocido” (Bruner,
1997, p.69), como sucede con la enseñanza de la matemática y la yuxtaposición entre sus
dimensiones abstractas y concretas. Nuevamente, los límites se permeabilizan como
efecto de la reflexión epistemológica, para dar curso, así, a la transformación de la acción.
3. Reflexiones finales: Habitar la escena pedagógica

La curricularización de la extensión plantea debates tanto disciplinares como
políticos. Los primeros, en tanto las disciplinas deben rastrear, a su interior, cómo
reflexionar la acción y qué espacio ocupará en la interrelación con la investigación y la
docencia. Para la extensión docente, particularmente, entendemos que las nociones de
territorio, praxis, innovación, estrategia didáctica, aportan líneas de análisis para pensar
el campo; por su parte, las experiencias de la cátedra de Didáctica General, en la Facultad
de Humanidades de la UNMDP, ha generado antecedentes poderosos para pensar la
naturalización de la acción en territorio en la formación universitaria. Por las
características de la asignatura, además, la estrategia didáctica se construye como
contenido curricular, en tanto la materia se propone analizar la práctica docente;
entendemos, por tales razones, que la acción del Grupo de Extensión en Innovación
Educativa (GEIE) no se circunscribe a la acción extensionista, aislada, sino que se
entrama con las prácticas docentes universitarias y las transforma, poniendo de manifiesto
así la potencialidad innovadora de la extensión docente para la propia Universidad.
Los debates políticos que se suscitan con la pregunta por la curricularización se

vinculan con la definición de la extensión. En palabras de Alina Jaspe, “el tríptico
misional asignado a la universidad precisa que, desde la extensión, la docencia y la
investigación estas instituciones presten servicio a la sociedad”, donde el rol de la
extensión sería “poner a disposición de las comunidades su riqueza humanística y
científica” (2010, p.103). Como sostiene Rodrigo Arocena (2010), la integralidad de
funciones no implica la invalidación de las características esenciales de cada área, sino
pensarlas en términos de complementariedad. En este sentido, entendemos que la
extensión es una forma de construir conocimiento que, al operar como mediadora entre
comunidades, hace posible que la escena pedagógica sea habitada colectivamente. Así, si
bien compartimos la definición de Alina Jaspe, las fronteras de la extensión no se

circunscriben a la puesta a disposición de las comunidades de la producción universitaria,
sino que aquella puesta a disposición es un complejo campo de construcción del
conocimiento situado y territorializado. Sin embargo, el compromiso social universitario
no es privativo de la extensión; contrariamente, es necesario también en la investigación,
en la docencia, y en la gestión, puesto que, en palabras de Rinesi, la Universidad es un
derecho colectivo cuyo sujeto no son las individualidades sino el pueblo, el colectivo que
debe recibir los beneficios que se generan al interior de las instituciones universitarias
(Rinesi, 2015).
Las reflexiones esbozadas en la presente ponencia surgen de la experiencia en el

Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE), es decir, son, en términos
freireanos, reflexiones en torno a la acción. Las posturas sobre la curricularización de la
extensión son múltiples y se encuentran, actualmente, en debate. En este marco, las
experiencias que se construyen en los intersticios del currículum universitario, como las
microexperiencias docentes en Didáctica General, podrían generar aportes poderosos para
pensar estrategias para la integralidad. Para tal fin, finalmente, entendemos fundamental
reunir esfuerzos orientados a la sistematización de la acción en territorio, es decir, integrar
la extensión y la investigación. La extensión docente, por su parte, se insertaría aquí con
la función de construir estrategias didácticas de integración de la extensión en el aula; en
su dimensión disciplinar, al interior de las Ciencias de la Educación, es también
mediadora entre la escuela y la Universidad, en tanto permite a les investigadores del
campo explorar la escuela y sus aulas. Paralelamente, nos reúne el objetivo de transformar
la escuela; por esto, si bien aquí hemos indagado en las innovaciones que se producen al
interior de la Universidad, les destinataries fundamentales son les pibes que transitan la
escolaridad, donde se requieren demandas de un muy amplio espectro y cuyo
denominador común es una profunda y estructural desigualdad.
Uno de los ejemplos más representativos de la extensión universitaria

latinoamericana es Paulo Freire. En Pernambuco, alfabetizó comunidades adultas con
equipos interdisciplinarios de la Universidad, y, luego, tomó tales experiencias para

sistematizarlas en su teoría 22. Así, escribió ¿Extensión o comunicación?, para pensar la
práctica extensionista, como La educación como práctica para la libertad, donde el
método construido en el campo (la reflexión sobre la acción) resulta en una particular e
innovadora herramienta para pensar la realidad educativa. La praxis freireana es
indisociable del accionar en territorio del autor. Fue en la Secretaría de Extensión de
Pernambuco donde nació una de las teorías de la educación más revolucionarias de
Latinoamérica. Tal condición de origen es palpable en la lectura de Freire (1969, 1973,
1978), puesto que, en palabras de Inés Fernández Mouján, la praxis freireana habilita la
toma de la palabra para la transformación del contexto (Mouján, 2017, p.85), y el método
para la construcción de la escena pedagógica donde no ha sido convocada es una reflexión
sobre la acción.
Así, a modo de conclusión, los debates por la curricularización de la extensión son

disciplinares y políticos, y en dicha confluencia se entrama el compromiso social
universitario entendido como integral. En este marco, los estudios de caso en primera
persona que producen los equipos de extensión son narrativas que, como primeros
esfuerzos orientados a profundizar la sistematización, relatan experiencias de encuentro
y co-construcción del conocimiento, como, según entendemos, proponen las
microexperiencias en Didáctica General. Epistemológicamente, se trata de una disputa
contra la dialéctica del descuartizamiento, en tanto el derecho a la Universidad es
colectivo y no contempla sectores por fuera; nadie está fuera del Estado. En palabras de
Catherine Walsh, en síntesis, es pensar la pedagogía no como un sustantivo, sino como
un verbo (Walsh, 2014, p.22), formulado en tiempo presente.
BIBLIOGRAFÍA
ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica: dispositivos y estrategias, Buenos
Aires: Paidós.
BACHELARD, G. (1957) La poética del espacio, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
22 Si bien Educación como práctica para la libertad (1969) es la obra donde Paulo Freire desarrolla el accionar en
territorio como conocimiento sistemático (es decir, la praxis freireana, la reflexión para la acción), Cartas a Guinea-
Bissau (1978) sintetiza la experiencia pedagógica en un contexto no sólo diferente sino lejano para el propio educador.
Finalmente, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973) explora puntualmente la
pregunta por la extensión universitaria y cómo tal secretaría proveyó del espacio institucional para desarrollar los
proyectos alfabetizadores.

BRALICH, J. (2006) La extensión universitaria en el Uruguay. Antecedentes y desarrollo en la
Universidad de la República desde sus inicios hasta 1996. Comisión sectorial de Extensión
y Actividades en el Medio, Universidad de la República, Uruguay.
BRUNER, J. (1997) “Pedagogía popular”, en Bruner, J. La educación como puerta de la cultura,
Barcelona: Aprendizaje Visor.
CAMILLONI, A. (2013) “La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario”,
en Menéndez, G. (comp.) Integración docencia y extensión: otra forma de enseñar y
aprender, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
CECCHI, N. H., PÉREZ, D. A. y SANLLORENTI, P. (2013) Compromiso Social Universitario:
De la Universidad posible a la Universidad necesaria, Buenos Aires: IEC-CONADU.
Cuadernos de Extensión – N°1, Integralidad: tensiones y perspectivas (2010). Uruguay: Comisión
Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM).
FREIRE, P. (1969) La educación como práctica de la libertad, Argentina: Siglo XXI.
FREIRE, P. (1983) ¿Extensión o comunicación? Río de Janeiro, Brasil: 7ª ed. Paz y Tierra.
JASPE, A. (2010) La gestión de la extensión universitaria y el compromiso social de la
universidad, en Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXIV. ISSN: 1316-
0648.
LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
LITWIN, E. (1993) La investigación en el campo de la didáctica, en Revista Educación, Volumen
II, N°4, Universidad Nacional de Buenos Aires.
MAGGIO, M. (2012) Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
MOUJÁN, I. F., (2017) “El sentido crítico del pensamiento descolonial y sus aportes al campo
de la educación”, en Porta, L. y Yedaide, M. M. (comp.) Pedagogía(s) Vitale(s):
Cartografías del pensamiento y gestos ético-políticos en perspectiva descolonial, Mar del
Plata: EUDEM.
RINESI, E. (2015): “La Universidad como derecho” y “La Universidad en el territorio”, en
Rinesi, E., Filosofía y política de la universidad (P. 57-73/ p. 95-125). Los Polvorines:
Universidad Nacional de General Sarmiento, IEC-CONADU: Buenos Aires.
SCHÖN, D. A. (1992) La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós: Buenos Aires.
WALSH, C. (2014) “Pedagogías coloniales caminando y preguntando. Notas a Paulo Freire desde
Abya Yala”, en Entramados. Revista de Educación y Sociedad. Año 1, número 1 - Pp. 17-
31- UNMDP-UGC.
MEDINA, J. M., TOMMASINO, H. Y TONI, M. (2017) Extensión Crítica, Integralidad y
Sistematización, algunos abordajes teórico-metodológicos, en Medina, J.M y Tommasino,
H. (comp) “La extensión crítica: construcción de una universidad en contexto:
Sistematizaciones de experiencias de gestión y territorio en la Universidad Nacional de
Rosario”, UNR Editora, Editorial de la Universidad Nacional de Rosario: Santa Fe.

Rediseño de las prácticas de enseñanza: el desafío de
volver activos a los estudiantes
Yuliana Silvestri Perez23

yulianasilvestriperez@gmail.com
Introducción
La experiencia en la que nos centraremos se desarrolló en el marco del proyecto
de extensión “Transformar la escuela: rediseño e innovación en las prácticas de
enseñanza”, dirigido por la Mg. Miriam Kap, codirigido por el Dr. Sebastián Perrupato y
conformado por estudiantes de las carreras de Historia y Letras 24 de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En rigor, durante el 2018,
algunos miembros del proyecto nos enfocamos en habitar el aula concurriendo, en parejas
pedagógicas o individualmente 25, a distintas escuelas de Mar del Plata. El objetivo era
evidenciar fortalezas y debilidades de las clases observadas para diseñar en conjunto, con
el profesor o la profesora participante, líneas de mejora y estrategias didácticas
alternativas para lograr la innovación 26 así como también aprendizajes significativos.
Nuestra intervención tuvo lugar en la ES N°36 ubicada en el barrio Las Avenidas de la
ciudad. Trabajamos como pareja pedagógica 27 con 2° 2da y su profesor de Historia. El
día del primer contacto con el grupo y el docente llegamos en situación de examen, por
lo que nos limitamos a sentarnos al fondo del aula y observar la dinámica. El curso estaba
compuesto por veintidós jóvenes de entre 12 y 15 años que, a pesar de estar en segundo
año, se hallaban desesperanzados en cuanto a su futuro escolar 28. Nos encontramos con
un profesor tradicional en lo que respecta al modo de evaluación, la disposición de los
23 Estudiante del Profesorado en Letras (UNMdP). Desempeña tareas de extensión junto a la Cátedra de
Didáctica General (Facultad de Humanidades-UNMdP), con quienes conforma el Grupo de Extensión en
Innovación Educativa (GEIE).
24
La interdisciplinariedad fue una de las bases del proyecto “Transformar la escuela” y es uno de los pilares
fundamentales del GEIE (Grupo de Extensión en Innovación Educativa).
25 Como el caso de compañeros que asistieron a la ES N°12 o al Instituto Juvenilia.
26
Entendemos por innovación la “modificación parcial o sustitución específica de los componentes
técnicos de la situación de enseñanza y aprendizaje, sean estos los objetivos, las metodologías de
enseñanza, de evaluación, los recursos o los formatos de programación” (Lucarelli, 2005, p. 4).
27 Mi pareja pedagógica fue Micaela Pace. Es profesora en Educación Primaria (ISFD N°19 de Mar del Plata) y
estudiante del Profesorado en Letras (UNMdP). Mail de contacto: micapace20@gmail.com
28 Algunos no esperaban pasar de año y otros, siquiera terminar sus estudios secundarios.

asientos en el aula y el trato con sus alumnos. En efecto, no se evidenciaba un trabajo que
promoviera la reflexión crítica y activa de parte de los estudiantes. Por el contrario, se
buscaba que depositaran en sus carpetas los saberes de manera mecánica e individual. Se
trataba de un curso bullicioso, lleno de adolescentes que se movían de una punta a la otra,
conversaban entre sí, intercambiaban las respuestas a las preguntas, hablaban de asuntos
personales y se quejaban de la dificultad de la evaluación.
Sostenemos que “los docentes llegan a ser lo que son no sólo por hábito. La
docencia está ligada con su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha
llegado a ser” (Fullan, 1996, p. 53). Aunque durante el ciclo lectivo que trabajamos con
el docente no ahondamos en cuestiones personales y nos limitamos al trabajo pedagógico,
inferimos que se trataba de una persona caracterizada por marcar una distancia prudente
entre él y los demás. Esto lo pudimos advertir debido a que, como dijimos antes, las clases
se tornaban unidireccionales y en pocos momentos se habilitaba la voz y la reflexión de
los alumnos. Nos costó despertar el interés del docente en las instancias del proyecto,
rápidamente nos enteramos de que había sido designado por la directora de la institución
para participar por pertenecer al grupo de los profesores más jóvenes. No obstante, nos
escuchaba atentamente y tomaba en consideración nuestras observaciones y sugerencias.
En ese sentido, era abierto y receptivo. Resultó una ida y vuelta productiva para lograr
los objetivos del proyecto y también un aprendizaje recíproco y de retroalimentación. 29
Rediseño de las prácticas de enseñanza

El primer paso para rediseñar conjuntamente las prácticas de enseñanza de
cualquier docente es una observación en la que puedan evidenciarse fortalezas y
debilidades de las mismas. En este sentido, creemos, como afirma Anijovich, que “la
observación posibilita la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que
arriesgue probables líneas de acción” (2009, p. 82). Resulta fundamental para analizar a
posteriori lo observado, comprender los procesos y acciones futuras y al mismo tiempo
29 Una de las propuestas básicas del proyecto “Transformar la escuela” era que no íbamos a decirle a los
docentes qué hacer, cómo enseñar o cómo relacionarse con sus estudiantes, sino sugerir líneas de mejora,
dar nuestros pareceres basados en un anclaje teórico que fundamente lo dicho y, principalmente, aprender
de ellos. Es decir, todos estábamos ahí para enriquecer nuestras miradas.

permite pensar en las alternativas innovadoras con las que el involucrado se sienta a gusto
y tenga correlación con su estilo.
Las observaciones iniciales nos permitieron entender y analizar el contexto en el
cual trabajaba para trazar las líneas de mejora en sus prácticas de enseñanza, porque “para
comprender la manera en que los docentes enseñan es importante entender (…) el
contexto en el cual el docente trabaja” (Fullan, 2016, p. 63). Advertir semana a semana
que los recursos de la escuela eran limitados 30, que se trataba de un grupo indiferente 31 y
de un profesor cuya característica principal era marcar la distancia entre él y los otros,
pensar una innovación capaz de romper con los patrones percibidos 32 parecía complejo
de abordar.
Las primeras observaciones denotaban niveles de energía altos por parte de los
estudiantes. El hecho de que se tratara de adolescentes (de no más de quince años)
contribuía a que el escenario de movimientos y ruidos persista durante todo el ciclo
lectivo. Creemos, también, que esto, en cierto punto, desbordaba al docente, motivo por
el cual optaba por clases tradicionales. Quizás así pudiera mantener el “orden” en el aula.
Entendemos, por otra parte, que trabajar en un contexto de alboroto prácticamente
ininterrumpido, resultaría estresante para él. Situarnos en un punto intermedio nos
permitió tener una visión completa de la situación y comprender tanto al docente como a
los alumnos para evitar la unilateralidad en el análisis (Morin, 2015, p. 46).
Innovar pensando en volver activos a los estudiantes

Antes de pensar en las prácticas innovadoras que se podían construir, conversamos
con el profesor. En esta etapa le manifestamos que elaboraríamos conjuntamente aquello
que quisiera modificar, es decir fue una invitación a la autocrítica y autoanálisis. Aquí
nos indicó su deseo de renovar el abordaje de la unidad a trabajar luego del receso
invernal, conformada por el capítulo V del manual Historia de dos continentes (siglo XIV-
XIX), cuyo título es “La consolidación de la relación colonial”. Seleccionamos, en pareja
30 En el aula había solo un enchufe, el establecimiento no cuenta con sala de video ni conexión a Internet.
31 Suponemos, por nuestras observaciones, que puede deberse a la falta de motivación o a la acumulación
de fracasos escolares.
32 Un docente que se limitaba a escribir una guía de preguntas en el pizarrón que los estudiantes debían
copiar, resolver y entregar sin la mediación de ningún tipo de explicación o introducción, sino una ayuda
individual y orientada sólo a quienes que se acercaran a preguntarle o mostraran interés.

pedagógica, lo relevante y dividimos la unidad en cinco partes. Puesto que pretendíamos
dar lugar a las variaciones y no fuesen desconcertantes ni produjeran un efecto contrario
al deseado -una clase originalmente didáctica (Maggio, 2012)-, comenzamos por algo
simple: la desestructuración en la disposición espacial del aula, esto es dejar de lado la
forma tradicional de sentarse 33 y ubicarnos en ronda de manera tal que pudiéramos vernos
los rostros. A diferencia de lo que habíamos imaginado, generó una fuerte resistencia 34 y
preguntas tales como “¿por qué?”, “¿qué sentido tiene?”. Los estudiantes le decían a su
profesor, a modo de chiste, “te re vendiste, profe” e incluso manifestaban que “era de
primaria” o “no estamos en segundo grado”. El hecho de que nos preguntaran qué sentido
tenía sentarnos así, cuestionaran nuestras acciones o se encendiera en ellos el interrogante
de por qué nos sentamos de una manera y no “como siempre”, por ejemplo, fue el primer
indicio para pensar en que los invitamos a la reflexión y a la crítica a través de algo muy
simple como mover los asientos. Como docentes -y docentes en formación- aprendemos
a organizar y darle significado a nuestras experiencias. Aprendemos a registrar ciertos
estímulos, a recoger cierta información, a la vez que descartamos otros hechos y procesos
que habitan en el campo de la experiencia (Quiroga, 1985, p. 35).
Una de nuestras intenciones primordiales era ponerlos en el centro de la escena de
esta fase. Como argumenta Meirieu “volver activo al alumno es invitarlo a
comprometerse personalmente en sus aprendizajes y proponerle trabajar de forma
concreta” (2016, p. 31). Comprometerlos en sus aprendizajes, sostenemos, no es sólo
utilizar las TIC para atraerlos, sino también desarmar las estructuras y se sientan libres de
preguntar el porqué de cada acción docente para, de esa manera, comprender que aprender
también es reflexionar y cuestionar. En este sentido, nosotras, como pareja pedagógica,
reflexionamos en torno a sus características y evidenciamos que se trataba de un grupo
dispuesto a conversar y exponer oralmente todo lo que pensaban. Esta particularidad la
consideramos el mayor potencial para explotar en la nueva etapa del proyecto, ya que
33 En filas y un banco detrás de otro.

34Concordamos con Paulo Freire e Ira Shor (1987) en que “los estudiantes están acostumbrados a la
transferencia de conocimiento. El currículo oficial exige que se sometan a los textos, a las clases
expositivas, y a las pruebas, para que se acostumbren a someterse a la autoridad. Ellos saben bien cómo
resistir las exigencias de la autoridad, pero también pueden rechazar la clase no tradicional. Algunos lo
hacen con callado desdén, otros se resisten activamente” (p. 31)

podíamos proponerle al docente distintas estrategias que favorecieran la comunicación y
el intercambio entre él y sus alumnos (Anijovich, 2009, p. 25).
Hacia la reformulación de la agenda didáctica

Luego de las vacaciones de invierno, pusimos en marcha las innovaciones. Para
introducir el tema durante la primera clase reformulada, lo hicimos a través de la canción
“500 años atrás” de Illuminate 35 que hace referencia a las apropiaciones territoriales de
América. Con esto pretendíamos interpelar a los estudiantes con algo de su agrado puesto
que muchos de ellos escuchaban rap, trap y otros géneros musicales afines. Nos
respaldamos en el concepto de enseñanza poderosa acuñado por Mariana Maggio quien
fundamenta que “está formulada en tiempo presente”. Al respecto, la autora plantea: “el
presente de nuestros alumnos (…) constituye el entramado subjetivo que puede ser fértil
para la enseñanza o no” (2012, p. 57). En este sentido, tener en cuenta su gusto musical
nos permitió abrir una puerta de entrada al conocimiento que resultase significativa en
sus procesos de aprendizaje.
No sólo siguiendo esta línea, sino también pretendiendo estimular el interés,
decidimos utilizar la música como soporte didáctico. Incluirla en la práctica no era sólo
para ilustrar la clase, sino que “la relación de la obra musical con la geografía, la historia
o la matemática crea un espacio de apreciación único que permite trascender las
disciplinas y entender de manera más genuina los problemas del conocimiento” (Litwin,
2008, p. 86). De aquí surgió la propuesta de la música y el análisis de la letra, para trabajar
los contenidos a partir de la lluvia de ideas y de los conocimientos previos, sin que medie
una explicación 36 a modo de clase magistral.
Para continuar, si bien formulamos una guía de preguntas, en ella apuntábamos a
una lectura atenta del material, con el fin de que, comprendiendo lo que leían, los
estudiantes desarrollaran crítica y reflexivamente sus propias respuestas. El objetivo
primordial del cuestionario era sacarlos de la “zona de confort” en la que se encontraban
35 Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=mOe7fbtAYFo. Última visita: 29/1/2020

36 Coincidimos con Rancière (1987) en que “explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que
no puede comprenderlo por sí mismo. (…) La explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un
mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces,
inteligentes y estúpidos. El truco característico del explicador consiste en ese doble gesto inaugural” (p.
27).

al transcribir textualmente las respuestas o, en palabras de Meirieu, “hacer trabajar a los
alumnos en clase, ponerlos “en actividad”, acompañarlos en sus investigaciones, sus
ejercicios o sus deberes (…). Hacerlos leer y escribir (…), hacerlos corregir y mejorar sin
cesar lo que han hecho” (2016, p. 33). Consideramos fundamental el trabajo crítico en
clase con un sólido acompañamiento del docente en el que se puedan evidenciar los
progresos en los procesos de escritura y que, al mismo tiempo, permitan dar cuenta de la
apropiación de los saberes.
A modo de cierre de esta clase, organizamos una puesta en común para recolectar
los datos sobresalientes porque lo consideramos fructífero para los estudiantes, dado que
podrían utilizar esta estrategia para comenzar a trabajar paulatinamente en la selección de
ideas principales. Se trata de comprensiones profundas que no tenían incorporadas y
creemos muy útiles como modos de abordar el estudio a través de entornos favorecedores.
Una visión de la enseñanza que no va más allá de presentar contenidos, además de ser
simplista, también es peligrosa, puesto que se enfoca en el docente y no en el aprendiz,
relegando al estudiante a una posición pasiva y asumiendo que el aprendizaje se basa
sencillamente en asimilar lo que se ha presentado (Ritchhart, 2015, p. 62). Durante las
observaciones evidenciamos un trabajo de este estilo; por esta razón, planteamos las
nuevas estrategias como las innovaciones que el docente podía tomar o dejar de lado.
Además de la música como apoyo para introducir o sintetizar los contenidos,
incluimos la observación crítica de imágenes 37 que permitan poner en acción la actividad
mental. Las imágenes proporcionan una cantidad considerable de alternativas y entradas
al conocimiento dado que incentivan la imaginación del observador (Anijovich y Mora,
2009, p. 61), por consiguiente, esperábamos que los estudiantes expongan con sus
palabras aquello que pudieran contemplar en ellas. En vista de que “todo sujeto debe ser
interpelado e inducido a estar mentalmente activo y esto se logra hablándole en un
lenguaje accesible, proponiéndole trabajar “en su cabeza” sobre materiales que le abren
otros horizontes” (Meirieu, 2016, p. 51) propusimos al docente a cargo del curso el trabajo
con imágenes y música que habiliten la innovación en el abordaje de los contenidos a la
vez que posicionan a los estudiantes en un lugar de actividad en el que antes no estaban.
37 Por ejemplo, la imagen del desembarco de Cristóbal Colón en las tierras de los pueblos originarios.

Para cerrar la unidad planificamos una serie de actividades que denominamos “El
caso de Mar del Plata”. Queríamos trabajar la idea de que los pueblos originarios
habitaban, incluso en la ciudad en la que vivimos y no sólo en regiones que resulten
lejanas o ajenas a nosotros. Por eso seleccionamos textos para leer y analizar 38 en
equipos 39 que posibiliten investigar una parte de la historia de Mar del Plata. Luego del
análisis grupal, el objetivo era retomar los conocimientos previos en una puesta en común
que permitiera contrastarlos con lo que surja y, de ese modo, poner de manifiesto el
avance en el aprendizaje.
Con el fin de darle un sentido a esas lecturas, así como también un cierre a la
unidad abordada, sugerimos la visita a la Reducción Jesuítica Nuestra Señora del Pilar
porque “la motivación y el aprendizaje se incentivan cuando se enseña sobre la base de
la experiencia, sea la que nace del contacto con lo sensible del medio, sea de la experiencia
propia de los alumnos, (…) o de la experiencia nacida de la imaginación” (Davini, 2015,
p. 73). El objetivo de la visita a la Reducción era sacar a los estudiantes de las cuatro
paredes entre las que pasaban sus mañanas para evidenciar, junto con el docente, que se
pueden enseñar y aprender contenidos curriculares incluso fuera del aula. Sin embargo,
el profesor no gestionó lo necesario para realizar la salida educativa, motivo por el cual
no pudimos realizarla.
A modo de evaluación se les solicitaría un registro fotográfico del recorrido en la
Reducción Jesuítica que quedaría plasmado en una cuenta de Instagram creada por los
estudiantes en la cual pudieran socializar lo trabajado a lo largo de la unidad 40. Puesto
que
el docente puede aprovechar las oportunidades que ofrece la tecnología para crear
un escenario pedagógico de nuevo tipo, donde los procesos cognitivos (…)
pueden ser potenciados por las posibilidades que ofrece el hecho de volverlos
más explícitos en términos de procesos, en pos de la construcción de
conocimiento sólido y sofisticado (Maggio, 2012, p. 69)
38 Disponibles en www.webmdp.com/reducciondelpilar
39 Dado que advertimos un individualismo muy marcado, dentro de las innovaciones pedagógicas, le
propusimos al docente y a los estudiantes el trabajo en pequeños equipos. Parafraseando a Davini, promover
este tipo de trabajo motiva el compromiso con las tareas y el interés aumenta si participan en grupos de
aprendizaje.
40 Compartimos con Anijovich que “el análisis de las producciones de los estudiantes permite tanto conocer
la forma en que aprende cada uno –y el grupo- como construir parámetros de rendimiento para el año o el
curso” (2017, p. 78-79)

consideramos oportuno diseñar una estrategia de evaluación que tuviera afinidad con las
TIC, con las redes sociales más utilizadas por los adolescentes que transitan las aulas de
hoy y con la cual el docente pudiera reunir los elementos necesarios para evaluarlos. Los
procesos de reflexión crítica de los docentes se generan al finalizar sus prácticas en
propuestas de reconstrucción que permiten reentederlas en nuevas direcciones (Litwin,
1996, p. 112).
A lo largo del ciclo lectivo y del desarrollo del proyecto “Transformar la escuela”,
pudimos observar y analizar los procesos de cambios tanto en el docente como en los
alumnos. Lo primero que podemos decir es que las resistencias manifestadas por los
estudiantes, a medida que pasaban las clases, fueron disminuyendo. Además, entendían a
dónde apuntábamos como pareja pedagógica y como equipo con su profesor de Historia,
con quien trabajamos. En este sentido, al comprender la finalidad de nuestras acciones
docentes, los chicos respondían favorablemente lo cual posibilitaba que, poco a poco,
fueran involucrándose genuinamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se
relacionen de manera diferente con las actividades propuestas.
Por otra parte, focalizando en el docente, él también tuvo una transformación en
las respuestas a nuestras propuestas didácticas. Los primeros momentos nos parecían de
una aceptación parcial en tanto no se mostraba convencido de lo que le presentábamos y
tampoco nos cuestionaba demasiado. Con el correr de las semanas, nos hacía
contrapropuestas e incluso improvisaba durante la clase con las planificaciones que le
entregábamos. En otras palabras, las innovaciones ideadas como pareja pedagógica eran
presentadas al docente a cargo del curso quien las moldeaba a su parecer y adecuaba a su
estilo. Esto resultó interesante para nuestras miradas porque advertimos que las
planificaciones docentes no se cumplen ni se siguen a rajatabla, sino se van adecuando al
contexto áulico y a las necesidades manifestadas por el grupo en ese momento.
Conclusión
Volver activos a los estudiantes en el proceso de aprendizaje fue un gran desafío
para nosotras porque consideramos que “los seres humanos tienen más oportunidad de
aprender profundamente cuando tratan de resolver problemas o de responder preguntas
que ellos mismos consideran importantes, intrigantes o bellas” (Bain, 2012, p. 69). El
desarrollo no fue sencillo de llevar a cabo: más de una vez tuvimos respuestas contrarias

a las que esperábamos y una resistencia muy fuerte por parte de los alumnos. Incluso
notábamos su frustración al no poder realizar determinadas actividades y expresiones que
denotaban un bajo autoestima tales como “yo no puedo”, “a mí nunca me va a salir algo
así”, “esto es imposible”, entre otras. Aunque digan frases como las anteriores, se frustren
o se sientan incapaces, es fundamental estimularlos porque la motivación por aprender
aumentará a medida que puedan involucrarse activamente en ella.
Finalmente, acompañar al docente en la transformación de sus prácticas de
enseñanza fue otro desafío. Si bien en el presente texto intentamos concentrarnos en los
estudiantes, no podíamos dejar de mencionar al docente en este proceso. Aunque, como
hemos aludido, su participación en el proyecto no fue totalmente voluntaria, la
modificación en sus modos de abordar los contenidos fue inevitable. Si pretendíamos
cambiar la pasividad de los estudiantes teníamos responder, primero, a sus necesidades
de actualizar los contenidos y la manera de presentarlos para que dejaran de ser obsoletos,
aburridos e incluso insignificantes. De esta manera, las necesidades de los chicos no
podían ser ignoradas por el docente quien, en esta situación, se vería inclinado a
satisfacerlas. Y, por consiguiente, a dejar atrás los modos tradicionales de presentar los
temas. Comprender este enlace que no podemos ignorar entre las necesidades de nuestros
estudiantes y los modos de presentar, abordar y trabajar los contenidos curriculares,
implica una transformación inicial en las prácticas de enseñanza que pueden perdurar en
el tiempo y resignificarse continuamente.
Bibliografía:
ANIJOVICH, R. (2009). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires: Paidós.
ANIJOVICH, R. Y MORA, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer
en el aula. Buenos Aires: Aique.
ANIJOVICH, R. Y CAPPELLETI, G. (2017). “Capítulo 1 “La evaluación en el escenario
educativo” y Capítulo 3 “Las evidencias de aprendizaje”. En La evaluación como
oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
BAIN, K. (2012). “¿Qué es la buena enseñanza?”. Recuperado de
http://v.ub.edu.ar/Programa_Desarrollo_Habilidades_Docentes/BAIN_Que_es_la_b
uena_ensenanza.pdf Última visita: 9/11/2019.
DAVINI, M. C. (2015). Capítulo 2 “La didáctica y la práctica docente”. En La formación en
la práctica docente, Buenos Aires: Paidós.
FREIRE, P. Y SHOR, I. (1987) Miedo y osadía: La cotidianeidad del docente que se arriesga
a practicar una pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo Veintiuno (2014).
Traducción de Joaquín Martínez Ortiz

LITWIN, E. (2008). Capítulo 4 “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”.
En El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
LUCARELLI, E. (2005) Ficha de Cátedra: “Innovación en el aula: el eje de la articulación
teoría-práctica en la universidad”. Buenos Aires.
MAGGIO, M. (2012). Capítulo 2 “Enseñanza poderosa” y Capítulo 3 “Tecnología educativa
con sentido didáctico”. En Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
MEIRIEU, P. (2016). Capítulo 1 “Los métodos activos: del bricolaje a la operación mental”
y Capítulo 2 “La motivación: de la actitud de espera a la exigencia”. En Recuperar la
pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós.
MORIN, E. (2015) Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Buenos Aires:
Nueva Visión. Traducción de Ricardo R. Figueira.
QUIROGA, A. (1985). Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto el proceso del
conocimiento. Buenos Aires: Cinco.
RANCIÈRE, J. (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación
intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal (2018). Traducción de Claudia E.
Fagaburu
RITCHHART, R., CHURCH, M. Y MORRISON, K. (2014). Hacer visible el pensamiento.
Buenos Aires: Paidós.

Repensar las prácticas de enseñanza: El juego, como
creador de puentes para el aprendizaje en el aula
secundaria.
Laura Graciela Escanes 41
lauragracielaescanes@gmail.com
Un encuentro entre la Universidad y la Comunidad:
El siguiente artículo aborda las experiencias desarrolladas en el marco del

Proyecto de Extensión: “Transformar la escuela: Rediseño e Innovación en las Prácticas
de Enseñanza”, coordinado por la catedra de Didáctica General de la Facultad de
Humanidades de la UNMDP. En tal proyecto se realizaron distintos acercamientos entre
la Universidad y diferentes escuelas de la ciudad, las cuales presentaron realidades y
problemas muy disimiles. En este caso, el espacio de transformación fue la E.E.S. N°12,
ubicada en el barrio Autódromo de la ciudad. Se buscó generar en dicha institución,
prácticas de innovación didáctica que tiendan a repensar y rediseñar las clases de Historia,
de tercero de secundaria del turno mañana de dicha escuela. Esto implicó escuchar qué
necesidades tenía esa comunidad educativa y a partir de ellas, diseñar y repensar,
colaborativamente, líneas de mejoras e innovaciones didácticas.
La concreción del proyecto, se llevó a cabo a partir de tres etapas: El punto de

partida para poder repensar nuevas formas de prácticas de enseñanza fue observar las
dificultades presentes en el aula, fue recorrer la escuela, conocer a los estudiantes,
escuchar lo que el docente tenía para decir. Durante varios meses mi rol en la institución
educativa fue de acompañamiento, de escucha activa, y de observante, fue reconocer el
entorno social de la institución educativa.
La segunda etapa estuvo marcada por la elaboración de distintas propuestas a

partir de las necesidades que el docente me manifestaba sobre qué quería rediseñar en sus
prácticas de enseñanza. En este punto es pertinente resaltar que desde el Proyecto de
41Profesora en Historia. Integrante de los proyectos de Extensión de la UNMDP y de la Facultad de Humanidades:

“Transformar la escuela: Rediseño e innovación en las prácticas de enseñanza”, y “Habitar la enseñanza. Innovación
en las prácticas educativas de la escuela secundaria”. Miembro del Grupo de Extensión en Innovación Educativa
(GEIE.)

Extensión “Transformar la escuela: Rediseño e innovación en las prácticas de enseñanza”,
y desde el Grupo de Extensión Innovación Educativa (GEIE), pensamos al aula, sus
necesidades y problemáticas a través de la colaboración de varias disciplinas que aportan
sus saberes y ayudan a comprenderla, siendo el trabajo interdisciplinario una guía para
pensar posibles prácticas de enseñanza innovadoras.
Y finalmente, la última etapa, consistió en poner en marcha esas propuestas.
Estas últimas dos etapas serán las que se desarrollan con mayor atención, ya que
nos permitieron generar preguntas que le otorgaron otro sentido al proceso de enseñanza.
Para esta comprensión del acto de enseñar, fue fundamental la colaboración y el dialogo
entre escuela y Universidad, lo que nos permitió construir y diseñar propuestas de
enseñanza en las que el hilo conductor fue el juego. Trabajar en extensión significó y
significa tender puentes, un motor de experiencias de aprendizajes mutuos, siendo la
extensión universitaria una práctica de transformación en sí misma. 42
Propuestas de prácticas de enseñanza generadas a partir de lo lúdico:

"Solo existe saber en la invención, en la reinvención, y en
la búsqueda inquieta" Paulo Freire.
Al acercarme a la escuela por primera vez, mis propuestas para el docente, iban
orientadas a la incorporación del uso de la tecnología para generar prácticas de enseñanza
disruptiva, entendiendo a esta, tomando las palabras de Megías (2017), como aquella que
propone una ruptura dentro de los marcos tradicionales de enseñanza, y que rompe con
una mera transmisión del conocimiento, abriendo nuevas alternativas de aprendizaje. Con
la convicción de que ser un docente disruptivo, implica ser un docente creativo, que sabe
buscar, seleccionar y transformar los recursos disponibles.
Luego de atravesar la primera etapa del proyecto y conocer en profundidad a la

comunidad educativa del barrio Autódromo, descubrí que los recursos con los que
contaba la escuela para llevar a cabo las propuestas que a priori yo me había generado,
eran escasos. Esto me llevó a preguntarme ¿Sólo la incorporación de tecnología en el aula
42
Me gustaría agradecer a todos los miembros de la catedra de Didáctica General, los cuales me acompañan
y guían a lo largo de toda mi experiencia extensionista. Y sobre todo agradecer profundamente a la
comunidad educativa de la E.E.S. N°12, en especial al docente Luciano, por permitirme ser parte de su aula
y recibir siempre con tan buena predisposición cada una de las propuestas llevadas.

es el único puente para pensar prácticas de enseñanza didácticas, disruptivas? ¿Qué ocurre
en aquellas instituciones educativas que carecen de recursos tecnológicos? Si bien creo
fehacientemente que la inclusión genuina de la tecnología va de la mano con lo que
Maggio (2012), denomina una enseñanza poderosa, y que la tecnología ofrece
oportunidades de actualización y construcción del conocimiento, la incorporación de esta
en el aula, no es el único medio para generar este tipo de enseñanza.
Fue necesario reconocer el carácter situado que debían tener esas propuestas de
enseñanza que construiríamos conjuntamente con el docente. Las mismas, debían tener
en cuenta factores infraestructurales (durante varios meses, los estudiantes ven
interrumpida su jornada escolar por distintos problemas edilicios, lo que afectó
gravemente la continuidad pedagógica, elemento coyuntural infaltable en el desarrollo de
cualquier propuesta didáctica), institucionales, y características propias de nuestros
estudiantes. Todo esto, me llevó a un proceso de reconfiguración de esas propuestas
didácticas construidas a priori, siendo necesario repensar el aula y nuestro contexto.
Como establece Edith Litwin (2016), a la hora de pensar actividades áulicas y planear los
mejores escenarios posibles, es necesario, reconocer las historias que los atraviesan y
atravesaron. Las prácticas de los docentes deben estar enmarcadas en la realidad de cada
institución educativa y comprendiendo cada uno de los contextos sociales y culturales.
Un pilar fundamental del Proyecto llevado a cabo, fue el trabajo colaborativo. Se

generó un puente entre la Universidad y la comunidad educativa de la E.E.S N°12. La
formación de los educadores debe desarrollar indiscutiblemente competencias esenciales
como es la colaboración, ya que creemos que el pensar cada una de las propuestas
conjuntamente enriquece las prácticas de enseñanza. Escuchar, debatir, intercambiar y
contrastar ideas, significa un continuo construir con otros. Por esto, los espacios escolares
deben promover la colaboración como eje prioritario, no solo entre sus docentes, sino
además entre sus alumnos.
El oficio del docente, no debe pensarse desde una sola dimensión o disciplina y
sin tener en cuenta el contexto en que se inscribe.
En este repensar la clase continuo, vimos en el juego, una posibilidad genuina para
generar experiencias de aprendizajes significativos. En el “pensar la clase” de manera
contextualizada descubrimos en el juego, una actividad natural, libre y espontánea, que
atraviesa toda la existencia humana y que, en el contexto escolar, contribuye a la
expresión, la creatividad, la interacción y el aprendizaje. Descubrimos que a partir de lo
lúdico podíamos generar esa práctica docente poderosa, compleja, reflexiva, esa
enseñanza que genera aprendizajes valiosos y perdurables.
Aizencang (2001), afirma que resulta muy compleja la formulación de una única
definición para lo que entendemos como juego, entendiendo que se trata de un fenómeno
cultural que tiene una importante función social y que está conformado por un conjunto
de rasgos que lo diferencian de otras actividades humanas. La actividad lúdica cobra
significados y funciones diversas en relación con el contexto en el cual se inscribe. En la
cultura moderna se le suele reservar a la actividad lúdica un lugar de complemento,
divertimento o descanso, actividad poco seria en términos productivos en un contexto
regido por el paradigma de la utilidad, y el esfuerzo. Pero el juego puede considerarse una
herramienta propicia para la concreción de metas escolares específicas. Incluir el juego
para generar prácticas escolares alternativas es beneficioso para alumnos que piden
contextos y prácticas diferentes y es una buena intención que requiere la creación de las
condiciones necesarias para que ello suceda.
A lo largo de la creación de las propuestas didácticas y la concreción de las mismas

en el aula, vivenciamos que cuando las dinámicas del juego se hacen parte de los espacios
de aprendizaje, transforman el ambiente, brindando beneficios para los profesores y los
estudiantes durante las clases. Vimos en los distintos juegos llevados a cabo,
oportunidades para introducirse en el maravilloso mundo del saber. No solo ayudo en la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que contribuyo en la
comunicación. Durante los primeros meses de observación, pude detectar que los
estudiantes preferían trabajar de forma individual, eran reticentes a la idea del trabajo
grupal. Incluso el aula de tercero se caracterizó por ser llamativamente silenciosa, no
hablaban más allá que con su compañero de banco. Como establece Ocaña (2009), la
incorporación en el aula de estrategias lúdicas propicio una convivencia más amable, se
dinamizaron las relaciones al interior del aula, y se generaron mayores interacciones entre
los estudiantes. Efectivamente, un ambiente lúdico en clase transforma el discurso
vertical y distanciado, cambiando el sistema de relaciones.

43
En este tipo de clase “gamificada” como establece Oliva (2016), se genera una
apertura didáctica que busca establecer un sistema de enseñanza docente que promueva
la formación, selección, actualización y evaluación del contenido curricular que se
desarrolla. El objetivo general de la gamificación como estrategia metodológica de la
mejora docente, persigue incidir en forma positiva a que el estudiantado pueda lograr el
cumplimiento de objetivos específicos de aprendizaje. Viendo en la gamificación una
herramienta de construcción didáctica que logra fidelizar a los educandos a que
encuentren en dicha estrategia metodológica un mecanismo que facilite el aprendizaje y
la útil comprensión de los contenidos abordados en la clase.
Lo más importante de las acciones lúdicas es que los participantes puedan

moverse. De esta manera, además de aprender experimentando y divirtiéndose, despejan
su cerebro, cambian de postura y activan los músculos. Uno de los principales problemas
de la educación tradicional, que considera Megías (2017) es la anulación del cuerpo como
elemento de generación de conocimiento, como si la única parte de nuestra anatomía apta
para el aprendizaje fuese la cabeza y el resto de nuestro organismo fuese un mero
apéndice.
Crear prácticas de enseñanza que estén atravesadas por lo lúdico para abordar los
diferentes temas de clase, implica necesariamente no caer en el “jugar por jugar”, por
mera diversión, sino que se debe seguir un objetivo de aprendizaje específico. La creación
del juego, implica además incorporar el arte en la enseñanza de los contenidos, lo que nos
lleva aprender por medio de diversos lenguajes como la música, la danza, la pintura, entre
otros, que apelan a un abanico más amplio de sentidos. (Eisner, 2009). Como afirma
Litwin (2016), las experiencias estéticas, como escuchar una obra musical, ver un cuadro,
entre otros, nos pueden emocionar, conmover. Por todo esto, es necesario volver a pensar
la escuela en un espacio de libertad, donde haya mayor lugar para las emociones.
43
La gamificación según Espinosa y Eguia (2017) refiere a un proceso de mejora, con posibilidades para
proporcionar experiencias de juego y con el fin de apoyar a las actividades que desarrollan los
estudiantes. La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al
ámbito educativo con el fin de conseguir mejores resultados. Este tipo de aprendizaje posee un gran
carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando
una experiencia positiva en los estudiantes.

El juego es una de las tantas formas de innovación creativa en el aula. Litwin
(2016) entiende por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada con
el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y de
sus resultados. Conceptos como creación, promoción del cambio y mejora, son conceptos
asociados a las innovaciones. Decidir innovar, forma parte de las decisiones autónomas
de los docentes, las cuales requieren tomar ciertos riesgos. Decidir implementarlas y
diseñarlas, implica reconocer el valor que estas pueden tener y aceptar abrirse a posibles
nuevos desafíos.
Tercera etapa: A modo ejemplificador
[...] El juego auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor

de la cultura. [...] que existe previamente a la cultura, y que la
acompaña y penetra desde sus comienzos hasta su extinción. Siempre
tropezará con el juego como cualidad determinante de la acción, que
se diferencia de la vida "corriente" (HUIZINGA, J., 1972, pág. 15)
Puntualmente, en el marco del proyecto de extensión, generamos propuestas

lúdicas pensando en una secuencia didáctica que permita introducir a los estudiantes en
el tema del rosismo. Este tema fue sugerido por el docente titular del aula, ya que, al ser
un periodo de la Historia Argentina tan complejo y amplio, siempre genera ciertas
dificultades de comprensión entre los estudiantes. Aquí desarrollaré, la primera clase de
una secuencia didáctica, pensada a partir de recursos lúdicos.
Esta clase contó de tres momentos: Un primer momento, que consistió en jugar a
la “papa caliente”. Los estudiantes se sentaron en círculo, junto a mí y el docente.
Empezaron a circular la “papa caliente” (una bola de diario que contenía diferentes capas,
y en cada capa, había distintos elementos que a los alumnos y alumnas les permitió
abordar el periodo rosista-canciones, pinturas, imágenes, retratos-), así, se van a ir
pasando entre ellos la “papa”, se escuchan risas, hay gran interacción entre todos. Cuando
él docente detiene la música que suena de fondo (una canción de Científicos del Palo: “El
Restaurador”), el estudiante que tiene la “papa” en ese momento saca una capa y descubre
lo que en ella hay y lo comparte con el resto. Se escuchan voces que nunca antes se habían
escuchado en el salón. El docente interviene entre capa y capa, generando un relato del
proceso mientras juegan. Finalmente, en la última capa de la “papa”, los alumnos
encuentran una cajita que va a contener imágenes del periodo estudiado, y distintas
“divisa punzo”. Una segunda etapa se caracterizó por analizar el collage que se generó a
partir de todo lo se fue descubriendo y que se armó en el piso. Luego, escuchan la canción
que sonó mientras transcurría el juego nuevamente, y analizan la letra. Algo distinto en
el aula ocurrió, el juego invoco a la participación, a la interacción y el periodo histórico
abordado realmente se comprendió. Los objetivos de enseñanza se cumplieron
satisfactoriamente. Definitivamente, la originalidad didáctica frente a la tradicional
estructura de explicación inductiva o deductiva, es disruptiva y poderosa.
Reflexiones Finales
Generar prácticas de enseñanza que interpelen a los estudiantes, y que nos
permitan llevar a cabo la concreción de nuestros objetivos específicos no es nada simple,
y en muchas ocasiones, el contexto institucional no colabora con las propuestas que el
docente tenga. Pero sin lugar a duda, pensar en ciertas estrategias didácticas que se
construyan a partir de un sentido lúdico y artístico, son el impulso necesario para crear
puentes que ayuden a propiciar una enseñanza perdurable y significativa.
Las buenas prácticas suceden cuando subyacen en ellas buenas intenciones, y se

es cuidadoso con los contenidos de enseñanza. Para Litwin (1998), la buena enseñanza se
relaciona con la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos
de construcción del conocimiento. Entre esos muchos modos en que los docentes abordan
los múltiples temas de su campo disciplinario, pensar al juego como estrategia de
enseñanza es una opción viable.
Souto (1999) ve a la buena enseñanza, como aquella que deja en el docente y en

los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación
y el dominio de nuevos conocimientos. Despertar en nuestros estudiantes el placer o la
necesidad de conocer, es una de nuestras tareas prioritarias como docentes.
A partir de mis experiencias en el aula, tanto como estudiante y docente, confirmo,

por un lado, la necesidad imperiosa de pensar una enseñanza en movimiento, y generar
propuestas de enseñanza que nos convoquen emocional e intelectualmente. Y por el otro,
afirmo que es prioritario generar experiencias de enseñanza y aprendizaje junto a la
comunidad, entendiendo a la actividad extensionista universitaria como parte esencial de
nuestro recorrido formativo y como condición sin ecuánime para generar profesionales
comprometidos y reflexivos. Es necesario revalorizar el rol social que la Universidad debe
tener.

Bibliografía
AIZENCANG, N. (2001). Jugar, aprender y enseñar. Relaciones que potencian los aprendizajes
escolares. Bs. As.: Manantial.
CONTRERAS ESPINOSA, R. Y EGUIA, J.L (2017). Experiencias de gamificación en aulas.
Barcelona: Bellaterra.
EISNER, E. W. (2009). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Educador.
LITWIN, E. (1998). La investigación didáctica en un debate contemporáneo. Bs.As.: Aique.
LITWIN, E. (2016). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As: Paidós.
LÓPEZ Y GARFELIA (1997), El Juego como recurso educativo. Bs. As.: Paidós.
MAGGIO, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Bs. As.: Paidós.
MEGÍAS, C. (2017). Los EDUkits de la Escuela de Educación Disruptiva. Barcelona: Ariel.
OCAÑA, A. (2009). Aprendizaje y Comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro
humano: emociones, procesos cognitivos, pensamiento e inteligencia. Hacia una teoría
del aprendizaje. Bs. As.: Amorrortu.
OLIVA, H. (2017). La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo
universitario. Realidad Y Reflexión, 44, 29-47. https://doi.org/10.5377/ryr.v44i0.3563
PERKINS, D. (2010). El aprendizaje Pleno. Principios para transformar la educación. Bs. As.:
Paidós.
SOUTO, M. (1999). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A. Camilioni
y cols. Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.As: Paidós.

Tercera parte: Puentes que proyectan.
Experiencias que invitan a soñar

Puentes que proyectan.
Experiencias que invitan a soñar
La tercera y última parte de este libro nos invita a proyectar la extensión más allá
de las fronteras actuales. Comienza con el artículo de Libertad Martínez en el que, a partir
de la lectura crítica del texto de Boaventura de Sousa Santos, se propone pensar la
extensión universitaria como una forma de creación que favorezca la función democrática
y emancipadora que la universidad tiene de cara al siglo XXI.
El texto de Lucia Canales se mete en uno de los núcleos centrales de la didáctica,
la evaluación, y se pregunta por la innovación en torno a las prácticas de evaluación en el
área de Literatura. Así cuestiona las prácticas tradicionales al tiempo que propone otras
entre las que destaca su experiencia en el GEIE.
Lucas De Mec retoma una de las líneas de la primera parte del libro al preguntarse
por las posibilidades de trasformación que tiene el Aprendizaje Basado en Proyectos. Así
el autor busca el reconocimiento de una ecología de las pantallas en el aula que posibilite
pensar nuevas articulaciones interdisciplinarias que tiendan puentes.
Finalmente, el artículo de Santiago Bavaresco propone un proyecto de generación de un

juego a partir de los dispositivos tecnológicos que tenga como objetivo transformar lo
disciplinar en lúdico desde la Geografía potenciando los espacios de construcción de
conocimientos.
En síntesis, estos últimos artículos presentan líneas de análisis que aún están por
construirse, proyecciones que esperamos podamos plantearnos como metas del Grupo de
Extensión para este 2020. En cualquier caso, queda planteada la necesidad de articular
una nueva Universidad para el siglo XXI a través de tres focos: La innovación en torno a
la evaluación; El aprendizaje Basado en Proyectos y el Juego como dispositivo didáctico.

El rol de la extensión para una universidad creativa,
democrática y emancipadora. Una lectura de La
Universidad del Siglo XXI
Libertad Martinez Larrañaga 44

martulibertad@gmail.com
Introducción: ¿qué decimos cuando decimos universidad?
Quienes transitamos los espacios -físicos y conceptuales- de la universidad hemos

escuchado más de una vez la definición de su triple rol: de enseñanza, de investigación y
de extensión; y probablemente lo hemos escuchado precisamente en este orden, ya que -
pareciera- se trata de una enumeración en orden de importancia.
El ejercicio de la docencia, la habilitación de espacios físicos y mentales para la

enseñanza y el aprendizaje, se nombra primero porque evoca la vieja tradición
universitaria, heredada de los gremios medievales de alumnos y profesores, que es la que
nos ha legado, incluso, el nombre con el que nos referimos a nuestra institución.
Universidad, del latín universitas, quiere decir totalidad, globalidad, e incluso
colectividad o conjunto de personas, pero también de saberes (Real Academia Española,
2019).
La investigación, y especialmente la investigación científica, tiene otra historia y

como atributo de la universidad le añade una capa de sentido a la definición anterior. Si
desde la universidad se investiga es porque no todos los conocimientos del universo se
alojan en ella; en otras palabras, no sólo la tradición alcanza para entender la realidad.
Hace falta salir al mundo, explorarlo, interrogarlo, sacar conclusiones y elaborar así
nuevas ideas y saberes. Los resultados de estas investigaciones, por otra parte, vuelven a
la universidad en la forma de conocimiento articulado, para ser transmitidos a las
siguientes generaciones a través de la enseñanza.
44 Universidad Nacional de Mar del Plata. Miembro del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE).

¿Qué pasa con la extensión, entonces? Si bien se pueden rastrear sus orígenes a
ciertas actividades de mediados del siglo XIX en el viejo continente, el sentido que le
damos a la idea de extensión universitaria en Latinoamérica tiene un origen más reciente.
La revuelta estudiantil en la Universidad de Córdoba en 1918, que abrió el camino a la
Reforma Universitaria, planteó en su Manifiesto Liminar la necesidad de vinculación
entre universidad y comunidad, y acuñó el término “función social” para referirse a “(…)
el propósito de poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus
problemas tema fundamental de sus preocupaciones” (Mazo, 1968, pág. 42). Este planteo
ético-político es central en la propuesta reformista, del mismo modo que la autonomía y
el cogobierno. Desde el ’18 en adelante, la propuesta de articulación entre los intereses
de la institución universitaria y los de la comunidad mayor de la que forma parte se
extendió por el continente adoptando diversas modalidades, hasta alcanzar a ser
reconocida como una característica distintiva de las universidades latinoamericanas
(Iucci, 2017, pág. 2).
Definir es limitar, y elegir qué queremos decir cuando decimos universidad, es

una elección cargada de política. En este trabajo buscamos recuperar este anclaje
originado en el compromiso social para hablar de extensión universitaria, al tiempo que
proponemos reforzar su centralidad para alcanzar una nueva definición de universidad.
En ese sentido, nos proponemos dos tareas: en primer lugar retomar la propuesta de
Boaventura de Souza Santos de una nueva universidad basada en la integración de las ya
nombradas tres funciones universitarias, basada en un proyecto de democratización
radical de la misma. Por otra parte, queremos profundizar en un aspecto de esta reforma
que Santos menciona superficialmente: la construcción de un nuevo tipo de vínculo entre
universidad y escuela media, que potencialmente pueda colaborar en la relegitimación
social de esta última. Para ello debemos partir de una definición del estado actual de las
instituciones universitarias.
Un proyecto radical
La universidad en el siglo XXI es un breve pero intenso texto publicado por el

sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos en 2007. Allí el autor realiza una
evaluación de la situación de las instituciones de enseñanza universitaria a escala global,
comparando la situación entre el Norte y el Sur. La definición que allí se plantea sobre el
estado de crisis en que se encuentran las universidades -puestas en jaque, entre otras
cosas, por una acumulación de contradicciones estructurales y el avance en el ámbito
educativo de las lógicas tecnocráticas propias del neoliberalismo- será el punto de partida
para pensar la posibilidad de una nueva universidad que enfrente este doble problema. En
particular, nos interesa destacar el rol que la extensión pueda jugar en esta apuesta de
reforma integral.
En todo el mundo, aunque con diferencias de grado, el diagnóstico es que estas

instituciones se hayan sumidas en un estado de crisis, del que poseen mayor o menor
autoconciencia, y sobre el que han intentado intervenir, hasta el momento, de forma
infructuosa. El rol de la extensión, en particular, se ha visto degradado especialmente a
causa de esta situación de crisis, hasta verse transformado en un mero accesorio a las
políticas educativas de turno. Esta situación se explica por una matriz multicausal, y está
expresada en lo que el autor llama una triple crisis: de hegemonía, de legitimidad e
institucional.
Como hemos anticipado, Santos presenta los fundamentos para una “reforma
universitaria” a escala global, con el doble fin de superar esta situación de crisis al tiempo
que avanzar en convertir a la universidad en un espacio democrático y emancipador. Estas
reformas deben basarse en cinco ejes: el acceso, la investigación-acción, la ecología de
saberes, la extensión y la vinculación entre universidad y escuela pública.
Las tres crisis de la universidad
Lo que Santos llama crisis de hegemonía es el resultado de las contradicciones

entre las funciones tradicionales de la universidad y las que le fueron progresivamente
atribuidas por la sociedad, especialmente a partir del silgo XX: por un lado, la producción
de la alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos socialmente valorados en
las ciencias y las humanidades, necesarios para la formación de las élites, tal como venía
sucediendo desde el siglo XIII en Europa (Villa Prieto, 2017, p.5). A esta función
tradicional, el desarrollo capitalista le sumó el encargo de producir patrones culturales
medios y conocimientos instrumentales, necesarios para la formación de mano de obra
calificada (Sousa Santos, 2007, p.21). Estas funciones contradictorias llevaron a una
creciente paradoja al interior de la universidad, y eventualmente a una crisis, que motivó

al Estado y a los agentes económicos a buscar fuera de la universidad medios alternativos
para lograr esos objetivos.
En segundo lugar, nos dice Santos, la universidad afronta una crisis de

legitimidad, provocada por el hecho de haber dejado de ser una institución consensual,
frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados de un lado,
a través de las restricciones del acceso y certificación de las competencias, y del otro lado,
por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad y la
reivindicación de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares
(Sousa Santos, 2007, p. 23).
Por último, según este autor la universidad se halla sumida en una crisis
institucional, que expresa la tensión entre su reivindicación de autonomía -en la definición
de sus valores y objetivos- y la creciente presión para ser sometida a criterios de eficiencia
y productividad de tipo empresarial (Sousa Santos, 2007, p. 24).
Santos sostiene que los intentos de las universidades de sobrellevar esta situación
se han concentrado especialmente en resolver este último punto, con resultados
infructuosos que más bien acaban reforzando los niveles de sujeción de las instituciones
a los criterios de mercado para evaluación de calidad. Por el contrario, es necesario
entender cómo se ha llegado hasta aquí para poder cambiar: el estado actual de cosas es
el resultado de un proceso multicausal, nos dice, basado en la concurrencia la
desfinanciación de la universidad pública y la transnacionalización del mercado
universitario.
Afrontar la crisis: una reforma universitaria global
Tal como lo ha defendido para otras áreas de la vida social, Santos sostiene que el
único modo posible de enfrentar la globalización neoliberal es contraponerle una
articulación de fuerzas con un sentido contrahegemónico y emancipador. En el marco de
la educación universitaria, una globalización contrahegemónica, en cuanto bien público,
significaría “llevar adelante reformas nacionales de la universidad pública, que reflejen
un proyecto centrado en la inserción del país en contextos de producción y de distribución
de conocimientos cada vez más transnacionalizados, y cada vez más polarizados entre

procesos contradictorios de transnacionalización, la globalización neoliberal y la
globalización contrahegemónica” (Sousa Santos, 2007, p. 52).
Este “proyecto de nación” debe ser resultado de “un amplio contrato político y
social especificado en varios contratos sectoriales, siendo uno de ellos el contrato
educativo y dentro de este el contrato de la universidad como bien público” (Sousa Santos,
2007, pág. 54). Se trataría, en otras palabras, de un acuerdo social tendiente a una reforma
radical de la universidad, que la convierta en un espacio democrático y emancipador, y
que pueda no solo hacer frente a los embates del avance neoliberal, sino también poner
fin a una historia de exclusión de grupos sociales y de sus saberes, de la que que ha sido
protagonista la universidad durante mucho tiempo, incluso desde antes de la actual fase
de globalización capitalista.
Si bien no está así desarrollado en la obra de Souza, nos parece que la propuesta
de democratización radical va absolutamente de la mano con la idea de una nueva
extensión universitaria, que recupere aquel sentido originario de función social pero que
evoque también nuevos compromisos de parte de la Universidad para con una comunidad
a la que por demasiado tiempo le ha dado la espalda.
Una nueva extensión para una nueva universidad
En un momento en que el capitalismo global pretende reducir la universidad en su

carácter funcionalista y transformarla de hecho en una amplia agencia de extensión a su
servicio, es de destacar la insistencia de Santos en que la reforma de la universidad debe
conferir una nueva centralidad a las actividades de extensión. En efecto, estas deben ser
pensadas de modo alternativo al capitalismo global, atribuyendo a las universidades “una
participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la
democracia, en la lucha contra la exclusión social y la degradación ambiental y en la
defensa de la diversidad cultural” (Sousa Santos, 2007, p. 65).
La extensión implica un campo muy vasto de posibles acciones, a realizar en

conjunto con infinidad de asociaciones, grupos y organizaciones, movimientos sociales,
comunidades locales y regionales, gobiernos locales, el sector público y el sector privado.
Por otra parte, es posible pensar en instancias de extensión que colaboren con las

necesidades de la comunidad inmediata en que está inscripta la universidad, siempre
guiados bajo estos principios.
Acompañamos especialmente la propuesta de Santos de “evitar que [la extensión]

sea orientada hacia actividades rentables con la finalidad de recaudar recursos
extrapresupuestarios” (Sousa Santos, 2007, p. 66), ya que en este caso estaríamos frente
a una forma velada de avance de la privatización de la universidad pública. Para impedir
esto, las acciones de extensión deben tener como objetivo prioritario, refrendado
democráticamente al interior de la universidad, el apoyo solidario para la resolución de
los problemas de exclusión y la discriminación sociales, o a cualquier iniciativa de la
sociedad civil que demande la colaboración de la comunidad universitaria.
Un puente entre la universidad y la escuela
Quiero destacar, finalmente, el rol preponderante que Sousa Santos le asigna a la

vinculación entre la universidad y la escuela media, ya que la considera un punto
fundamental para la reconquista de la legitimidad de la universidad. Según el autor, hoy
es patente el distanciamiento entre la universidad y la escuela media, expresado en una
separación materia y conceptual entre el mundo académico y el mundo de la escuela.
En primer lugar, pareciera que las universidades ya no se preocupan sobre qué es

la escuela, y mucho menos sobre qué (y cómo, dónde, por qué, etc…) debería ser. Las
investigaciones producidas fuera de las universidades, patrocinadas y financiadas por
organismos internacionales y fundaciones privadas, han pasado a tener una enorme
inﬂuencia sobre las políticas públicas de educación, condicionando las acciones de los
sistemas públicos de enseñanza. Por su parte, excluida del debate y acusada
frecuentemente de defender el status quo y de oponerse a las reformas, para Santos la
universidad “se enclaustró en el papel de cuestionar el discurso dominante sobre la crisis
de la escuela pública y no se esforzó en formular alternativas” (Sousa Santos, 2007, p.
71).
Por otra parte, incluso la función de formación de los docentes del nivel medio,
un “nicho ávidamente codiciado por el mercado educativo” (Sousa Santos, 2007, pág.
71), ha sido cooptada por organismos internacionales, organizaciones no
gubernamentales y un sinfín de fundaciones e institutos privados. Sousa explica que las

reformas educativas de las últimas décadas “revelan una estrategia deliberada de
descalificación de la universidad como espacio de formación docente” (Sousa Santos,
2007, p. 72). La marginalización de la universidad ocurre simultáneamente con la
emergencia de sistemas terciarios (privados, en la mayoría de los casos) de calificación
de los profesores, en todos los niveles de enseñanza: un verdadero mercado de
“capacitaciones docentes”.
Este cambio se manifiesta en la primacía de las metodologías cuantitativas, en el

énfasis del carácter evaluativo y de diagnóstico, el despliegue de políticas basadas en
evaluaciones de costo-beneficio y finalmente en la preocupación obsesiva con la
medición de resultados de aprendizaje a través de la aplicación periódica de tests
estandarizados 45. Términos como eficiencia, competencia, performance, etc, han ganado
una peligrosa centralidad en la agenda educativa.
No podemos dejar de aprobar el comentario de Sousa en relación a que la

resistencia de la universidad al combo de políticas educativas privatistas no puede
restringirse a la mera crítica, ya que “la crítica en un contexto de crisis de legitimidad de
la universidad, termina validando el aislamiento social de ésta” (Sousa Santos, 2007, p.
72). Un objetivo central de esta reforma democrática de la universidad debería ser romper
con esta situación.
Sousa no lo dice, pero la extensión universitaria, tal como él la está pensando,

podría ser la base para una vinculación como la que estamos buscando. Retomar la idea
primigenia de función social universitaria, cargarla de nuevos sentidos para abordar las
problemáticas y desafíos actuales, es una gran tarea para la universidad. ¿Qué mejor que
llevarla adelante entre más actores sociales? Abrir verdaderamente la universidad a la
comunidad, comenzando con la construcción de vínculos extensionistas entre la
enseñanza media y la superior, pueden ser el puntapié para una nueva alianza en pos de
la democratización radical de nuestros espacios.
45 Para el caso de Argentina ver, por ejemplo: https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-

educativa/internacionales/pisa [consultado noviembre 2019].

Conclusión
En este trabajo hemos presentado, someramente, las líneas centrales de análisis de

Boaventura de Sousa Santos sobre el estado actual de la universidad -y en especial, de la
universidad pública- en el marco de la acumulación creciente de contradicciones entre lo
que es y lo que quiere ser, al tiempo que recibe los embates de la avanzada neoliberal.
Para ello recuperamos las definiciones de crisis de hegemonía, legitimidad y
institucionalidad, y la propuesta sousiana de una profunda reforma universitaria que la
convierta en un espacio radicalmente democrático y emancipador.
Queremos destacar, en el marco de esta propuesta, el rol central que el autor le

asigna a la dimensión de la extensión universitaria, sin la cual la universidad como tal no
puede existir. Nos parece, por otra parte, que las notas finales alrededor de la vinculación
entre universidad y escuela pública, tomadas no solo como un desafío de investigación,
sino -sobre todo- como un llamado a la acción, se enmarcan perfectamente en esta
propuesta de trabajo desde la extensión universitaria. Apostamos, finalmente, a que este
breve trabajo sume y sea de interés para el desarrollo de las tareas en curso en este grupo
de extensión.
Bibliografía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. (2019). Evaluación PISA. Disponible on-

line en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-
educativa/internacionales/pisa [consultado noviembre 2019]
IUCCI, C. (2017). Editorial. +E, Revista de Extensión Universitaria(07). Obtenido de
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Extension/issue/view/652/3
4
MAZO, G. D. (1968). La reforma universitaria. 42.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2019). Diccionario de la lengua española. Recuperado el 20
de 01 de 2020, de https://dle.rae.es/universidad?m=form
SOUSA SANTOS, B. D. (2007). La universidad en el siglo XXI. La Paz: CIDES-UMSA.
VILLA PRIETO, J. (2017). La enseñanza en la universidad medieval. (M. I. Fernández, Ed.)
Tiempo y sociedad(26), 59-131.

Los trampolines de la escritura: la evaluación en el
ámbito de las prácticas del lenguaje
Lucía Mariel Canales 46

lucia.canales1996@gmail.com
A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema
matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y
algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada (Grafein, 1981).
Introducción
El presente trabajo parte del estudio y análisis del resultado de una propuesta
didáctica de evaluación, diseñada para un curso de primer año (Ciclo Básico) de un
colegio privado de Mar del Plata, en el marco de mis funciones como docente del área de
“prácticas de lenguaje”. A tales efectos, en las siguientes líneas me retrotraeré a la
planificación y ejecución de esa propuesta –cuyo fin último fue una evaluación de clases
de palabras–, así como también a lo que ésta desencadenó y habilitó en la palabra de los
estudiantes. De este modo, tomaremos como eje central del texto la potencialidad de la
escritura de invención y de las consignas de innovación en la agenda didáctica de la
educación secundaria. Sostendremos que la escritura colaborativa y de invención
contribuye a mejorar la escritura individual, en tanto que las actividades de aprendizaje
colectivas forman al alumno en la socialización y favorecen los intercambios entre pares,
“intercambios que (…) tienden a contribuir al progreso de cada individuo” (Meirieu,
2016, p. 48). A la luz de esto, frente al predominio del paradigma estructural en la
enseñanza de la lengua y de la gramática, la escritura de invención y el trabajo
colaborativo pueden aparecer como una alternativa renovadora en el ámbito de las
prácticas del lenguaje.
En un principio, resulta pertinente indicar una serie de distinciones que ubican a
nuestras propuestas evaluativas y dinámicas áulicas en un contexto de trabajo y de
investigación específico. Las distintas cuestiones y reflexiones que surgen en este texto
se desprenden del espacio de rediseño de prácticas docentes en el marco del Grupo de
Extensión en Innovación Educativa, dirigido por Mg. Miriam Kap y el Dr. Sebastián
46 Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Humanidades.

Perrupato. En este sentido, esta presentación busca revalorizar tanto la importancia de
habilitar la palabra de los alumnos, ya sea a partir de una actividad lúdica o de una
actividad que tome como soporte la escritura de invención; como también ponderar lo
fructífero que es disponer de un lugar de intersección entre la Escuela y la Universidad.
En relación con ello, coincidimos en que “para comprender la manera en que los docentes
enseñan es importante entender (…) el contexto en cual el docente trabaja” (Fullan, 2016,
p. 63). Así, para lograr la innovación –en este caso desarrollando modelos alternativos de
evaluación–, resulta provechoso transformar nuestras prácticas docentes para volver
activos a los estudiantes y, en palabras de Mariana Maggio, “enriquecer la enseñanza en
tiempo presente" (2012, p. 54).
Reflexiones críticas en torno a las propuestas evaluativas de las prácticas del

lenguaje y de la agenda didáctica general
En concordancia con lo establecido por el Diseño Curricular para la Educación
Secundaria de la asignatura Prácticas del Lenguaje de primer año, a lo largo del presente
ciclo lectivo llevamos a cabo una planificación en la cual el énfasis estuvo puesto en el
papel que los sitios de internet ocupan dentro de las prácticas sociales del lenguaje. Por
ese motivo, consideramos pertinente desarrollar una planificación cuyos temas pudieran
adaptarse a los nuevos soportes y ritmos sociales existentes en la actualidad (Somoza
Rodríguez, 2012). En esa línea, tuvimos en cuenta distintos aspectos en torno a la
funcionalidad de utilizar la tecnología en el aula, partiendo de la base de que su usufructo
puede llegar a ser potencial y derivar en una clase original, “originalmente didáctica”
(Maggio, 2012, p. 59). De este modo, las reflexiones didácticas que se desprendieron de
este espacio generaron un vínculo para trazar puentes entre lo que los chicos hacen con
las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprender dentro de la misma (Cassany y
Ayala, 2008). En efecto, esto permitió que el desarrollo de los diversos temas resultase
significativo e innovador 47 para los alumnos, en la medida que estuvo planteado como
una experiencia que podían relacionar con las acciones que realizan en su vida cotidiana
como, por ejemplo, subir fotos a internet, pero utilizando como valla (Grafein, 1981) el
hecho de tener que realizar una reseña informativa con sustantivos propios. En este marco,
47Tal como sostiene Litwin (2008), algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de
enseñanza pueden sustentar.

planteamos una secuencia didáctica orientada hacia un examen que estuvo constituido
por la resolución de una evaluación “individual” que, como la mayoría de las
evaluaciones comprendidas a lo largo del año, tenía una consigna de escritura de
invención. Luego de la misma, nos propusimos leer y analizar en un ambiente
colaborativo los distintos escritos, pues entendemos a la evaluación como una
oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y
“aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes, además de cumplir
la función clásica de aprobar, promover, certificar” (Anijovich, 2017, p. 13).
Respecto a la enseñanza de las clases de palabras, a lo largo de los distintos
encuentros nos propusimos replantear la educación gramatical en relación con el uso de
la escritura; y, desde el campo de la didáctica, dar respuesta a preguntas referidas a
cuestiones técnicas en relación a: ¿cómo enseñar gramática?, ¿cómo evaluar?, ¿cuál es la
estrategia adecuada para dar este contenido?, ¿es pertinente el contenido?, ¿está situado
en tiempo presente?, etc. Como bien dice Bravo (2012), la enseñanza del tema en cuestión
hoy se aloja en un terreno de falta de libertad para tomar decisiones por parte del docente,
quien se encuentra a medio camino entre saberes que maneja que provienen también de
su experiencia como alumno de la escuela y de su experiencia alrededor de la gramática
estructural, por un lado, y, por otro, saberes ligados al estudio de la lengua en uso (p. 60).
A la hora de realizar las clases, entonces, partimos de la idea de que el uso del texto
literario resulta especialmente productivo para la enseñanza de la gramática, porque pone
la lengua en primer plano y los recursos de la lengua están en foco en éste. De este modo,
realizar una innovación en el aula supuso una ruptura con el estilo didáctico impuesto
(Lucarelli, 2004, p. 512). Los distintos corpus dados, por lo tanto, no se trataron de una
selección de textos pensada para enseñar a leer la gramática, sino que el texto requirió
que leamos la gramática para comprenderlo (Bravo, 2012, p. 60). Por ello mismo,
consideramos relevante articular la enseñanza de los temas dados con la escritura de
invención y, de acuerdo a lo que plantea el diseño curricular, con la lengua en uso. Así,
la gramática se postuló como una estrategia para pensar la lengua, es decir, para que los
alumnos-hablantes tomen conciencia no sólo de las estructuras y principios que la rigen,
sino también de su funcionalidad y significatividad.
De este modo, volviendo a las preguntas de un principio, a lo largo del ciclo lectivo
no se trató solamente de buscar estrategias ajenas a los contenidos, sino de “reencontrar
para cada contenido la mejor manera de enseñanza que entrelace la buena enseñanza y la

enseñanza comprensiva” (Litwin, 1996, p. 97). Entendemos que los estudiantes difieren
en la manera en como acceden al conocimiento, por eso mismo forma parte de nuestra
responsabilidad docente generar estrategias alternativas de evaluación y entender que ésta
última no acompaña sólo un momento específico del proceso enseñanza-aprendizaje que
ocurre al final, “sino que se desarrolla en un proceso continuo […] y brinda un abanico
de informaciones” (Davini 2015, p. 77).
Habitar el aula, la evaluación como trampolín al testimonio

Retomando la experiencia, el día de la evaluación, una de las consignas les pedía
a los alumnos que escribieran una carta utilizando nombres propios. En lo que respecta la
confección del escrito, consideré que ya se pondrían en juego, incipientemente,
contenidos gramaticales. Pues, ante la tarea de escribir un texto, enmarcado en una
situación o contexto de producción, marcharían algunos procesos que desembocarían en
un texto específico. Esos procesos normalmente implican, por parte del alumno, la
planificación, la redacción y la revisión de la escritura. De este modo, “la gramática puede
llegar a aparecer como herramienta en el proceso de estas tres etapas” (Bravo, p. 74). No
obstante, a la luz del resultado final, consideramos que esas etapas también le
corresponden al docente lector, quien corrigiendo puede encontrarse con escritos/
confesiones/ denuncias como las que veremos a continuación. A la luz de lo dicho,
comprendemos que, para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la
enseñanza, “crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación
acerca del uso de las estrategias de enseñanza” (Anijovich 2009, p. 25). En este sentido,
el docente aprende sobre la enseñanza continuamente, lo que le permite reconstruir así su
práctica diaria y pensar y repensar ante escritos como los siguientes.

Evaluaciones:
Alumno 1:
Hola profesora, estoy teniendo un problema con mis compañeros Fabricio, Juan, Maxi y
Jerónimo.
Juan.
Alumno 2:
Hola profesora Mónica, Juan me contó que sus compañeros lo molestan. Quiero saber
quiénes lo molestan, así lo dejan de molestar a mi hijo. Mi otro nene, Sebastián, me contó que
también lo molestaban en el Instituto. Por favor, ¿puede hacer el sacrificio de ayudar a mis hijos?
Gracias por su atención
Carol.
Recapitulando la contextualización, recordemos que la evaluación era individual

puesto que, para seguir sosteniendo la línea de trabajo cooperativo que veníamos
teniendo, posteriormente la idea era autoevaluarnos y observar qué había surgido. Esto
implica, dentro del aula secundaria, reflexionar sobre las acciones que continúan luego
de las instancias evaluativas al dedicar tiempo a la devolución de información:
“intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en
el intento de convertir a la evaluación en herramienta de conocimiento” (Celman 1998,
p. 15). En rigor, diseñar situaciones evaluativas es mucho más que pensar pruebas:
“reflexionar acerca de qué se busca con la evaluación, qué es lo que se evalúa, e identificar
evidencias en esa línea nos ubica también como docentes en una posición reflexiva
protagónica” (Anijovich 2017, p. 82). Los alumnos de las evaluaciones citadas, asimismo,
se encontraban a una distancia considerable y no tenían previa idea de que iban a tener
que escribir una carta, motivo por el cual no resultaba plausible la idea de un previo
acuerdo entre ellos respecto a la resolución y a la modalidad del escrito. De este modo, la
retroalimentación (Anijovich 2010) de las evaluaciones nos interpeló de manera
significativa, considerando que habilitar la palabra de los estudiantes permitió que ambos
pudieran denunciar un incidente crítico que los atravesaba significativamente. La
escritura como estrategia permitió hacer visible el pensamiento 48 (Ritchart, 2015),
construyendo un campo donde lo dicho – y lo no dicho – por los estudiantes nos permite
48Consideramos que una visión de la enseñanza que no va más allá de presentar contenidos, además de ser demasiado
simplista, también es peligrosa, puesto que se enfoca en el docente y no en el aprendiz, relegando al estudiante a una
posición pasiva y asumiendo que el aprendizaje se basa sencillamente en asimilar lo que se ha presentado (Ritchart
2015, p. 62)

realizarnos múltiples preguntas: ¿qué proceso complejo supone para un niño de doce años
no atreverse a denunciar una situación utilizando la primera persona del singular, sino
tener que hacerlo proyectándose en la voz de la madre de su compañero? ¿Qué confianza
habilitan los docentes como para que esto pueda suceder? ¿Cómo se interviene en estos
casos?, aquello que resulta significativo para nosotros, ¿lo es también para los alumnos?
etc. Resulta muy disímil – y sobre todo en el terreno de las prácticas del lenguaje y la
enseñanza de la gramática– una evaluación destinada a comprobar qué se ha memorizado
de un tema estudiado (por ejemplo, a través de un ejercicio cuyo fin sea clasificar clases
de palabras teniendo en cuenta un criterio morfológico y semántico), de aquella destinada
a establecer relaciones, reflexionar críticamente, y poner en uso lo aprendido en un
espacio que habilite la libertad y la confianza para denunciar una problemática educativa.
En síntesis, nos parece pertinente retomar una cita de Litwin (1996), a propósito
del paper y de la evaluación como tema central de la agenda didáctica, quien nos recuerda
que “Enseñar es, desde nuestra perspectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante,
aprender después y aprender con el otro” (p. 113). Hemos intentado reflexionar en torno
a un enfoque de evaluación didáctica distante de aquella que no se propone pensar,
repensar e intervenir sobre la propia práctica docente. Coincidimos con Anijovich (2017)
en el hecho de que una evaluación valiosa es la que constituye una instancia más de
enseñanza y aprendizaje. De todos los desafíos que se me presentaron durante el ciclo
lectivo en esa Institución, uno de los más notorios fue abordar casos como este, que dejan
entrever distintos problemas de convivencia áulica y lo importante que es generar un
vínculo de confianza con nuestros alumnos, para que ellos puedan saber con exactitud
cuál es el espacio en donde sólo nosotros –como docentes y adultos responsables–
sabremos qué hacer y qué medidas tomar. En este ejemplo, durante una evaluación,
durante la escritura, durante la lectura de sus voces. La evaluación que se realiza en
diversas instituciones no tiene lugar en una campana de cristal, sino que se encuentra
condicionada por diversos agentes que inciden sobre ella (Santos Guerra, 2003). Es decir,
está siempre penetrada por distintas dimensiones pedagógicas y, a partir de la escritura
de invención, podemos pensarla como un trampolín a puentes mucho más amplios.
Bibliografía
ALVARADO, M. y otros. (2000). Propuestas para el aula. Recuperado de
www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html.

ANIJOVICH, R. Y MORA, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique.
ANIJOVICH, R. (2010). “La retroalimentación en la evaluación” en Anijovich R. 2010 La
evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
ANIJOVICH, R. Y CAPPELLETI, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:
Paidós.
BRACCHI, C. (2009). Diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. La Plata, Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
BRAVO, M. (2012). La gramática y sus conexiones con la lectura y la escritura.
BRUNER J. (1997). Pedagogía popular. En: “La educación como puerta de la cultura”. Madrid:
Visor.
CASSANY, D. Y AYALA, G. (2008). "Nativos e inmigrantes digitales en la escuela." Estudios
e investigaciones. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. CEE Participación Educativa.
CELMAN, S. (1998). “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?”. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
DAVINI, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
FULLAN, M. Y HARGREVES, A. (1996). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales
vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu editores. Traducción de Federico Villegas.
GRAFEIN. (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Altalena Editores.
LITWIN, E. (1996). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
LITWIN, E. (2008). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En El oficio
de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
LUCARELLI, E. (2004). “Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario”.
Educação, vol. XXVII, núm. 54.
MAGGIO, M. (2012). Capítulo 2 “Enseñanza poderosa” y Capítulo 3 “Tecnología educativa con
sentido didáctico”. En Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
MEIRIEU, P. (2016). Recuperar la pedagogía. Buenos Aires: Paidos.
SANTOS GUERRA, M. (2003). “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de
persona eres”. En Revista enfoque educacionales 5. Universidad de Chile.
RITCHARD, R., CHURCH, M. Y MORRISON, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos
Aires: Paidós.
SOMOZA R. M. (2012). “XVI. Los saberes letrados en la sociedad de la información. Lectura,
soportes y ritmos sociales”. En Historia de la Lectura en Argentina. Del catecismo
colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del Calderón.

Aprendizaje Basado en Proyectos: hacia el
reconocimiento de una ecología de las pantallas en el
aula
Lucas Martín De Mec 49
lucasdemec@gmail.com
No es sorpresivo encontrarse con algún cartel (o varios) en las instituciones

educativas de Mar del Plata que citen la resolución Nº 778/16 de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, haciendo hincapié en la prohibición
del uso de celulares en el aula. Lo llamativo resulta percatarse de que, al acceder a este
documento público, indica que el director general resolvió “habilitar el uso de los distintos
dispositivos tecnológicos, en el ámbito escolar, por parte de alumnos y los docentes, como
recurso pedagógico didáctico, incorporando los dispositivos como parte de su
planificación anual y enmarcados en el Proyecto Institucional en los acuerdos que le dan
sustento”.
El mismo texto indica que la prohibición total que corría para los dispositivos
electrónicos data del 2006 (Resolución Nº 17287) y se encuentra derogada por la presente.
Sin embargo, la síntesis de lo escrito en este artículo y la condensación teórica de algunos
de sus términos nos invitan a preguntar una serie de inquietudes sobre los alcances y las
limitaciones de este planteo en el aula de hoy en día y con las propuestas metodológicas
vigentes, siendo el Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.P.) uno de los más
implementados por las escuelas.
La delimitación en términos territoriales de esta habilitación conduce de manera

inexorable a la pregunta por las fronteras del aula, ese “ámbito escolar” donde el uso de
los dispositivos electrónicos tiene ciertos recaudos y que, fuera del mismo, no tiene
efecto. En el presente trabajo seguiremos los lineamientos principales de la ecología de
las pantallas, en términos de relación entre medios, usuarios y fuerzas sociales en las que
ambos interactúan (Albarello 2019: 25-26).
49 Universidad Nacional de Mar del Plata

Este enfoque nos lleva a pensar los medios como ambientes y como especies:
moldean la cultura que se desarrolla a su alrededor, pero también adquieren significado
en interacción constante con otros medios. De esta manera, un dispositivo -entendido no
sólo en términos tecnológicos sino también como ordenamiento social- se constituye
como el epicentro de la construcción de las interacciones entre los usuarios. Usuarios que,
trasladando el estudio al aula, son todos los participantes de este “ámbito escolar”
mencionado en la reglamentación.
Desde los jóvenes, los docentes, los preceptores y los directivos hasta el personal
no docente, familiares que frecuentan el establecimiento por diversos motivos,
inspectores y demás; todos somos usuarios del ecosistema de pantallas en todo ámbito,
escolar o no. En tanto, sobretodo en la última década, la inmensa mayoría de las personas
adquirió la denominada “informática vestible o wearable” (Israel Márquez 2015), se
convierten en usuarios de estos medios.
La reconocible frase ‘apaguen sus celulares para prestar atención’ resulta una
concepción deteriorada en el oído de quienes tienen que asistir al colegio secundario. Es
que, nuevamente, en la abstracción teórica radica el problema. “Prestar atención” en la
juventud se concibe como una actividad que puede realizarse mientras somos usuarios de
las pantallas, porque en ningún momento dejamos de serlo. Basta un sonido, una
vibración o un destello que emita el dispositivo para reclamar al usuario
momentáneamente, responder a lo que dicho aviso convoque y proseguir con su actividad
fuera de la pantalla.
La propuesta, si reconocemos el rol activo del docente en esta situación, es

encontrar prácticas de enseñanza-aprendizaje que contemple esta ecología de las pantallas
y no que la obture. Potenciar este trabajo implica reconocer que ese “ámbito escolar” es
una fuerza social donde medios y usuarios interactúan, y que el docente forma parte de
ello.
Continuando con las preguntas que nos genera la reglamentación, la definición de

dispositivo tecnológico que se sobrentiende -o malentiende- en el texto constituye una
inquietud en sí misma. Al indicar que estos pueden llegar a ser un “recurso pedagógico
didáctico”, se continúa reproduciendo una filiación meramente conductista de la
educación: en tanto el docente es quien tiene que planificar todo lo que acontece en el
aula, el mismo debe ser quien “habilite” el uso de los dispositivos para alguna actividad.
En contraposición, reconocer el ámbito escolar como una ecología de las pantallas nos
permitiría, en primera instancia, responder a las inquietudes que surgen de los usuarios-
estudiantes, estar a la altura de la convocatoria constante que hacen los medios a ser
utilizados.
Destinarle el rol de ‘habilitador’ al docente le confiere un poder que no es tal en

un ecosistema de este tenor. En esta relación entre medios, usuarios y fuerzas sociales, la
interfaz es la expresión mínima del ambiente descripto por los ecologistas de medios
(Scolari 2012) y es el “lugar donde la evolución de los medios es negociada, ya que allí
es donde los lectores/espectadores/usuarios interactúan con los medios” (Albarello 2019:
27). Desde esta perspectiva, los usuarios en su totalidad tendrían el mismo poder de
negociación con respecto a los medios.
El rol de ‘habilitador’ rompería esta lógica democratizante y continuaría

reproduciendo una lógica que no responde a la ecología de las pantallas. Pedir que los
alumnos entreguen sus celulares antes de una instancia de evaluación, cercenar la
posibilidad de que, mientras el docente presente un tema, busquen por su cuenta
cuestiones relacionadas -o que ellos creen que estén relacionadas- o evitar las
interacciones por medio de estas interfaces fuera del “ámbito escolar” implica no
reconocer la presencia ineludible de las pantallas que, aún apagadas y esperando su uso
en el bolsillo del usuario, en su simple presencia configuran los ordenamientos sociales
entre dichos participantes del ecosistema.
Con la llegada de la propuesta del Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.P.), las

inquietudes expuestas en este trabajo ganaron aún mayor protagonismo. El Marco
Curricular Referencial de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires define esta propuesta de la siguiente manera:
Los saberes integrados son propuestas pedagógicas compartidas entre docentes

de distintas materias para abordar una temática de modo interdisciplinario,
propiciando un rol activo de los estudiantes. Este abordaje se basa en la
articulación tanto de los saberes englobados en el tema elegido como la
explicitación de las capacidades que se promueven. A estas capacidades las
atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de
conocimiento, y se adquieren de modo continuo y progresivo. (2019: 26)
A partir de esta caracterización, es necesario recalcar algunos conceptos clave de
los que se vale este tipo de proyectos: los saberes integrados o englobados, la
interdisciplinariedad y la articulación, y la distinción entre capacidades y contenidos.

Estas formulaciones están profundamente relacionadas entre sí y conforman un anclaje
teórico que supone la búsqueda de una integración de saberes en detrimento de la
enseñanza estrictamente disciplinar y compartimentada. Se definen las capacidades como
aquello que se debe poner en el centro de la actividad, pero no oponiéndose a los
contenidos curriculares, sino atravesándolos.
Este corte podría vincularse a la capacidad de los medios de moldear la cultura

que se desarrolla a su alrededor. En una ecología de las pantallas, en esa relación entre
medios, usuarios y fuerzas sociales en las que ambos interactúan, el Aprendizaje Basado
en Proyectos puede ser uno de esos reclamos que emergen desde los usuarios que en
modelos de enseñanza-aprendizaje previos no tenían capacidad de negociación: los
alumnos. “Propiciando un rol activo de los estudiantes” (2019: 26), indica el Marco
Curricular Referencial.
En este sentido, pensar desde el abordaje planteado los proyectos

interdisciplinarios supone, más que otorgarle al docente el rol de generar inquietudes que
puedan transformarse en problemáticas dignas de una propuesta de estas características,
convertir su ‘vigilancia epistemológica’ en una observación continua de las preguntas que
emergen del estudiantado. Potenciar esas preguntas, darle lugar a la repregunta y la
contestación crítica, resulta el objetivo permanente de este tipo de proyectos y una
planificación que le podría dar un lugar significante a la ecología de las pantallas en la
propuesta transversal de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de este tipo de proyectos, el lugar del ecosistema de dispositivos

electrónicos puede resultar sumamente productivo. Las fases para presentar un proyecto
en el aula a las que hacen referencia Anijovich y Mora (2010: 96), permiten un lugar a
las pantallas de los usuarios-estudiantes sin obturar sus preguntas y sus necesidades de
investigar de una forma no lineal. Si para la definición del proyecto, la etapa
“anticipatoria” requiere momentos de exploración, terminar con la dicotomía entre
tecnología habilitada y tecnología prohibida hace a las posibilidades de atender a
problemáticas reales de todos los usuarios del ecosistema de pantallas. A modo de
ejemplo, Albarello legitima el citado de Wikipedia por su flujo de actualizaciones
continuas, rasgo que lo diferencia de otras tantas formas de acceso a la investigación de
información (2019: 31).

Con la etapa “itinerante”, signada por el “recorrido de diversidad de territorios”,
volvemos a la acepción de medios como ambientes (Albarello 2019), y la posibilidad de
trabajar desde las competencias transmedia de los jóvenes en el aula (Scolari 2018). En
esta segunda etapa, la idea de recorrido(s) nos permite vincular la ecología de las pantallas
con los proyectos interdisciplinarios: el pasaje de la lectura/navegación a la lectura
transmedia, el despliegue ‘a través de’ múltiples medios, la manipulación de las interfaces
por parte de los usuarios de acuerdo a sus necesidades u objetivos y el rol activo del
consumidor -en esta propuesta, usuario/estudiante- se presentan como los atributos
principales de la manera de transitar territorios, de permitir la emergencia de “activadores
del hacer y del pensar” (Anijovich & Mora 2010: 96).
La etapa final de “evaluación”, con dos momentos, uno de revisión continua y otro
de reflexión en torno a lo logrado, nos vuelven a presentar condiciones óptimas para el
reconocimiento de la ecología de las pantallas como el “ámbito escolar” donde estos
proyectos tendrán lugar. La difusión del trabajo realizado, la escritura de narrativas que
den cuenta de lo acontecido y que sirvan para el reconocimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje que han transcurrido los usuarios pueden tener lugar, o deberían
tenerlo, en aquellas pantallas que los usuarios utilizan constantemente.
El pasaje de la lectura y la escritura transmedia a hurtadillas en el aula, evitando

la mirada reprobatoria del docente, a hacer de estos procesos la carta principal de este tipo
de proyectos hace a la búsqueda de una nueva “enseñanza poderosa <que> mira en
perspectiva porque enseña a cambiar puntos de vista” (Maggio 2012: 50). El rol docente
podría consistir, en este planteo, es permitirse ser uno mismo quien cambie su punto de
vista como producto de este proceso de enseñanza poderosa.
Propiciar la narrativa transmedia en el aula para el trabajo con Aprendizaje Basado

en Proyectos implicaría la escritura de textos que no funcionan “como estructura de
significados, sino como galaxia de significantes” (Barthes 1970). La utilización de redes
sociales, la búsqueda en la nube, los grupos de conversación en los que participan los
usuarios/estudiantes, la escritura de hipertextos que consisten en imágenes efímeras en
las aplicaciones de uso masivo como las ‘historias de Instagram’, las reacciones o
comentarios a las mismas por parte de otros usuarios, la vinculación con videos, textos o
más imágenes, etcétera; hacen a este tipo de escritura no secuencial que se bifurca y
permite al usuario elegir entre opciones (Ted Nelson 1965). Los nodos de estos

hipertextos pueden ser consensuados entre los usuarios/estudiantes y usuarios/docentes,
y dejar que las vinculaciones entre ellos sean aquello librado a la voluntad de ese alumno
cuyo rol activo pretende construir este tipo de proyectos interdisciplinarios.
A fin de cuentas, algunas de las ventajas expuestas en los últimos años para estas
“propuestas pedagógicas compartidas” (Marco Curricular Referencial 2019: 26) implican
el aprendizaje visto como estimulación del trabajo en equipo y colaborativo, la
construcción de situaciones de diálogo y argumentación entre alumnos y la enseñanza
vista como comprensión y no como acumulación (Anijovich & Mora 2010: 99-100). Si
los productos finales del Aprendizaje Basado en Proyecto continúan siendo impuestos
desde los usuarios/docentes como escritos lineales, ya sean monomedia o multimedia -
con presentaciones de diapositivas en plataformas como Microsoft PowerPoint o Prezi-,
la obturación de la interacción genuina en la ecología de pantallas del aula nos llevaría a
distanciarnos de aquello que se presenta como el objetivo principal de la construcción de
saberes integrados.
Un nuevo concepto clave se presenta en aquellas ventajas que Anijovich y Mora

despliegan en su libro Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula
(2010): el problema de la comprensión. Continuar con la imposición de textos lineales y
la prohibición de las pantallas en el aula lleva, desde esta perspectiva, a la insatisfacción
de esta concepción de la enseñanza. Para evitar la concepción de estos procesos como
mera acumulación, los usuarios/estudiantes se valen de las pantallas que constituyen el
ecosistema planteado en este trabajo. Por ejemplo, algunos aportes de los últimos años
desde la psicolingüística nos permiten reconocer varias problemáticas que los jóvenes
buscan saciar apoyándose en sus dispositivos móviles: la falta de vocabulario de alta
frecuencia pero de significados múltiples o de baja frecuencia y específico al contexto
(Thaashida Hutton 2010: 1-2), el escaso conocimiento previo y su incidencia en la
memoria de trabajo de los lectores (Irrazabal, Burin & Saux 2012), así como también las
pobres estrategias metacognitivas de las que pueden valerse para realizar inferencias que
faciliten el descubrimiento de información que no está explícita en el texto (Molinari
Marotto 1998), entre otros factores de relevancia.
Frente a este panorama, la ecología de las pantallas en el aula emerge como una
herramienta de notoria utilidad como complemento a la lectura y su comprensión, la
escritura de hipertextos y la investigación en términos de recorrer territorios ya relevados

por otros usuarios. Concebir el Aprendizaje Basado en Proyectos desde una perspectiva
que desestime de plano la posibilidad de reconocer el ecosistema de medios (Scolari
2015) resulta, desde el marco teórico desplegado y cotejado, problemático y hasta
contradictorio. El reconocimiento de la necesidad de incorporar aquellos dispositivos
prohibidos en el 2006 y habilitados según la voluntad del docente desde 2016, no sólo
como algo premeditado y planificado por el docente sino como una práctica emergente y
constitutiva del aula como “ámbito escolar”, llevará hacia el acercamiento entre sociedad
y escuela, objetivo ansiado explícita o implícitamente por todos los usuarios de los
medios, por todos los participantes de la educación.
Bibliografía
ALBARELLO, F. (2019). Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de

pantallas. CABA: Ampersand.
ANIJOVICH, R. & MORA, S. (2010) “Los proyectos de trabajo”, en Estrategias de enseñanza.
Otra mirada del quehacer en el aula. CABA: Aique Educación, 91-100.
BARTHES, R. (1970). S/Z. Madrid: Siglo XXI.
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS
AIRES (2019). Marco Curricular Referencial. La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 26-27.
HUTTON, THAASHIDA L. (2010). “Tres niveles de vocabulario y educación”, en Handy
Handouts. Super Duper Publications. Número 182.
IRRAZABAL, N., BURIN, D. & SAUX, G. (2012). “Conocimiento Previo y Memoria de Trabajo
en la Comprensión de Textos Expositivos”, en Revista Argentina de Ciencias del
Comportamiento (RACC). Vol. 4, Nº 2, 11-18.
MAGGIO, M. (2012). “Enseñanza poderosa”, en Enriquecer la enseñanza: los ambientes con
alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós, 39-64.
MÁRQUEZ, I. (2015). Una genealogía de la pantalla: del cine al teléfono móvil. Barcelona:
Anagrama.
MOLINARI MAROTTO, C. (1998). “Comprensión del texto”, en Introducción a los modelos
cognitivos de la comprensión del lenguaje (No. 159.946. 3/. 4). Buenos Aires: Eudeba.
NELSON, T. (1992). Literary Machines. Sausalito CA: Mindfull Press.
SCOLARI, C. (2012). Ecología de los medios. Entornos, evoluciones e interpretaciones.
Barcelona: Gedisa.
_________ (ed.) (2018). Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas.
Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula. Barcelona:
Universitat Pompeu Fabra.
VIDAL, M. & FINOCCHIARO, A. (27 de octubre de 2016). “Resolución Nº 778/16”. La Plata:
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Aprender jugando Como transformar lo disciplinar en
lúdico desde la Geografía.
Santiago Bavaresco 50
santiagobavaresco@gmail.com
Introducción
La extensión universitaria tiene como objetivo promover el desarrollo cultural, y

la transferencia del conocimiento y la cultura entre los distintos sectores sociales de la
comunidad, como principal objetivo tiene la consolidación y puesta en práctica del
vínculo entre la Universidad y la comunidad.
El siguiente trabajo de extensión tiene como finalidad el desarrollo de actividades

para la difusión de expresiones culturales en sus distintas manifestaciones dentro del
espacio académico y social. Y así promocionar la integración de los estudiantes al medio
social universitario, desarrollando en ellos el sentido de la solidaridad, la responsabilidad
y la cooperación, para realizar las actividades de carácter cultural, social y de recreación
destinadas al estudiante de secundaria en particular y a la comunidad universitaria en
general.
Fundamentación
Para la realización del proyecto se plantea formular el desarrollo y en la aplicación

de un videojuego como un dispositivo didáctico, esta posibilita la integración de los
conceptos y la fijación de los contenidos mediante el desarrollo de la estrategia didáctica.
Los videojuegos crean contextos atractivos, con un aire de realidad, que generan
involucramiento por parte de los jugadores-estudiantes. En este sentido, son constructores
de sentido. “Tal como sostiene Jenkins y Squire, los juegos son sistemas de fantasía que
al crear propósitos atractivos tienen el potencial de volver el aprendizaje muy real para
los jugadores” (Maggio, 2012: Capítulo 3). Jugar para enseñar podría ser la metáfora que
lo resume y carga de significado. Porque cuando juego vuelvo a pensar en términos
50 Universidad Nacional de Mar del Plata. Integrante del Grupo de Extensión en Innovación Educativa

culturales próximos a aquellos a quienes educo, lo cual es de enorme valor para la
enseñanza.
Además, jugar nos exige revisar la noción del tiempo en relación con el placer que
jugar implica, los mismos estudiantes que no se concentran diez minutos seguidos en
clase puede hacerlo durante horas en el juego que esta intencionado sobre un contenido
disciplinario (Maggio, 2012). “Abrir la puerta para ir a jugar” en este caso crea una
dimensión pedagógica donde lo que sucede es valioso para los sujetos que participan de
la experiencia.
Desde la Grecia clásica se considera que el ocio y el juego es el cauce para lograr
el fin supremo del ser humano y el logro de la felicidad, tienen un valor formativo, cultural
y educativo (Munguía y Cabeza, 2007). El origen de la civilización occidental está en el
ocio en la medida que una parte de la población griega pudo dedicarse al desarrollo de la
cultura, gracias al ejercicio del ocio determinado y comprometido. Los griegos
distinguían entre tareas y ocupaciones desinteresadas; el ocio y el juego no tiene función
de descanso, porque los juegos deben practicarse más en medio de los trabajos, pues el
trabajo necesita descanso y los juegos son para descansar (Munguía y Cabeza, 2007)
El ocio y el juego al que se refieren los filósofos griegos no es, como pudiéramos
entender hoy, descanso, tiempo libre, recreo o perder el tiempo sin hacer nada, sino parte
esencial de la vida y la vida es actividad. El ocio y el juego son actividades que no busca
nada fuera de sí mismas, actividades que tiene su fin en lo personal y el acercamiento a
un grado superior de perfección (Munguía y Cabeza, 2007).
El juego tomado como estrategia de aprendizaje no solo le permite al estudiante

resolver sus conflictos internos y enfrentar las situaciones posteriores, con decisión, con
pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con él ese camino, puesto
que el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran obsolescencia y
desconocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos, tiende a perder vigencia.
(Carmen Minerva, 2002).
Desarrollo

Para la realización del inicio del proyecto de extensión hay que tener en cuenta
determinados principios como argumenta Acaso Maria y Megias Clara en el libro Art
Thinking. Las cuales establecen 4 principios fundamentales a la hora de iniciar un
proyecto orientado a temáticas ludias y culturales en la escuela secundaria
Los juegos que se sugieren solamente indican un camino que el docente si quiere
o no puede seguir o tal vez le ayuden a idear otras actividades cortas, amenas, diferentes
desde todo punto de vista para abordar el proceso sin tanta dificultad
Principio de relevancia
Para seleccionar una temática debemos podemos guiarnos por el principio de

relevancia y hacernos la siguiente pregunta: ¿por qué es importante este tema en el
contexto social actual? Este principio conecta con la honestidad con lo real, que añade a
la pregunta anterior una nueva: ¿por qué es honesto seleccionar este tema?
“(…) La honestidad intrínseca nos invita a explorar dentro de nosotros mismos,

a mirarnos por dentro y establecer el tema del proyecto desde una temática
intrapersonal, consiguiendo encarnar el conocimiento como algo propio y automotivado,
en vez de como algo ajeno e impuesto.” (Acaso y Megias, 2017). Por lo tanto, conectado
con la realidad, el tema se convertirá en contenido vital, deshaciendo la frontera entre lo
que me pide el educador por obligación y lo que me pido yo a mí mismo como estudiante
o espectador.
Principio de democracia y respeto
La elección del tema ha de hacerse de manera democrática y en comunidad. En el

caso de este proyecto se inició con una encuesta realizada a estudiantes adolescentes de
distintas escuelas y barrios, con el objetivo de poder obtener la mayor cantidad de datos
sobre ellos.
En este eje es importante y necesario remarcar la importancia de que el educador

respete los temas que acaban siendo elegidos por el resto de la comunidad de aprendizaje.
“No se puede cambiar de manera unidireccional la decisión tomada por una comunidad
honesta (…)” (Acaso y Megias, 2017), debemos activar el principio de democracia y
aceptar un resultado consensuado.

Ningún tema es poco apropiado; es más, quizá los que desde una óptica más
conservadora nos parezcan poco apropiados son, precisamente, los que hay que abordar
para conectar con el principio de honestidad, de manera que si un grupo de adolescentes
decide abordar un tema en específico, no solo hemos de respetar su decisión, sino que
esta decisión convertirá el proyecto en una actividad que se alejará del simulacro
pedagógico habitual.
Principio de transformación social
Los temas no solo han de ser honestos, sino que no solo han de servir para
visualizar un problema: han de producir esa alteración. En este punto aparece el marco
del aprendizaje-servicio, una propuesta metodológica que conecta los proyectos
educativos con la realidad social invitándonos a repensar el para qué. ¿Para qué
desarrollamos un proyecto relacionado con la geografía?
Principio de conexión curricular
Como ultima premisa los temas han de estar relacionados con las necesidades de
los contextos en los que van a desarrollarse: el currículum en la educación formal, las
exposiciones en las instituciones culturales (educación no formal) y cualquier propuesta
en la educación informal. Este principio de conexión es posible, solo necesita de un poco
de renovación por parte de la comunidad de aprendizaje, porque cualquier tema relevante
puede conectarse con el currículum oficial.
Cierre
Los videojuegos son la forma de entretenimiento dominante de nuestra era, el

éxito se aprovecha tanto de la psicología como de la tecnología, y su realización requiere
una comprensión reflexiva de técnicas de motivación y de diseño. Por lo que podemos
aprender mucho del mundo de los videojuegos para aplicarlo a nuestro ámbito de
docencia (psicología, diseño, estrategia y tecnología, entre otras).
Hay dos formas de incluir los videojuegos en la enseñanza: crear un videojuego

para nuestra asignatura (o partes de la misma) y gamificar la asignatura (o partes de ella).
La primera puede parecer más difícil, ya que no todos los docentes podemos diseñar y
desarrollar un videojuego para nuestra asignatura (o encontrar alguno existente que se

adapte a ella). Aquí es donde radica la idea principal de este proyecto de extensión, de
plantear el desarrollo de un juego a partir de un grupo de personas interesadas en estate
matica, con el fin de poder “gamificar la escuela”.
“Gamificación es el término usado para hacer referencia a la aplicación de los elementos

y las técnicas utilizadas en el diseño de videojuegos en contextos distintos a estos”
(Gallego, F., Molina, R y Llorens, F., 2014). Los elementos de los videojuegos son las
herramientas para la gamificación, dado que uno de los principales beneficios de la
gamificación es la motivación, uno de los campos en los que tendrá un fuerte impacto
será en el de la educación.
Algunas sugerencias finales a tener en cuenta antes de realizar los juegos.
• No desarrollar un juego para pasar el tiempo.

• Revisar y analizar las áreas del diseño curricular y ajustar el contenido a la técnica del
juego. Relacionar los ejes transversales y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales a los objetivos del juego.
• Adaptar el juego a la edad, a los intereses, a las necesidades, a las expectativas de los
jugadores, no a los de los docentes. Hacer énfasis en las actividades que se realicen
con la finalidad que los alumnos se interesen por ellas.
• Recuerde que cada juego es una oportunidad del alumno para fomentar los valores y
los conocimientos.
• Todo contenido debe ser atractivo, funcional y durable, esto incentiva la participación
del jugador.
• Establecer las reglas del juego, para fomentar la comunicación, la participación, la
conducta exigida, los movimientos, el tiempo del juego, entre otros.
• Evaluar justa y objetivamente la satisfacción personal de cada uno de los estudiantes
y la del grupo mayor, el qué y para qué aprende con ese juego.
• Practicar el juego antes de llevarlo a los jugadores, si los estudiantes descubren su talón
de Aquiles, se pierde la autoridad y el respeto. Preparar todo antes de realizar el juego,
cualquier detalle cortara la motivación para ejecutar el juego.

Bibliografía
ACASO, M. Y MEGIAS C. (2017): Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la

educación. Grupo Planeta .
MUNGUÍA Y CABEZA, (2007). El ocio en la Grecia clásica. Universidad de Deusto.
Capítulo 3.
CARMEN MINERVA TORRES RANGEL (2002) . El juego: una estrategia importante.
Universidad de los andes - núcleo Rafael. Trujillo.
GALLEGO, F., MOLINA, R Y LLORENS, F. (2014) Gamificar una propuesta docente.
Diseñando experiencias positivas de aprendizaje. Dpto. de Ciencia de la
Computación e Inteligencia Artificial. Universidad de Alicante.
MAGGIO, M. (2012) - Enriquecer la enseñanza, : PAIDOS IBERICA, Capitulo 3.

Quiénes Somos
Kap, Miriam
Licenciada en Ciencias de la Educación(UBA). Magister y Especialista en Ciencias Sociales y
Humanidades (UNQUI). Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Educación (UNR).
Profesora Adjunta Regular de la Cátedra de Didáctica General de la Facultad de Humanidades,

Profesora Titular a cargo de Asuntos Pedagógicos de la Escuela Superior de Medicina y Asesora
Pedagógica en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, todas de la Universidad Nacional
de Mar del Plata. Ha ejercido el cargo de Secretaria Académica de la misma Universidad
Nacional.
Directora del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE). Dirige el proyecto de

Investigación “Prácticas de Enseñanza en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata: propuestas excepcionales, tradiciones, innovaciones y
creaciones” y el Proyecto de Extensión “Transformar la escuela: Rediseño e innovación en las
prácticas de enseñanza”.
Docente e investigadora categorizada en el nivel Superior Universitario. Ha desarrollado su

actividad profesional de consultoría y diseño en posiciones de responsabilidad en organizaciones
nacionales e internacionales.
Es autora del libro Conmovidos por las tecnologías: pensar las prácticas desde la subjetividad
docente. Ha publicado capítulos en libros; e-books, artículos de su especialidad en revistas
científicas con referato, actas de congresos y otros espacios de difusión académica.
Profesor, Licenciado, Magister y Doctor en Historia (UNMdP). Especialista en Educación y Tics,
Constructivismo y educación y en Docencia Universitaria (INFD, FLACSO, UNMdP).
Doctorando en Humanidades y Artes con mención en Educación (UNR).
Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Didáctica General de la Facultad de Humanidades,

Profesor Titular Metodología de la Investigación Aplicada Universidad de la Cuenca del Plata.
Co-director del Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE). Dirige el Proyecto de

Extensión “Habitar la enseñanza. Innovación en las prácticas educativas en la escuela
secundaria”.
Investigador asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científico y Técnicas (CONICET)

Programa de incentivos investigador categoría 5. Es miembro de diversos grupos de Investigación
en la Facultad de Humanidades, UNMdP.
Es autor de varios libros el más reciente publicado en 2018 titulado Ilustración, educación y
cultura. Ha publicado capítulos en libros; e-books, artículos de su especialidad en revistas
científicas con referato, actas de congresos y otros espacios de difusión académica.

Fede Requejo, Alba Delia
Es profesora en Letras por la UNMDP. Diplomada y especialista en Ciencias Sociales con
mención en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO).
Se desempeña como docente de Prácticas del lenguaje y de Literatura tanto en el Ciclo Básico
como en el Ciclo Superior en escuelas secundarias de gestión pública y privada. Integra desde
2005 el Equipo Técnico Regional del Centro de Información e Investigación Educativa (CIIE) de
Gral Pueyrredon donde dicta cursos gratuitos de capacitación docente y realiza Acompañamientos
a Escuelas secundarias de la Región 19.
Desde 2014 es parte de la cátedra Didáctica General - materia del Ciclo de Formación Docente
de la Facultad de Humanidades y de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNMDP)-
como Ayudante de Trabajos Prácticos. Forma parte en la misma cátedra del Grupo de Extensión
en Innovación educativa (GEIE).
Es doctoranda desde diciembre de 2019 del Doctorado en Educación, Programa Específico de

Formación en Investigación Narrativa y (Auto)biográfica en Educación.
Génova, Elena
Es Profesora en Historia (UNLP) y Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP). Desarrolla
sus prácticas docentes en el nivel secundario y es Ayudante Graduada en la Cátedra de Didáctica
General de la Facultad de Humanidades (UNMDP).
Se encuentra realizando la Maestría en Práctica Docente cuyo tema de investigación es la

articulación de las prácticas docentes en la enseñanza de la Historia Reciente en los niveles
secundario y universitario.
Pertenece como integrante al Grupo de Extensión en Innovación Educativa (GEIE) espacio desde
el que realiza actividades de extensión universitaria desde el año 2018; y al Grupo de
Investigación en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales (GIEDHICS), siendo
categorizada en el año 2016 como categoría V.
Es coautora del libro “Del currículum institucional a las situaciones didácticas”, publicado en
2018, que aborda análisis desde lo curricular de la educación primaria para la Provincia de Buenos
Aires, pensando situaciones didácticas desde las Ciencias Sociales del nivel. Desde el año 2007
ha participado en jornadas y congresos nacionales e internacionales.
Desde julio de 2018 a junio de 2019 fue Especialista del área de Ciencias Sociales para la
Dirección de Educación Primaria de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires.

Canales, Lucía
Profesora en Letras y estudiante de la Lic. en Letras (UNMdP).
Adscripta graduada en la cátedra Literatura y Cultura Españolas I y Teoría y crítica del teatro
(Departamento de Letras, Facultad de Humanidades).
Desempeña tareas de investigación y docencia en el grupo de investigación G.L.I.S.O (Literatura

y Cultura Siglo de Oro); y de extensión junto a la cátedra Didáctica General (Ciencias de la
Educación), con quienes forma parte del grupo de extensión GEIE (Grupo de Extensión en
Innovación Educativa).
Escanes, Laura
Es Profesora en Historia, egresada de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Se desempeña como docente en distintas escuelas secundarias de la ciudad. Participa del Proyecto
de Extensión de la Facultad de Humanidades “Transformar la escuela: Rediseño e innovación en
las prácticas de enseñanza”, y del Proyecto “Habitar la enseñanza. Innovación en las prácticas
educativas de la escuela secundaria". Integrante del Grupo de Extensión en Innovación Educativa
(GEIE.)
Fortezzini, Juana
Estudiante del Profesorado y Licenciatura en Historia y Licenciatura en Ciencias de la
Educación, Facultad de Humanidades, UNMDP.
Se desempeña como becaria de investigación por el CIN en el grupo de investigación “La
trayectoria del partido socialista en Mar del Plata (Fase II): ideas, discursos, planes y
proyectos urbanos territoriales de las gestiones municipales socialistas 1916-1966”, y
como adscripta en la asignatura Sociología para la carrera de Diseño Industrial, FAUD,
UNMDP. Es miembro del Grupo de Extensión en Innovación Educativa. Tiene
publicaciones en Revista de Educación y Revista Entramados.
Libertad Martinez Larrañaga

Profesora en Filosofía por la Universidad Nacional de Mar del Plata y Maestranda en Educación
y Pedagogías críticas en la Universidad de Buenos Aires.
Se desempeña como docente en nivel medio y es investigadora de la UNMDP en el grupo "Es

justo que yo...", donde estudia las estrategias utilizadas por docentes de nivel superior para
construir espacios de justicia epistémica en sus clases. Es miembro del Grupo de Extensión en
Innovación Educativa (GEIE)
Ha participado de diversas jornadas y congresos a nivel nacional y tiene publicaciones en revistas

especializadas de Argentina y Brasil sobre filosofía y educación.

Silvestri Perez, Yuliana
Estudiante del Profesorado en Letras (Universidad Nacional de Mar del Plata). Se desempeña
como extensionista en el GEIE (Grupo de Extensión en Innovación Educativa).
Participó del proyecto de alfabetización en la planta de reciclaje CURA de la ciudad de Mar del
Plata enmarcado en el Seminario de Prácticas Socio-Comunitarias (2015). Fue miembro de los
proyectos de extensión "Transformar la escuela: rediseño e innovación en las prácticas de
enseñanza" (2018) y "Habitar la enseñanza. Innovación en las prácticas educativas de la escuela
secundaria" (2019).
Actualmente participa del proyecto "Transformar la escuela y la universidad: rediseños e

Innovaciones en las prácticas de enseñanza que construyen puentes" y es miembro del grupo de
extensión GEIE (Grupo de Extensión en Innovación Educativa).
Bavaresco, Santiago
Estudiante del Profesorado y Licenciatura en Geografía (UNMdP). Estudiante Adscripto

en la cátedra Cartografía (2016-2019), Aerofotointerpretacion y Teledetección (2018-
2019), Principios de Matemática e Informática (2019) y 1ero en orden de mérito para el
cargo de Ayudante Estudiante para las materias de Principio de Matemática e informática,
y Estadística (2020) (Departamento de Geografía, Facultad de Humanidades).
Desempeña tareas de extensión e investigación junto a la cátedra Didáctica General
(Ciencias de la Educación), con quienes forma parte del grupo de extensión GEIE (Grupo
de Extensión en Innovación Educativa).
De Mec, Lucas
Estudiante de Profesorado y Licenciatura en Letras (UNMDP). Se desempeña como

docente suplente de Prácticas del Lenguaje y Literatura desde 2017. Ha participado como
expositor en distintas instancias de investigación y desempeñado tareas de adscripción en
las cátedras de Gramática, Lengua y Literatura Latinas y Teoría y Crítica Literarias en la
UNMDP. Forma parte del Grupo de Extensión en Innovación Educativa, perteneciente a
la cátedra de Didáctica General.


LIBRO Puentes de La Innovación Sin Proteccion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

LIBRO Puentes de La Innovación Sin Proteccion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Puentes de la Innovación…

DIÁLOGOS INMERSIVOS ...

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -3-

Archivo Digital: descarga y online

1. Ciencias de la Educación. 2. Didáctica. I. Kap, Miriam Raquel II. Kap, Miriam

Esta obra está bajo una Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -4-

Los aportes teóricos y metodológicos de la presente publicación contribuyen a recrear las

Fecha de Publicación marzo de 2020

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -5-

Fede Requejo, Alba

Martinez Larrañaga, Libertad

Silvestri Perez, Yuliana

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -6-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -8-

PRIMERA PARTE: PUENTES QUE TRANSFORMAN. VOCES, DIÁLOGOS Y

TRANSFORMARNOS EN LA INNOVACIÓN: IDENTIDADES, EXPERIENCIAS Y REDISEÑOS DE LAS PRÁCTICAS

SEGUNDA PARTE: PUENTES QUE UNEN. LA EXPERIENCIA EN LA VOZ DE LOS

LA EXTENSIÓN DOCENTE COMO MEDIADORA ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD: REFLEXIONES

TERCERA PARTE: PUENTES QUE PROYECTAN. EXPERIENCIAS QUE INVITAN A SOÑAR

EL ROL DE LA EXTENSIÓN PARA UNA UNIVERSIDAD CREATIVA, DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA. UNA

QUIÉNES SOMOS 106

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -9-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -10-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -11-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -12-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -13-

Voces, diálogos y cartografías del habitar la experiencia

En su artículo “Transformarnos en la innovación: identidades, experiencias y

Por su parte, Sebastián Perrupato en “Sentires del habitar: subjetividad y

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -14-

Entre resonancias y disonancias

El trabajo se propone como un momento de escansión que, en el mejor de los

En este proceso intentamos hilvanar lo invisible, buscar entre los indicios de lo no

1Docente e Investigadora UNMDP-UBA.

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -15-

La tarea de construir colectivos, generar acciones colaborativas y crear

Las aproximaciones formales e informales entre las instituciones de distintos

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -16-

El proyecto “Transformar la escuela: rediseño e innovación en las prácticas de

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -17-

A partir de allí, la preocupación por conformarnos como un colectivo presupuso

En este camino, si importaba volver a pensar las configuraciones didácticas y la

El horizonte implicaba resignificar la experiencia, dotarla de nuevos sentidos y

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -18-

A lo largo de los encuentros, muchas veces vertiginoso y llenos de tensiones,

Aquí se produce un punto de inflexión. El colectivo de docentes advierte la

De esta manera, podríamos decir que innovar se transformó para nosotros, en

Mutaciones, transmutaciones y trans-formaciones

El camino realizado pone en entredicho la potencia de un trabajo individual que

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -20-

Tal vez, el rasgo medular de este proyecto radicó en la posibilidad de realizar

En este diálogo vimos aparecer una característica inesperada, no buscada al inicio,

Entonces, cada acción desarrollada asumió las características de una instalación,

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -21-

Las numerosas intervenciones didácticas que implicaron creaciones, cambios o

Las líneas que se abren a partir de ahora implican la profundización de las

En este sentido, el registro y la documentación de las acciones llevadas a cabo

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -23-

Puentes de la Innovación. Diálogos inmersivos entre la escuela y la universidad -24-

“Quien habita, cuida, preserva la esencia, devela el sentido del

Durante los siglos XVI al XIX las universidades asociaban el sentido de la

Fue justamente este sentido el que impregnó la extensión que se configuró de la