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ALGUNAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INTRA E INTERCULTURAL

BILINGÜE EN COLEGIOS DE LA CIUDAD DE EL ALTO

N. Gonzalo Espinoza M.1

RESUMEN

Tras la fallida aplicación de una costosa ley de Reforma Educativa que intentó la
inserción de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con la realización de textos de
enseñanza-aprendizaje que propiciaron un “dialecto propio” poco aplicado y entendido
por los educadores y estudiantes; surge une nueva propuesta: la Educación Intra e
Intercultural Bilingüe (EIIB) en el marco de la nueva ley de educación Avelino Siñani y
Elizardo Pérez. Dicha ley propone una variedad de políticas lingüísticas, entre las cuales
se destaca la enseñanza de un idioma nativo, según la región, en las unidades
educativas. Por ser el idioma aymara originaria de nuestra región y la ciudad de El Alto
es considera la capital y el corazón mundial de la cultura aymara, varios colegios, en
esta gestión, comenzaron con la enseñanza de esta lengua. La presente ponencia refleja
algunas características sociolingüísticas, dialectales, interculturales y sociales que se
presentan en el transcurso de la enseñanza-aprendizaje de este idioma en las unidades
educativas. A su vez da a conocer algunas innovaciones pedagógicas y metodológicas
planteadas para la aplicación trimestralizada. Es así que la nueva EIIB se constituye en
un escenario fundamental para la afirmación intercultural y el reconocimiento igual de
todas las naciones indígena-originarios y acepta la diversidad existente en un Estado
Plurinacional como el nuestro. De este modo, se plasma como un importante medio para
conocer algunos conceptos sobre interculturalidad, etnicidad y el «suma qamaña» como
propuesta de filosofía de vida aymara.

Palabras Clave: Experiencias en EIB, EIIB, Aymara, colegios.

1
Es egresado de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) y
miembro de la Sociedad de Escritores de El Alto (SODEALBO). Actualmente es profesor de secundaria en
la matera de aymara del colegio “Juan José Torres” y es columnista del periódico institucional
“Comunidad Universitaria” de la UPEA.
INTRODUCCIÓN

Desde sus inicios, de la ley de Reforma Educativa en su artículo 1° numeral 5,


menciona que la educación “es intercultural y bilingüe. Porque asume la heterogeneidad
socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y
mujeres”. A su vez, en su capítulo IV, artículo 9°, numeral 2, sobre la estructura de
organización curricular fundamenta que al interior de la estructura curricular se
comprenden dos tipos de educación: formal y alternativa; con lo que respecta a la
lengua en la cual se impartirá la clase indica que las modalidades son: monolingüe, es
decir, en castellano con el aprendizaje de un idioma originario; bilingüe, en una lengua
originaria como L1 y en castellano como L2 (Ministerio de Educación).

Ahora, ¿cuánto de lo que se mencionó anteriormente se cumplió? Desde la aplicación


del la Reforma los resultados fueron nada positivos para la aplicación de la enseñanza
de idiomas originarios. Es así que la aplicación de la EIB en ciudades como La Paz y El
Alto fue, por no exagerar, nulas. Los casos sobre una EIB en la ciudad de El Alto son
aislados; para el año 2004 la urbe alteña constaba con alrededor de 363 unidades
educativas que funcionaban en 154 establecimientos divididos en tres distritos
educativos, con alrededor de 7.693 profesores que impartían conocimiento a más
166.459 alumnos, Yapu (2004). En todas se enseñaba un idioma extranjero (inglés,
francés, portugués) pero no se impartía el idioma originario Dada la interesante cantidad
de unidades educativas en el departamento de La Paz con la modalidad de enseñanza en
EIB, (Albó y Anaya, 2004) mencionan que para aquellos años alrededor de 863
colegios asumían esta modalidad con sólo 2 colegios en EIB en la urbe alteña. Según el
Ministerio de Educación (2005) en La Paz para el año 1997 eran 450 que asumían esta
modalidad, un año más tarde 533, para la siguiente gestión la cifra se incrementó a 691,
para el primer año del nuevo siglo 747 unidades educativas asumían este sistema, el
año 2001creció aún más a 908, a la gestión siguiente 938 se apropiaron de esta
modalidad y por último, el año 2003, la cantidad decreció a 932, siendo que la
modalidad en EIB se concentraba en el área rural. Es así que para el año 2001, en el
departamento de La Paz la lengua materna, con un 74, 5%, era el castellano y alrededor
del 25% aprendió algún idioma nativo; contrariamente, en el área rural la lengua aymara
tenía mayor relevancia (69, 1%), seguida por el castellano con un 24, 4% y
complementando por último el quechua con un 6%. (Ministerio de Educación, op. cit).
De este modo, y para un claro entendimiento de la presente ponencia, es fundamental
establecer ciertas definiciones de algunas de las terminologías más importantes y son
recurso clave del presente trabajo.

Hamel (1993: 120) arguye que se podría hablar de “multilingüismo y multiculturalismo


como términos descriptivos y neutros que se refieren a hechos; mientras que los
conceptos de pluriculturalismo y plurilingüismo serán considerados para aquellas
situaciones donde la diferencia es tomada en cuenta, asumida y trabajada por los actores
sociales…”

Entendemos por interculturalidad a la relación, igualdad, convivencia y respetos


mutuos entre las diferentes naciones, indígena-originarios, nacionales y/o extranjeros
sin desmedro de ninguna. Existe un concepto «rescatable» de la Reforma Educativa
sobre interculturalidad: “es el relacionamiento positivo de las personas de diversas
culturas entre sí y con los diversos pueblos, basado en el conocimiento, respeto y
valoración de culturas, de las cosmovisiones y necesidades de aprendizaje de cada
pueblo.” (citado en Albó y Anaya, 2004:74-75). La Constitución Política del Estado
Plurinacional (2008: 53) indica: “La interculturalidad es el instrumento para la cohesión
y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones.” Para Ruiz
(2004:20) la interculturalidad es un proyecto ético y político “se habla de
interculturalidad cuando se aspira a dar respuesta a los retos que supone la convivencia
entre orígenes y/o situaciones culturales diversas.”

La “interculturalidad en educación” según Ortega (2008: 162) “se plantea como un


espacio preferente para el ejercicio de prácticas que permitan establecer relaciones
democráticas entre saberes de distinto origen y que ocupan estatus diferenciados. En el
aspecto la interculturalidad en el ámbito educativo el Consejo Educativo Aymara
propone a la interculturalidad educativa como intercambio y construcción. “La
entendemos como un proceso social educativo y político que tiene por finalidad la
construcción de una dinámica. El bilingüismo es comunicación y enriquecimiento de la
realidad social, sustentada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y de
culturas diferenciadas.” (Ministerio de Educación, 2004: 128)

La Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe de Ecuador


(DINEIIB) menciona que la educación bilingüe por si sola no determina el cambio de
relaciones y actitudes entre los pueblos y las personas, pero si contribuye a desarrollar
un proceso de reflexión que es la base para entablar un diálogo sostenido y creativo
entre culturas.

El Ministerio de Educación (op. cit.) plantea que la Educación Intercultural Bilingüe es


una modalidad en la que tanto la lengua materna de los niños (L1) así como también
una segunda lengua (L2) se desarrollen a fin de garantizar las competencias
capacidades lingüísticas en ambas lenguas, cuya meta a corto y a mediano plazo es
lograr un bilingüismo aditivo aplicando el modelo de mantenimiento. La razón sobre la
aplicación de una EIB en el siglo XXI “no radica solamente en enseñar a leer en
quechua o aymara a niños campesinos de seis años; (…) está en formar maestros
prioritariamente en las ciudades, para que impulsen la revalorización de las identidades
autóctonas promoviendo la asertiva afirmación de los saberes propios.” (Lozada,
2005:111)

La Educación Intra e Intercultural Bilingüe es planteada como una conexión interna,


entre un determinado grupo social que comparte rasgos culturales y lingüísticos
similares con las demás comunidades lingüístico-culturales. En otras palabras, es la
modalidad de Educación en la que se aplica el modelo de mantenimiento y
preservación entre la adquisición de una L2 (castellano o lengua indígena) y el
mantenimiento de la L1 (castellano o lengua indígena) sin desmedro de ninguna creando
así a bilingües coordinados o Bilingües biculturales; que desde su propia cultura y
lengua (intracultural) puedan transmitir conocimientos a otras culturas en otro idioma
(Intercultural) creando así un bilingüismo y biculturalismo balanceado.

DESARROLLO

Recordemos…

Los trabajos e intentos de la aplicación de una EIB Bolivia son variados. A manera de
referencia bibliográfica el libro de Amadio y López (1993) es un importante referente
para el conocimiento de este campo educativo recopilando material bibliográfico de las
diferentes experiencias en EIB en el continente. En algunas oportunidades la educación
bilingüe ha sido declarada política oficial del Estado; a fines de la década del 70 y
principios del 80 existían experimentos de educación bilingüe en aymara, quechua y
castellano; pero de alcance muy limitado (Hardman y cols, 2001). Desde la aplicación
de la ley de Reforma Educativa la educación en Bolivia se declara como Intercultural y
Bilingüe, esto comprende el nivel inicial, primario, secundario y superior en todo el
territorio nacional. La EIB se presentaba, con mayor o menor fuerza, según el contexto
político y sociolingüístico en la cual se encontraba el país. Víctor Hugo Cárdenas
menciona que uno de los primeros proyectos en EIB comenzó en el año 1987 entre un
convenio entre el Ministerio de Educación y el Banco Mundial (BIRF) con el Proyecto
Educativo Integrado del Altiplano (PEIA), este grupo de trabajo estaba compuesto por
especialistas en lingüística, pedagogía, matemáticas y ciencias sociales dicho
emprendimiento sólo duró un año y a pesar de poseer los departamentos administrativo,
educativo e infraestructura y tuvo una presencia plena en 15 unidades educativas no
pudo mantenerse en pie. (Küper, 1993). A su vez, Ipiña (1993) recuerda que uno de los
más fehacientes proyectos es la que fue elaborada por la Comisión Episcopal con apoyo
de la UNICEF y de la Universidad peruana de Puno en 1983. En ese mismo año el
Decreto Supremo 19453 aprobó el plan nacional de alfabetización y educación popular
(SENALEP). Es así que se lo realizó en base a una concepción multicultural e inclusive
multilingüe con resultados relativos.

En el curso de ese mismo año (mayo de 1983) la Confederación Nacional de


Maestros de Educación Rural (…) aprueba el plan nacional de restructuración
del subsistema de Educación rural. Por su parte el año siguiente (1984), el
gobierno de entonces, publica su Plan Nacional de Acción Educativa y la
educación bilingüe es, nuevamente, tema central (Apala, 1998: 8)

A su vez argumenta que cuatro años más tarde se realizó un serio intento, por parte de
los trabajadores de la COB, de socialización de la educación intercultural bilingüe en el
I Congreso Nacional de Educación, sin dejar de lado el Proyecto de Educación Rural I2,
el Proyecto de Texto Rural Bilingüe y el reciente Proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe que tienen como principales actores del convenio al MEC-UNICEF. (López,
2005) complementa que no se debe olvidar la propuesta de la CSUTCB el año 1991 que
son acogidas en su seno por instituciones no gubernamentales internacionales
(UNICEF-PIEB) y fueron predecesoras de la promulgación a la Ley 1565 de Reforma
Educativa, con un estrecho seguimiento a dicho proceso.

2
Este proyecto sentó sus bases en el departamento de Cochabamba en mayo de 1976 con personal
estadounidense en una región de seis núcleos escolares.
Tras la aplicación de un Reforma Educativa se plantearon una gran variedad de
interrogantes: ¿Bolivia estaba lista para una ley Intercultural? Pues Villca (2008)
menciona que la Ley 1565 de Reforma Educativa “nace en el marco de la política
neoliberal, soporte ideológico de la globalización, cuya tendencia es legitimar al sistema
de dominación económica, política, social, cultural y educativa sobre otros pueblos o
grupos sociales.” El año 1993 ya se planteaban teorías sobre una educación que
contemple las lenguas originarias; Víctor Hugo Cárdenas, en ese año, mencionaba que:
“En Bolivia, en términos generales, todavía estamos ingresando a un espacio de la
diversidad y el multiculturalismo, no así pluralismo y pluriculturalismo” (ILDIS, 1993:
139). De hecho, Según Ipiña (1994: 47) “La educación no es descubrir algo que está,
que es la diversidad cultural entre nosotros, sino cambiar nuestra actitud hacia la
diversidad cultural; en cambiar nuestra actitud hacia la cultura dominante que hay
afuera.” En fenómeno de lo multicultural está inmersa en las acciones políticas y
educativas de los diferentes estados. Aballah (2001: 24) afirma que “La educación
multicultural3 es, después de muchos otros proyectos educativos, un intento de control
por parte de los estados de la dinámica cultural, y de adaptación de los sistemas de
enseñanza a las necesidades de los diferentes grupos culturales.”

La aplicación de un modelo.

Para una efectiva EIIB la aplicación de un modelo propicio es importante. Para tal
afecto explicaremos algunas teorías sobre la aplicación de los diferentes modelos que
son utilizados en la enseñanza. El aspecto de la lengua en la enseñanza de los saberes
generales en las unidades educativas se constituye simbólicamente como un puente
entre el conocimiento de educando y el aprendizaje del alumno; Anijovich y cols.
(2004: 17) arguyen que «los seres humanos diferimos unos de otros no ya sólo en su
aspecto físico sino esencialmente desde un punto de vista psicológico, social y
cultural.» Es así que en estos rasgos básicos la educación se constituyen en la perfecta
área de concientización pluricultural, aplicando la dicotomía lengua-cultura. Ahora, una
gran cantidad de proyectos educativos en Bolivia aplicaron el modelo de sustracción4,

3
Los términos educación multicultural tiene origen anglosajón y en Francia era conocida como
actividades culturales.
4
No está por demás mencionar que este modelo fue aplicado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
en las comunidades indígenas del oriente boliviano. El trabajo del ILV fue muy cuestionado, pues aparte
de mantener una política de castellanización se dedicaron también a la evangelización.
que consiste en el uso de una lengua indígena L1 para su paso a una segunda lengua L2,
en desmedro de la primera. Los modelos idóneos para la enseñanza-aprendizaje son los
de mantenimiento, los cuales producen bilingües biculturales o bilingües coordinados.
Hamel (1993: 124) menciona que un bilingüismo aditivo

no sustituye a otra, sino que el individuo se enriquece adquiriendo dos


lenguas casi como hablante nativo. El objetivo lingüístico es el bilingüismo
aditivo, la función de la lengua (L1) como lengua materna y la segunda que se
aprende (L2) como complementaria; el resultado en general, un bilingüismo y
biculturalismo coordinado, potencialmente no conflictivo

Este modelo se que se constituye en un tipo de EIB de mantenimiento:

Modelos Programas Objetivo lingüístico L1 Resultados

1. Enriquecimiento Inmersión Bilingüismo aditivo Complementa L2 Bilingüe bicultural

2. Asimilación 1. Submersión total Adquisición plena de la L2 Obstáculo Bilingüe sustractivo

2. Submersión relativa Adquisición plena de la L2 y Tolerada Bilingüe sustractivo


subsistencia de la L1

3. Transición relativa Adquisición plena de la L2 y Instrumento Bilingüe sustractivo


conservación de la L1

3. Preservación 1. Equilibrio entre la L1 y la Bilingüismo pleno Instrumento Bilingüe bicultural


L2 enriquecedor

2. Revitalización
Bilingüismo aditivo Instrumento Bilingüe bicultural

cuadro 1 en base a Hamel (1988)

El cuadro 1 nos indica que el tipo de EIB aplicable y aceptable es el modelo 3 que tiene
como programas entre el equilibrio de la L1 y la L2 con un objetivo lingüístico de
bilingüismo pleno en donde la L1 se convierte en un instrumento creando bilingües
biculturales; a su vez, en este modelo también se presenta el programa de la
revitalización con un bilingüismo aditivo como objetivo lingüístico y la lengua materna
L1 se convierte en un instrumento creador de bilingües biculturales.
Ahora, tras la aplicación de alguno de estos modelos, los niveles de umbral en la
competencia bilingüe son variados; aunque, por supuesto, siempre es deseable alcanzar
un bilingüismo balanceado con niveles altos en ambas lenguas (L1 y L2) lo mismo que
tiene efectos positivos como lo demuestra el cuadro 2:

Umbrales y niveles de la competencia bilingüe

Tipos de bilingüismo Efectos cognitivos

bilingüismo balanceado

altos niveles en ambas lenguas Positivos

Nivel 2 (umbral alto)

bilingüismo dominante

nivel nativo en una de las lenguas Neutros

Nivel 1 (umbral bajo)

Semilingüismo

nivel bajo en ambas lenguas Negativos

cuadro 2 en base a Hamel (1993)

Otros modelos de educación son los planteados por García y Granados (1999) tal es el
caso de la asimilación cultural (educar para igualar), el conocimiento de la diferencia
(entendimiento cultural), preservar y extender el pluralismo (pluralismo cultural), la
competencia de dos culturas (la educación bicultural), educación multicultural y
reconstrucción social (educación como transformación), educación anti-racista
(conocimiento cultural) y cultura en la expresión de lo multicultural (idea de cultura).
De este modo los autores mencionan que “detrás de cada modelo de educación
multicultural se encuentra una concepción de cultura (…) A partir de ello construiremos
desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y
expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación
multicultural.”

Tras la demanda de que la aplicación de un nuevo currículo debe contener una tendencia
orientada a la integración de los saberes, la propuesta de Martínez (2003) sobre la
multidisciplinariedad (presencia de un objeto común), pluridisciplinariedad (relación e
intercambio), interdisciplinariedad (relación y enriquecimiento recíproco) y la
transdisciplinariedad (construcción del sistema total) pueden ser aplicables con un
modelo idóneo en EIIB; la propuesta del desarrollo de este modelo concierne “la
historicidad y la pluralidad, y con ellas la orientación científico-cultural, se convierte en
una característica determinante…” (Wulf: 2004:126-127) En la actualidad, el modelo
que se aplica para la enseñanza del idioma aymara en el colegio Juan José Torres es
partidario de la siguiente premisa que es presentada por López (2005) para la aplicación
de una EIB con los idiomas originarios del oriente, que, por supuesto, son bastante
aplicables al caso del aymara:

L1 = C L1 = C L1 = C

L2 = A L2 = A L2 = A

Un caso en El Alto: algunas experiencias…

La EIIB en el colegio Juan José Torres Gonzales se presenta como una oportunidad de
cambio en la diversidad. El mencionado establecimiento se encuentra ubicado en la
zona Alto Lima 2° sección, entre la av. Huayna Potosí y la c/ Alto de la Alianza. Está
dirigida por el Prof. Pedro Apaza Q. (para el ciclo secundario). El centro educativo,
actualmente, consta desde 1° al 6° básico en su etapa inicial y en el nivel segundario se
constata los cursos 1° al 6° de secundaria, ambos en el turno mañana y tarde con un
número de 663 estudiantes. Para el ciclo secundario se estima entre varones y mujeres
la suma de 40 docentes y 5 administrativos.

El departamento de lingüística del establecimiento consta de dos profesoras de inglés y


un docente de aymara. El idioma extranjero se imparte a todos los cursos en general
desde la fundación del mencionado colegio. En el presente año se presentó la propuesta
de impartir el idioma aymara como L2; la propuesta fue tomada con agrado por parte de
la dirección y por la dirigencia de la Junta Escolar. Es así que se hizo la
experimentación de impartir la materia a los cursos iniciales de secundaria; es decir, al
1°, 2° y 3° (antiguamente 7°, 8° intermedio y 1° medio). Todos los cursos suman un
total de 11 cursos con un estimado de 26 estudiantes por paralelo, dando un total de 286
alumnos.
Para tal efecto, un año antes, se elaboró el texto „Aprendamos el idioma aymara‟
(“Aymar arux yatintañäni”) (Ver imagen 4) desde un enfoque comunicativo con bases
eclécticas (audio-visual-interactivo), específicamente, elaborado para la enseñanza del
idioma aymara como segunda lengua en colegios. Este enfoque tiene entre sus
principales características abrir una perspectiva más amplia sobre la lengua. “En
concreto nos hace considerar la lengua no sólo en función de sus estructuras (gramática
y vocabulario), sino también a partir de las funciones comunicativas que cumple.”
(Littlewood, 1998: X) Es decir, ya no se consideran sólo las características lingüísticas
de una determinada lengua, sino también enfoca los que las personas hacen cuando
quieren comunicarse. El texto preparado consta de diez unidades metodológicas con las
siguientes temáticas: Primera parte, características de la cultura y lengua aymara, cuadro
signográfico del idioma aymara, saludos (ver imagen 1), los números, los colores, los
animales, los alimentos, la familia, las ocupaciones y el cuerpo humano; segunda parte,
ejercicios de complementación. Fue elaborado con la ayuda de universitarios de la
Carrera de Lingüística e Idiomas de la UPEA y de otras carreras. Por el requerimiento
del método, también se preparó un cd de audio que contiene conversaciones, ejercicios,
canciones y cuentos. Se trató de cuidar que este texto responda a los usos de una lengua
aymara; pues Anguita y cols. (2004) mencionan que los usos de la lengua deben ser
ampliados para el conocimiento de la realidad lingüística en contextos específicos
donde se mueven tanto los adolecentes como los niños.

Kamisaki jilata, Waliki, Julio,


Carlos. jumasti.

(imagen 1)
aruntasiña, jikthaptasiña (del libro “Aymar arux yatintañäni” de Gonzalo Espinoza M.)
Actitudes lingüísticas.

En el primer trimestre (marzo, abril, mayo) se pudo detectar que a una gran cantidad de
estudiantes les daba vergüenza hablar en aymara, denominando a los de procedencia
rural con términos peyorativos como „campesino‟, “llama”, «indio» o „cholo‟ entre las
más usuales, convirtiéndolos, inclusive, en apodos. Estas actitudes lingüísticas son
consideradas como violencia psicológica e influyen a una gran cantidad de estudiantes
que para no ser discriminados niegan su procedencia. Es interesante, psicológica y
antropológicamente, pues el colegio Juan José Torres se encuentra en el extremo norte
de la urbe alteña y una gran mayoría de los estudiantes es de procedencia rural y de
escasos recursos; a pesar de que tanto ellos y una gran mayoría de sus padres nacieron
en el campo niegan su origen. Es más, algunos de los alumnos, entre varones y mujeres,
de cursos superiores forman parte de alguna pandilla de la zona (Vatos locos, D2+K2)
se visten al estilo de los „roqueros‟, copian la moda de los “emos” y de los «hiphoperos»
escuchando música rock, reguetón, hip hop, tecno lo que les lleva a consumir bebidas
espirituosas en discotecas, «pubs» y bares de la zona 16 de julio y de la Ceja de El
Alto. No está por demás mencionar lo que escribió Yapu (op. cit.: 39) en base a una
entrevista:

Hay un fenómeno en El Alto, muchos emigrantes van ocultando y olvidando


el idioma nativo, porque tenemos una gran presión social de hace años. (…)
Por eso la gente va escondiendo su idioma nativo. Con el profesor de música
queríamos enseñar el himno nacional en aymara, pero los chicos tienen
vergüenza de expresarse en ese idioma

A su vez, como era de esperarse, se percibió una gran deslealtad lingüística hacia la
lengua aymara y su preferencia por el inglés. En este aspecto la tecnología cumple un
rol fundamental; pues una gran mayoría de los estudiantes asiste día por medio, si es
que no diariamente, a los internets, juegos en red para jugar con programas
computacionales (war craft, counter strike, half life, transformers, doom, entre otros) o
tilines (metal slug, mortal combat, teken, capcom vs marvel, etc.) a pesar de estar
configuradas, en su mayoría, en castellano, una gran variedad del léxico continúa en
inglés. No estaría por demás soñar que algún día contáramos con programas
computacionales y juegos en aymara en base a nuestra realidad y cosmovisión. Es
común escuchar hablar a los estudiantes sobre los capítulos de las novelas mexicanas,
colombianas, argentinas o venezolanas y como Patzi (2003:158) lo mencionó imitan sus
actitudes, vestimenta y copian las malas costumbres, en especial las mujeres. Es así que
las películas se consideran en un recurso importante de dominación e inclusión de
ideología consumista del imperio, filmes como spider man, x-men, transformers,
batman, star wars, super man, resident evil, terminator, sólo por mencionar a los más
citados por los estudiantes, se constituyen en instrumento de sometimiento ideológico,
cultural, político y lingüístico. El caso más peculiar y llamativo es el de la película
americano-mexicana “Sangre por sangre” (Blood in blood out) dirigida por Taylor
Hackford en 1992; pues todos los que forman parte de alguna pandilla, aseguran haberla
visto por lo menos una vez y que cuando grafitean las paredes del colegio o de algún
domicilio particular mencionan que están marcando su territorio y que protegen al
barrio.

Varias actitudes diglósicas son inculcadas por los propios padres de familia, que
consideran al idioma extranjero de mucho mayor prestigio y prefieren que sus hijos
aprendan inglés y no “sufran” en la ciudad como ellos lo hicieron al llegar del área
rural; ayudando a una desigual lucha glotofágica a favor del inglés en desmedro de la
lengua castellana y en especial de las lenguas indígenas. En un primer examen
exploratorio, realizado a los estudiantes, se les preguntó si hablaban aymara, alrededor
del 95 % respondió que no; la segunda pregunta fue si entendían el mencionado idioma,
el 78 % respondió que no, contrastando con un 22 % que respondió, afirmativamente.
La tercera pregunta era que si su padre o madre hablaban aymara un 30% respondió,
afirmativamente; contrastando con un 70 % que decían que no hablaban aymara.
Viendo estos resultados se concientizó a los estudiantes con la lectura de la nueva
Constitución Política del Estado y se explicó una gran variedad de léxico como:
interculturalidad (como propuesta de un respeto y reconocimiento igual de las
diferentes naciones y culturas), naciones indígena-originarios (en base al
reconocimiento pleno de los 36 pueblos indígena-originarios), suma qamaña (propuesta
como práctica de respeto a la Pachamama con armonía, equilibrio y reciprocidad),
idiomas oficiales (conocimiento de los idiomas y dialectos de todas las culturas
existentes en Bolivia), pluralidad (conocimiento pluricultural), cultura (reconocimiento
de nuestros propios rasgos culturales y lingüísticos), entre otros.

Los inicios del primer semestre fueron de reconocimiento y en general se avanzó con
los estudiantes sobre algunas características básicas de la cultura y la lengua aymara
como su historia, lugar de vivencia, economía, su gente, el idioma aymara, su cuadro
signográfico oficial. Para tal efecto se introdujo una cantidad aceptable de léxico
aymara que iban acompañados e introducidos explícitamente por la temática que se
tocaba. Terminado esto se pasó a la descripción del “abecedario” aymara con ejercicios
de complementación por parte del estudiante en colaboración de su diccionario de
aymara. A su vez se aplicó la técnica de textuar el aula (ver imagen 2), para tal
cometido los estudiantes elaboraron dibujos por ejes temáticos (partes del cuerpo, los
animales, las frutas, los alimentos, los colores) en grupos; una vez realizado tal
actividad se procedió a pegar los trabajos en las paredes del aula.

imagen 2 ( la expresividad de los estudiantes)

Dado que en los colegios el idioma se imparte una vez a la semana se trató de
aprovechar al máximo los 2 periodos semanales por curso y las cuatro clases por mes.

Al término del segundo trimestre (agosto) se realizó un campeonato relámpago de


fútsal con todos los cursos con los que se pasaba la materia. En hecho es que el fútbol se
constituye en un juego tradicionalmente cultural; al respecto Jiménez (1997: 60-61)
indica: “La pelota por su magia, hecha con hojas o paja en el pasado, o cuero y plástico
en el presente; siempre ha sido utilizada por el hombre no sólo para jugar, en el sentido
estricto sino para ciertas ceremonias religiosas debido a su relación con la tierra y el
movimiento de esta.” El único requisito, para participar, era que cada equipo tuviera un
nombre en aymara. Los resultados fueron alegremente positivos, pues tanto los equipos
de varones y mujeres se inscribieron con nombres en aymara; en el caso de los varones
hubo nombres como: “Takintamaw”, „Ch‟usa marka‟, «Suma wayna», “Wayna wila”,
entre otros; en el caso de las mujeres se inscribieron los equipos de “Kurmi”, „Wara‟,
«Quri panqaritas», “Phaxsi”, sólo por nombrar los más destacados. Esta técnica se
convierte en un valioso recurso para una mayor adquisición y fijación de léxico.

Imagen 3 (equipo de fútsal “Takintamaw” del 3° «B»)

Dos semanas antes de finalizar el tercer trimestre se realizó una actividad de recreación
con todos los estudiantes de la asignatura y en conjunción con el departamento de
lingüística del colegio se visitó el parque recreacional “El K‟usillo” (ver imagen 5) en
donde se pudo concientizar aún más a todos los estudiantes sobre diversidad,
interculturalidad e identidad; también fue un importante aporte léxico, pues en el jugar
se puede encontrar una gran variedad de terminología aymara.
CONCLUSIONES

Los primeros pasos firmes para una EIIB están comenzando a consolidarse, tanto en la
ciudad de El Alto como en el Estado Plurinacional. La enseñanza de los idiomas
originarios en las unidades educativas, según la región, comienzan a ser conocidas y no
será raro que de aquí a algunos años tropezaremos con problemas como el de la
unificación de la signografía, la elisión vocálica, la creación de textos que puedan ser
utilizados por todos los colegios en donde se enseñará el aymara. Aún así es importante
que los profesionales lingüistas, cientistas de la educación, docentes normalistas,
profesionales, instituciones públicas y privadas tomen conciencia que si no se unifica
ciertos criterios lingüísticos del idioma aymara corremos el peligro de correr la misma
suerte de la Reforma Educativa, creando dialectos propios que ni uno ni otros
entenderán plenamente que irá sólo en desmedro de nuestra lengua que, a pesar de los
años y al igual que su gente, se resiste a desaparecer y más al contario retorna y retoma
con mucho más fuerza el lugar que le fue arrebatado por más de 500 años.

Jallälla Qullasuyu marka, jallälla Altu pat marka, jallälla Aru yatxatañ thakhi
arunakampi
BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Imagen 4 (aplicación del texto “Aymar arux yatintañäni”)

Imagen 5 (recreación en «El K’usillo» de la ciudad de La Paz)