ESTRATEGIAS DIDACTICAS

EN DOCENCIA TECNICA
PRODUCTIVA

Educación Tecnología Del

Púber Y El Adolescente

PEAD
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Módulo
Texto de estudio Nº 02

Innovando Profesionales
Y Técnicos del Perú

Jr. Bolívar Nº 933 2ª piso of 01 – Trujillo

Teléfono: 044 - 698912 – cel.: 969513577
Correo: innovaproteperu@hotmail.com
 CONTENIDO

. Competencias
1. LA TECNOLOGÍA COMO PROCESO
1.1. ¿Qué piensan los jóvenes acerca de la tecnología?
1.1.1.Los jóvenes dicen
1.1.2.Necesidad de conceptos organizadores
1.2. Las técnicas
1.2.1.Las propiedades de las técnicas
1.2.2.Los componentes de las técnicas
2. ACERCA DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
2.1. Criterios para su delimitación
2.2. El problema de organizar los contenidos
3. UNA PROPUESTA DE OJETTVOS Y CONTENIDOS POSIBLES PARA UN ÁREA
DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
3.1. Objetivos generales para un área de Educación Tecnológica
3.2. Clases de contenidos a ser abordados desde un área de Educación
Tecnológica.
3.2.1.Cómo organizar los contenidos del área
3.2.2.Planteando diferentes alternativas curriculares
4. EL TRABAJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
4.1. Los jóvenes, el docente y las clases de tecnología.
4.1.1. Nuevas áreas, nuevos problemas
4.1.2. Los conocimientos del docente
4.1.3. El conocimiento técnico es un conocimiento en situación
4.1.4. Las relaciones entre medios y fines
4.2. El trabajo creativo de los niños
4.2.1.La primera respuesta
4.2.2.Las correcciones al modelo primitivo
4.2.3.Cuando los jóvenes innovan
4.2.4.Cada uno a su manera
4.3. Un ejemplo como para empezar.
4.3.1.Un puente de papel, O cómo la técnica puede hacer posible lo
imposible
4.3.2.Antecedentes de la actividad
4.3.3.Relato esquemático de una experiencia
4.3.4.Análisis de la experiencia
4.3.5.Otras reflexiones sobre "el puente de papel"

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ANEXO: Examen.

COMPETENCIAS

AI concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:

Exponer reflexiones de jóvenes adolescentes acerca de la tecnología con la intención

de aclarar conceptos y se tenga marcos de referencia más explícitos y de mayor
coherencia por parte de los docentes.

Definir el concepto de técnica desde el punto de vista de Educación

Tecnológica.

Describir las técnicas como objetos del trabajo y enseñanza técnica que favorezca con
la comprensión de la dinámica de la evolución de las mismas y el aporte de criterios y
contenidos de la interdisciplina de la tecnología.

Explicar el tratamiento del mundo de los artefactos desde la mirada del diseño técnico.

Señalar la importancia de la delegación de funciones humanas en las técnicas a través

de la medición del trabajo en la Educación Tecnológica.

Referir experiencias de muchos años de ensayo, que presentan acciones y fantasía de

jóvenes y adolescentes y sirvan de base para el inicio de una mejor didáctica en la
Educación tecnológica.

Citar las enseñanzas del puente de papel con el objeto de solidificar ante los
adolescentes sus propias lógicas y así poder examinarlas como contenidos del área.

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 LA TECNOLOGÍA COMO PROCESO

1.1. ¿QUÉ PIENSAN LOS JÓVENES ACERCA DE LA TECNOLOGÍA?

Es importante, cada vez que una escuela inicia el trabajo en el área tecnológica, que se
dediquen algunos encuentros a conocer qué piensan los jóvenes acerca de la
tecnología, y plantear algunos debates al respecto.
De una de estas situaciones, se han tomado las expresiones de los jóvenes que nos
servirán para introducir el tema.
Su propósito central era explorar las principales representaciones de jóvenes de once y
doce años acerca de la tecnología y éstas fueron algunas de sus expresiones y
respuestas más significativas:

1.1.1. Los jóvenes dicen

yo diría que es la forma para hacer las cosas mejores y más fáciles-a través
"de técnicas de inventar y de mejorar."
"La tecnología existe desde que el hombre inventó el
garrote, desde siempre." "La tecnología empezó hace
poco, en la década del 80." "La tecnología no se inventó
nunca, siempre existió."
"Por lo menos acá empezó hace muy poco: cuando empezaron a mandar
cosas de otros lugares." "Empezó cuando aparecieron las estufas y todo lo
electrónico. Cualquier cosa electrónica importada es tecnología."
"Las tecnología empezó con la revolución industrial, pero siempre (de alguna
forma) existió."

A los jóvenes no sólo les gusta armar apara titos y hacer experimentos. Tienen una
vocación natural por la polémica si los temas que se discuten les resultan interesantes.
Sin embargo, son pocos los que hablan en términos de "formas para hacer..." o
expresiones parecidas. La mayoría cree que la tecnología se agota en las cosas, si son
electrónicas e importadas mejor.
Pero no es un problema de los jóvenes solamente. La mayoría de la gente cree lo
mismo. Ésta es una poderosa razón para pensar que la educación debe de una buena
vez plantear las cosas de otra manera. Junto con estas miradas centradas en los
objetos, los alumnos plantean cuestiones muy interesantes. A través de nuestras
palabras podemos sintetizarlas y completarlas así:

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La tecnología
Es la forma para hacer las cosas mejores y más fáciles a través de: Los inventos, la
reproducción de lo inventado, y las innovaciones producidas sobre lo anterior.
Estos tres momentos constituyen un proceso en el cual pueden ser incluidos desde el
garrote hasta la electrónica.
Entre las formas para hacer y las cosas hechas se abre el diálogo que Inicia lo técnico.
Además de "las formas para hacer", que nosotros llamaremos indistintamente
operaciones o procedimientos (no interesa en este momento distinguirlas) y de "las
cosas hechas" (artefactos), se requiere de dos elementos más para completar la
historia:

"Para que la tecnología apareciera fue necesario que el hombre dedicara su tiempo
a hacer algo productivo."
"Además los países, y antes los hombres primitivos, deben contar con medios para
producir las cosas".

Necesidad de conceptos organizadores

Las diferencias de opinión que se presentan entre los jóvenes también son frecuentes
entre los adultos, incluidos los especialistas. En algunos casos se deben a las
distinciones que se establecen entre los últimos desarrollos tecnológicos y las técnicas
más tradicionales o primitivas. En otros casos a la gran dificultad de comprender
sintéticamente una manifestación tan compleja como es la técnica. Pero, de cualquier
manera, los chicos intuyen cierta continuidad entre las diferentes clases de técnicas o
de artefactos.
Un área de Educación Tecnológica, destinado a ellos, debe comenzar caracterizando al
objeto del- conocimiento escolar de modo que los docentes tengan una referencia lo
más clara posible acerca del marco referencial del cual partimos.

Este marco referencial puede contener, sin duda, imprecisiones y ser insuficiente o
equivocado en algunos aspectos. Pero permite desprender una serie de consecuencias
didácticas y pedagógicas más coherentes que si no existiera. Máxime si tenemos en
cuenta que unos de los déficit más frecuentes, dentro de estas áreas de la educación,
está caracterizado por la borrosidad o inexistencia de esos marcos -referencia les.
Comenzaremos a definir nuestro encuadre adoptando como núcleo organizador al
concepto de técnicas. Con un criterio semejante al que, por ejemplo, emplea la

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Química para reconocer a los conceptos de átomo y molécula, como unidades
fundamentales, y la Biología a la célula, a los genes o a las comunidades.

1.2. LAS TÉCNICAS

Emplearemos este concepto en la acepción propuesta por Henry Lefebvre:
La técnica propiamente dicha presenta tres aspectos sobre los que es necesario insistir
rápidamente:
A) el "instrumento", el útil (el medio);1
B) la "operación" (manual o mental);
C) el "técnico" mismo (en tanto que persona o individuo humano).
Los aspectos o elementos son distintos aunque están indisolublemente unidos. El
análisis que los separa llega a ser falso si los aisla; es fundado sí los estudia en sus
interacciones.
En efecto, ellos evolucionan con una cierta independencia, reactuando sin cesar los
unos sobre los otros."
Como podrá apreciarse, se enfatiza el carácter dinámico de las técnicas a diferencia del
enfoque más clásico que las presenta como si los elementos que las componen fueran
estáticos y las relaciones con las restantes técnicas fueran poco relevantes.

1.2.1. Las propiedades de las técnicas

Al asumir esta concepción, se desprenden algunas consecuencias fundamentales que
los jóvenes intuyeron y que pueden enunciarse como propiedades de las técnicas:

1. Constituyen un proceso evolutivo a través del cual las técnicas más recientes
proceden de las anteriores, aunque no en forma lineal ni continua.
Es indudable que, por ejemplo, la electricidad es el producto inicial del esfuerzo de
la ciencia. Pero, en su desarrollo científico técnico, se apropia de lógicas ya
existentes y de técnicas anteriores asimilándolas a sus características. O podría
plantearse esto exactamente al revés: diciendo que las técnicas existentes al
momento de la aparición de los conceptos eléctricos los asimilan a ellas al mismo
tiempo que se reformulan dentro de estructuras más generales.
De cualquier manera, lo que queremos decir es que los saltos o mutaciones que
experimentan las técnicas ante los aportes de las ciencias no impiden que
aceptemos la existencia de un proceso técnico y, por lo tanto, dotado de
continuidad, que se inicia con el hombre.
"La prevalencia de la continuidad artefactual ha resultado oscurecida por el mito
del heroico genio inventor, por el orgullo nacionalista, .por el sistema de patentes

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 y por la tendencia a identificar el cambio tecnológico con las revoluciones
sociales, científicas y económicas. Sin embargo, tan pronto, indagamos
activamente en la continuidad, se hace patente que todo artefacto tiene un
antecedente".

En cada momento histórico y muchas veces limitadas a un cierto territorio, las técnicas
existentes interactúan entre sí, condicionándose mutuamente, ya sea a través de
refuerzos o de interferencias, constituyendo redes dinámicas que caracterizan a cada
zona y a cada época. La tendencia de las técnicas es hacia una Integración y extensión
geográfica crecientes.

"Cada fase (del desarrollo técnico) tiene su origen en ciertas regiones determinadas y
tiende a emplear ciertos recursos y materias primas especiales. Cada fase tiene sus
medios específicos de utilización y generación de la energía y sus formas especiales
de producción. Finalmente cada fase pone en existencia unos tipos particulares de
trabajadores, los adiestra en forma particular, desarrolla ciertas aptitudes y se opone
a otras, recurre a ciertos aspectos de la herencia social y los desarrolla aun"

Anteriores lo denominaremos "Técnica".

Elegimos el término técnica porque es el que se utiliza más frecuentemente para
referirse a cualquier manifestación de ese carácter, independientemente de su
complejidad y pertenencia a época o cultura.
Aceptamos, como también es usual, al término tecnología para designar a las fases
más recientes de la técnica. Aquéllas caracterizadas por una fuerte interacción entre el
descubrimiento científico y sus aplicaciones, con intercambios intensos en los dos
sentidos. Pero, como lo fundamentaremos más adelante, privilegiamos la técnica
como proceso a cualquier fase de la misma. Entendemos que esta concepción es
coherente con el espíritu constructivista de la propuesta.
Vale la pena detenerse a analizar un poco más esta cuestión, ya que, de lo contrario,
podría llegar a ser innecesariamente polémica.

Suele sostenerse que la tecnología y, en general, muchos desarrollos técnicos de

Galileo para acá son el resultado de la "aplicación" de las ciencias.
Más allá del análisis que podría hacerse de esta afirmación en el plano epistemológico
e histórico, nos preocupan sus efectos sobre el campo educativo cuando se la traslada
linealmente, como ha ocurrido hasta ahora.
Nuestra posición es que esta traslación no es solamente el resultado de esas
concepciones epistemológicas sino que se le suman aquellas otras que imaginan a los
sujetos del aprendizaje como tablas rasas.

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Y entonces se razona por analogía: si la tecnología es el resultado de aplicar sobre los
problemas técnicos las ideas científicas, con la intención de resolverlos, entonces con
los jóvenes hay que hacer lo mismo: enseñarles primero las ciencias para que después
comprendan la técnica.
La prueba más rotunda de esto es que hasta el día de hoy en muchos países, la
Argentina incluida, no existen propuestas en la educación primaria sobre tecnología,
independientemente del enfoque que propongan, pero nunca están ausentes las
Ciencias Naturales (aunque la importancia que la escuela les asigna esté muy lejos de
la que deberían tener).
Donde estas dos posiciones combinadas han dejado una impronta muy profunda es en
la enseñanza técnica de nivel secundario. Vale la pena mencionarla porque, aun
escapando esa modalidad educativa a los alcances de este texto, aunque no de sus
fundamentos, la lógica que conlleva es idéntica a la que aquí criticamos.
En el modelo general de Escuela Técnica difundido por el mundo desde el siglo pasado,
y aún vigente, se inicia la enseñanza sistemática de la Física en los primeros años en
tanto que, en la escuela media, esa misma organización de contenidos se encuentra
dos años después.
¿Qué ocurre? ¿Unos jóvenes son mucho más maduros que los otros? No. La razón
radica en que ese modelo educativo no concibe que se puedan aprender los
fundamentos de las técnicas si no es a partir de las teorías más abstractas. Y por eso
necesita ubicarlas a la entrada, con un absoluto desprecio por las competencias

3. A ese proceso, y a las estructuras que lo caracterizan, de acuerdo con los dos
aspectos
Intelectuales y comporta mentales de los alumnos que todavía no han alcanzado el
mínimo necesario de ese pensamiento formal...que tantas veces aparece citado en los
textos.
Este razonamiento aplicado por los sistemas educativos con gran perseverancia -hay
que reconocerlo -generó ignorancia hacia la técnica y, lo que es peor, incrementó las
situaciones de fracaso escolar.
Para cerrar esta cuestión digamos que, a pesar de reconocer con el nombre de técnica
el proceso ya mencionado, consideramos incluidas las propuestas dentro de la
Educación Tecnológica por entender que, en última instancia, el objetivo educacional
de la misma es permitir a los alumnos la comprensión del mundo que los rodea. En ese
sentido, el concepto tecnología es más apropiado porque se identifica, como lo dijimos
anteriormente, con las últimas fases de la técnica.

1.2.2. LOS COMPONENTES DE LAS TÉCNICAS

a. Los artefactos

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"La noción genérica de artefacto se puede aplicar a cualquier estado, proceso o
sistema artificial. Pero hay un uso más estricto del mismo término que sólo se aplica a
aquellos o sistemas que son producto de un sistema intencional de acciones..."
Elegimos la denominación de artefacto a otras posibles (como objeto, u objeto técnico)
porque en su raíz etimológica se destacan aquellos aspectos más valorizados en un
abordaje constructivista de la técnica. Esto se comprenderá mejor cuando citemos las
ideas de Piaget acerca del comportamiento considerado como un sistema orientado de
acciones.
Los viejos diccionarios del siglo pasado ya le conferían al término artefacto esas
significaciones. Es interesante recuperarlas hoy ya que ligan, dentro de un mismo
término, conceptos tan significativos actualmente como los de operaciones reguladas,
anticipaciones, construcciones materiales y la oposición naturaleza cultura.

Retornemos un poco hacia el pasado:

"Artefacto (del Lat. Arte factus, hecho con arte): Obra de arte mecánica."
"Arte: Definir el arte determinando su concepto exacto y verdadero, señalar dónde la
naturaleza acaba y el arte empieza, y clasificar las artes, son temas que han dado
mucho que pensar... ...El arte ha sido definido por Littré: la manera de hacer una cosa
según cierto método o ciertos procedimientos...' La Enciclopedia Británica define al
arte diciendo 'toda operación regulada [sic], o bien la destreza y habilidad con que los
seres humanos buscan fines que de antemano les eran conocidos: y también las reglas
y los resultados de esas operaciones o habilidades.' "

DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO HISPANO- AMERICANO

Los artefactos son los que atrapan la atención de todos hasta el punto en que muchos
creen que, ellos solos, constituyen toda la técnica. La variedad producida por el
hombre es casi infinita.
Esto estimula su estudio en la escuela pero, por otro lado, genera dificultades para
seleccionar los contenidos.

Hay dos maneras de analizar un artefacto:

• Una de ellas evita considerar el proceso de construcción de ese objeto y se centra
en la estructura material del mismo y en su funcionamiento, si es que se trata de
un mecanismo o cosa parecida. Lo analiza, entonces, como si se tratara de un
producto natural.
• La otra forma consiste en remarcar el hecho de que es un producto artificial.

El artefacto considerado como un producto natural

Este abordaje se centra en el objeto constituido y prescinde tanto de su proceso de
diseño y construcción como de pensarlo en relación con la necesidad humana para la
cual fue producido.

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Es el clásico enfoque que responde a una ciencia aplicada. Por ejemplo: en Ciencias
Naturales puede analizarse una cámara fotográfica para comprobar cómo se aplican
allí algunas- leyes de la óptica. Es un abordaje válido en la medida en que los alumnos
posean competencias cognitivas que les permitan acceder al plano de las teorías
científicas (de 11 años en adelante).
El plantear una fisicoquímica a partir de los objetos técnicos constituye una
metodología alternativa, sumamente interesante, a la clásica enseñanza de las
ciencias. En esta clase de análisis se concibe a todas las partes y aspectos del objeto
sometidos a relaciones de causa y efecto.
Esta manera de analizar los objetos técnicos, propia de la Física, suele llevarse a cabo
sobre sistemas simples, en cuanto al número de variables, pero presentando cada una
de ellas un grado de abstracción considerable. En el contexto de este trabajo, no
asumiremos a esta modalidad como apropiada para un programa de Educación
Tecnológica, aunque algunos de nuestros alumnos no opinen lo mismo.

"La tecnología es una ciencia avanzada que no hace mucho que está. Creo que los
científicos cada día descubren cosas nuevas".

Por el contrario, muchos de los autores de los grandes desarrollos con que hoy
contamos diferenciaban muy bien las relaciones entre ciencia y técnica.
Uno de ellos fue Rudolf Diesel, el que creó el motor de ese nombre (el que emplean los
vehículos gasolineras).

"...En ningún caso de debe confundir la invención con la pura y simple idea.
Repasemos las distintas invenciones; el anteojo de largo alcance, los hemisferios
de Magdeburgo. La máquina de hilar, la máquina de coser o la de vapor... Se
trata siempre de ideas realizadas. Una invención no es nunca un simple
producto intelectual, sino el resultado de una lucha entre el mundo ideal y el
material."

También piensan de una manera parecida muchas especialistas actuales:

"Muchos observadores contemporáneos se han dejado engañar por un esquema lineal
del progreso técnico, conforme al cual la innovación es hija de la investigación aplicada
y nieta de la investigación fundamental...Basta sin embargo examinar la realidad para
comprobar que el conocimiento científico es útil, pero que no siempre es el que
origina las innovaciones, contrariamente al principio escolástico inculcado -no
casualmente por la escuela-...Zenobe Gramme, obrero modelista de Lieja, se quedó
dormido durante la conferencia de la Academia de Ciencias de París en que fue dada,

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por primera vez, la explicación teórica del motor que él había construido y que
funcionaba desde hacía varios años."

El artefacto como producto artificial: el análisis funcional

Cuando el sistema educativo explica las características de los artefactos a partir de los
conocimientos científicos, está aplicando un razonamiento que privilegia las relaciones
de causa y efecto, presentes en cualquier sistema material.
Sin embargo esta postura, cuando es practicada excluyentemente, encierra dos
problemas. Los conocimientos procedentes- de las Ciencias Naturales constituyen, por
su abstracción, más bien puntos de llegada en los aprendizajes infantiles que de
partida. Y se centran en el objeto terminado, que en ese contexto no se distingue
entonces de un fenómeno natural ya que las leyes que explican a ambos son las
mismas. Se pierden así ciertas peculiaridades fundamentales de los artefactos,
particularmente lo que hace a sus condiciones de constitución.
Cuando el objeto aún no ha sido* creado, contexto típico de la innovación técnica, el
tipo de procedimiento cognitivo que llevan a cabo los técnicos está caracterizado, en
parte, por esas relaciones de causa-efecto, pero fundamentalmente por relaciones de
orden funcional como las que vinculan a las estructuras con las funciones que llevan a
cabo.

Ejemplifiquemos:
Supongamos que un técnico necesita proyectar una alarma que detecte el paso de una
persona por una puerta. Si nos ubicamos en el rol de quien analiza esa alarma una vez
construida, comprobaremos que puede hacerlo a través de un análisis basado en la
causalidad física.
Podrá decir, por ejemplo, que la misma se basa en el tendido de un fino alambre de
cobre por donde circula una corriente de tantos mili amperes provista por una pila que
funciona de acuerdo con tales y cuales leyes electroquímicas y que, cuando alguien lo
corta al pasar, se activa un dispositivo así y así... etc, etcétera.

Una descripción de esta naturaleza '"explica" perfectamente su estructura y

funcionamiento. Pero si asumimos el rol del técnico que sólo posee el problema "hacer
una alarma eficaz y económica" la cuestión cambia.

El técnico comenzará a plantearse la existencia de un sistema caracterizado por dos

estados:
• La puerta y su alarma cuando no pasa gente.
• La puerta y su alarma cuando pasa gente.

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Imaginará continuación múltiples alternativas de diseño de acuerdo con las numerosas
situaciones que podrían presentarse. Esto supone un análisis del comportamiento en
el interior del ambiente definido.
Una variante es que la alarma deje de operar si el intruso se retira o que siga
funcionando hasta que alguien la desactive (lo que implica la decisión de dotarla o no
de memoria). Deberá decidir si la alarma sólo se activará ante el paso de la gente pero
no lo hará ante la circulación de moscas, gatos u hojas llevadas por el viento. Esto
significa definir a priori los límites de funcionamiento del sistema.
También deberá decidir si realiza un dispositivo basado en un haz de luz, en un
alambre tendido, o en otros medios técnicos. Si prosiguiéramos esta descripción
destacando todos los pasos previos que se establecen antes de que se construya el
dispositivo se podría apreciar que el artefacto finalmente construido es un caso dentro
de numerosos posible.

Esta cuestión es la que permite el tratamiento de la creatividad de la técnica.

Dentro de ese proceso creativo, los técnicos (y también las personas en general y los
jóvenes) emplean como recurso metodológico las analogías funcionales, dentro de lo
que en tecnología se conoce como análisis funcional. De acuerdo con ellas se parte de
comparar las funciones buscadas con otras ya conocidas y se establecen posibles
analogías entre la estructura conocida y la que se trata de producir.
En ese proceso, han intervenido numerosos y variados análisis centrados en
comportamientos posibles y en dispositivos imaginados en término de las funciones
que deberían cumplir, mucho antes de definir en qué territorio de la Física se
encontrarán las leyes pertinentes que los explicarán y fundamentarán.
"La inscripción de la barras de código postal a gran velocidad se veía dificultada por el
hecho de que los orificios de salida de la tinta se tapaban por debajo de un diámetro
determinado. En tres semanas se superó este problema, por analogía con el de
inyección de combustible en los turborreactores.
El trámite fue normativo, es decir que se partió de una necesidad, de una función a
cumplir, y se investigaron las técnicas capaces de satisfacerlas. Para tener éxito hubo
que llevar efectivamente a cabo un análisis funcional..."
Como vemos, los autores no se centran en lo que ocurre después de creado el
artefacto sino antes, a lo largo del proceso de creación resolución.
Veamos otro ejemplo: la forma en que Robert Jarvik, uno de los más conocidos
creadores de corazones artificiales del mundo, se expresaba acerca de los aspectos
funcionales que deberían cumplir un artefacto de ese tipo.
"Al comenzar los primeros experimentos se hizo evidente que habrían de cumplirse
una serie de criterios funcionales. Las medidas del aparato debían adaptarse al espacio
que ocupaba el corazón natural. Había que mantener un gasto (salida de sangre del
corazón) adecuado para sustentar la vida del organismo y ser capaz de modificarlo
según las necesidades de éste. Debía ser fácilmente esterilizadle y resistente al

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desgaste. Y, lo que no era menos importante, debía bombear la sangre con la suavidad
adecuada para evitar la hemolisis, la destrucción de los glóbulos rojos de la sangre. Es
fácil comprender estos criterios, y otros que puedan establecerse, si tenemos presente
la función del corazón natural."
Esos razonamientos flexibles, y que están en la base de la inteligencia técnica,
posibilitan una variedad muy grande de hermosas creaciones por parte de los jóvenes
cuando el docente, tras comprender estos procesos, puede otorgarles la importancia
que tienen.
En el caso de las ciencias ocurre algo parecido. Una cosa es una teoría terminada y
comprobada y otra, muy distinta, la manera en que los científicos arriban a ellas.
Mucho antes de poner sus hipótesis a prueba a través de la experimentación, los
científicos tratan de crear explicaciones posibles, muchas veces, por caminos
semejantes a los descritos aquí.
Considerar a los artefactos como productos artificiales implica, entre otras cosas,
reemplazar el interés en el objeto constituido por el del proceso que lo constituye. Ese
proceso de diseño está orientado en función de lograr un producto que mejore
determinadas relaciones adaptativas entre los hombres y su entorno. Está
condicionado, por lo tanto por múltiples factores relativos al entorno ambiental y
social.

Sí en el enfoque anterior se privilegiaban las relaciones de causa y efecto, en éste se

destacarán las de estructura y función.
La diferencia fundamental es que para una función deseada existe más de una
estructura que la satisface (y la reciproca también es cierta: una misma estructura
puede cumplir diferentes funciones. Por otro lado, dentro de un mismo artefacto,
pueden encontrarse numerosos subconjuntos de piezas que responden a diferentes
campos del conocimiento científico.
Esta habilidad para manejarse con sistemas complejos, insuficientemente definidos al
principio y que se precisan a medida que el sujeto progresa en sus análisis de
estructura-función (y también de causa efecto) caracteriza plenamente a la técnica de
la misma manera en que el método científico caracteriza a la ciencia.
"Los ingenieros no son los únicos diseñadores profesionales. Diseña todo aquel que
concibe unos actos destinados a transformar situaciones existentes en otras, más
dentro de sus preferencias. La actividad intelectual que produce artefactos materiales
no es fundamentalmente diferente de la que receta medicamentos para un paciente
enfermo ni de la que imagina un nuevo plan de ventas para una compañía o una
política de mejoras sociales para un estado. El diseño, interpretado de ese modo,
constituye la esencia de toda preparación profesional. Es la marca distintiva que
separa las profesiones-de las ciencias."-

Las operaciones: el dominio de la acción

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Pasemos a considerar ahora a las operaciones. A esas "formas de hacer" de las que
hablan nuestros alumnos.
En el origen del hombre, antes de que se inventaran los artefactos, -sobre el hombre
mismo se concentraban los tres caracteres de las técnicas. Individuo, acción y órganos
corporales fueron el punto de partida de las mismas.

"La tecnología es la era moderna. Ella nos beneficia en diversas cosas

que antes el humano hacía a mano."

Nuestro objetivo, en este apartado, es caracterizar a las acciones humanas, verdaderas

creadoras de la técnica. Pero no debemos desligarlas de la historia más amplia de la
evolución biológica ya que, en su origen, las técnicas se nutren de muchos de los
esquematismos heredados de los animales.
Comenzaremos caracterizando, entonces, de la manera más general posible, este nexo
la técnica, las acciones y la evolución biológica.
Los encuadres didáctico-pedagógicos de una materia o área no son independientes de
los fundamentos conceptuales que permiten caracterizar a los contenidos. El docente
deberá tener en cuenta, entonces, que todos los conceptos que estamos empleando
para caracterizar a las técnicas constituyen, al mismo tiempo. La base para
comprender los procesos de aprendizaje que se llevarán a cabo en el aula.
Un primer grado de acercamiento a las acciones que son capaces de actuar
eficazmente sobre el medio exterior, lo tenemos en aquellos comportamientos
conocidos como "saber hacer" (o "formas de hacer", como dicen los jóvenes).
El ejemplo más extremo es el de los comportamientos instintivos de los animales y el
que más nos interesará a nosotros es el de los niños quienes, aun sin comprender
rigurosamente todo lo que hacen, intervienen con éxito sobre el mundo que los rodea.

Este "saber hacer" infantil constituye, en nuestra propuesta, el punto de partida sobre
el que actuarán los docentes. Constituye los fundamentos de los conocimientos
técnicos que deberán ser promovidos por la escuela. En términos de Piaget:

"Nada impide que, por analogía, nos preguntemos, utilizando métodos más o
menos comparables, cómo es posible el conocimiento instintivo. Se responderá
que el instinto no es un conocimiento, sino un comportamiento... pues bien,
"saber hacer" es un modo de conocimiento o un saber como cualquier otro, y,
en el niño, precede con mucho al conocimiento conceptual."

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Podemos clarificar esto un poco más a través del concepto que el mismo Piaget
propone sobre el comportamiento:
Por comportamiento entendemos el conjunto de acciones que los organismos
ejercen sobre el medio exterior para modificar algunos de sus estados o para
alterar su propia situación con relación a aquél, por ejemplo, la búsqueda de
alimentos, la construcción de un nido, la utilización de un instrumento, etcétera."
Para construir un nido, una tela, un hormiguero, etc., un animal ejecuta una secuencia
de diferentes -acciones encadenadas más o menos rígidamente una tras otra.
Un niño pequeño es capaz de aprender a hacer muchas cosas tales como tapar y
destapar un frasco, buscar un objeto que está dentro de un recipiente, etc. Pero esto
no significa que pueda analizar, vale decir descomponer, esas secuencias a fin de aislar
a cada una de las acciones en juego. Precisamente, esa. posibilidad de disociar unas
acciones de otras está en la base del desarrollo técnico (y, naturalmente, de toda
acción inteligente).
En la medida en que un sujeto logra disociar dentro de un acto complejo a las acciones
que lo constituyen está generando la "materia prima más importante" para construir
las técnicas. Tanto en los niños como en la historia de la técnica, esta operación de
análisis se desarrolla junto con el avance en la toma de conciencia del conjunto de
acciones que, al tiempo que pueden ser disociadas, también pueden ser permutadas y
reconstruidas de diferentes formas en el plano simbólico que luego será transferido al
plano material.
Los criterios tradicionales valorizan los componentes psicomotrices en el origen de los
aprendizajes técnicos y confunden la acción infantil con su manualidad. En nuestras
exploraciones, como lo expondremos después, la acción infantil, lingüística y
gestualmente mediada constituyó el núcleo generador de las creaciones técnicas más
interesantes. En ese contexto, se nos hicieron muy claras las ideas de Bruner.

"Generalmente hablamos de las habilidades motoras en términos de 'saber

como', pero pueden llamarse mejor hábitos generativos en analogía con la
gramática generativa, refiriéndonos a la capacidad de combinación y sustitución
de elementos para producir un área rica de lenguaje a partir de un número
relativamente pequeño de elementos lingüísticos. Propongamos que la
representación por medio de este sistema de acción esté diseñada para guiar y
apoyar la actividad simbólica. Creemos que la representación motora para la
utilización simbólica hace posible la articulación, maravillosamente sutil, del
lenguaje; y se encuentra en la base de las capacidades implicadas en la
tecnología."

El resultado neto de este proceso (cuya descripción simplificamos sobremanera

porque escapa a los objetivos específicos de este trabajo) es que los jóvenes, en

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función del avance de su inteligencia, pueden llegar a operar en pensamiento sobre
esas acciones.
Por lo tanto, a diferencia de la rigidez de la organización instintiva, y de las enseñanzas
tecnológicas basadas en la repetición rítmica de los gestos, se va apropiando de
maneras cada vez más flexibles que le permiten trasladar acciones presentes en un
determinado conjunto o "programa" a otro, y combinarlas de muchas formas
diferentes. Ése es el mecanismo que sostiene la creatividad técnica,
independientemente de las edades en que se proponga la enseñanza.
De esta forma se incrementa en forma acelerada el conjunto de programas de acción
posibles como resultado de esta creatividad técnica.
Como ya nos ocupamos de los artefactos, veamos ahora con un poco más de detalle el
procesamiento colectivo de estas acciones.

"Juntamente con los intercambios del pensamiento propiamente dicho, que se

basan en la comunicación verbal y la transmisión oral de verdades anteriores,
existen intercambios de acción que consisten en un ajuste recíproco de
movimiento y de trabajos, con transmisión de procedimientos... En resumen,
cooperar en la acción equivale a operar en común, es decir, a ajustar las
operaciones realizadas por cada uno de los colaboradores mediante nuevas
operaciones (cualitativas o métricas) de correspondencia, reciprocidad o
complementariedad."

Este plano de las acciones cooperativas es fundamental ya que constituye la base para
comprender los procesos de división del trabajo y, por lo tanto, el de la constitución de
las organizaciones técnicas como los talleres, industrias, grandes empresas, etcétera.
El docente debe tener presente, además, que muchos de los desarrollos técnicos de
los alumnos, que se materializan en la construcción de técnicas, provienen de procesos
de análisis y toma de conciencia no ya de las acciones de un solo joven sino de las del
grupo, de forma semejante a como se expresa en la cita anterior. Quisiéramos
enfatizar aquí la impresión que nos causó ver cómo nacían los artefactos, en el
contexto de la clase, a través de la imaginación colectiva, y simultánea, de los
integrantes de un grupo mediante el recurso de colocarse cada uno de ellos en el lugar
donde debería cumplirse una función.
Esta experiencia, tan notable, es desconocida por la Escuela Técnica que sigue
obligando a los alumnos a trabajar en forma individual ignorando, de esta manera, que
el desarrollo tecnológico se realiza a partir del trabajo cooperativo. Una manera, entre
otras, de matar a la gallina de los huevos de oro, en lo que a creatividad técnica se
refiere.
Aunque el docente deberá referirse a él, también tendrá que orientar las discusiones
hacia el sentido de la técnica. El deslumbramiento dejos jóvenes ante un mundo

16
cibernético no deberá encubrir el hecho capital de que la técnica debería estar al
servicio del hombre y no a la inversa. De esta forma entramos a considerar al tercer
componente de las técnicas.

El técnico: oficios y profesiones

El interés de este tercer componente de las técnicas, en parte ya tratado en los
comentarios anteriores, radica en los procesos de asunción de roles dentro del
contexto del trabajo grupal. En los diálogos con los jóvenes, era frecuente la referencia
al que inventa o innova y al usuario. Rara vez se referían al trabajador ya fuera
operario, técnico o empleado.
A veces en una sola expresión ligaban el acto de inventar y el usar o consumir, casi
como una medicina curalotodo, desconociendo al mundo del trabajo.

"La tecnología es muy divertida y útil. Comenzó cuando el hombre empezó a

inventar cosas." Pero algunos chicos vincularon la tecnología con el trabajo.
"Para que la tecnología apareciera fue necesario que el hombre dedicara su
tiempo a hacer algo productivo."

La cuestión del lugar del hombre en las técnicas debe ser abordada por la escuela
desde diferentes niveles: económico, político, social y psicológico.
Para que el tratamiento de este tema no se confunda con el que se realiza en Estudios
Sociales nos centraremos en aquellas características del operador de herramientas y
máquinas que permiten comprenderán forma integral al sistema hombre- máquina.
Interesa primordial(mente dar cuenta de la evolución de ese sistema dual a medida
que la delegación de funciones a las máquinas despoja a los individuos de los atributos
vinculados con la ejecución de las tareas y genera las condiciones materiales para que
se incrementen las funciones de supervisión y reparación.

Este proceso puede ser comprendido desde dos miradas complementarias:

Una se centra en la creciente complejidad del mundo artificial creado por la técnica.
Pone el acento especialmente en el avance de las funciones técnicas que resulten
automatizadas. Cuando abordamos la técnica desde esta perspectiva el resultado
esperable es el de maravillarnos y maravillar a los jóvenes ante los notables artefactos
y sistemas capaces de hacerlo casi todo sin la presencia humana.
Pero los únicos hombres que suelen beneficiarse bajo esta mirada son los que crearon
esos sistemas (y los usuarios que las .utilizan) aunque actualmente aparezcan ocultos
bajo el nombre de los grandes laboratorios responsables de las innovaciones.
La otra mirada se ocupa de seguir el destino de los que trabajan sobre las máquinas y
herramientas. En este caso, el proceso es complementario. Lo que interesa destacar es

17
la transferencia de las funciones humanas a los artefactos. Esta transferencia está
asumiendo en la actualidad aspectos notables, por su ingeniosidad técnico-científica,
pero dramáticos por lo que implican.
Muchas veces, en razón de que la sociedad no genera los necesarios anticuerpos
frente al avance incontrolado de la técnica, los alumnos pueden llegar a sorprendernos
con afirmaciones que no dejan muchos resquicios para la esperanza.
"La tecnología es una ciencia avanzada. Hoy se usa muchísimo para realizar casi
todas las cosas. Es una máquina que reemplaza a todo ser humano."

En este sentido no es conveniente criticar a la tecnología desde la visión de quienes no

la comprenden y la cuestionan por principio. Pero tampoco desde la de aquellos que,
sin ninguna crítica, se centran solamente en los desarrollos tecnológicos sin ocuparse
de lo que ocurre con el destino de las personas.
Es muy interesante acercar a los jóvenes, en la medida de sus posibilidades, a las
reflexiones críticas de los mismos involucrados dentro de los procesos de
transformación técnica, ya sean operarios, técnicos, empresarios, publicistas o
cualquier otro perfil comprometido dentro del desarrollo tecnológico.
Una posición valiosa, considerando que él tuvo mucho que ver con la revolución
industrial que estamos viviendo, fue la que tenía el creador de la Cibernética, Norbert
Wiener:
"La primera revolución fue la devaluación del brazo humano por la competencia
que le hizo la máquina...La revolución industrial moderna, igualmente, está
destinada a devaluar al cerebro humano, por lo menos en sus decisiones más
sencillas y corrientes. Por supuesto, tal como el carpintero calificado, el mecánico
profesional y el buen costurero han sobrevivido a la primera revolución industrial,
del mismo modo el sabio con experiencia y el administrador eficiente podrán
sobrevivir a la segunda. De todos modos, si se supone realizada esta segunda
revolución, el ser humano medio de talento mediocre, o menor aún, no tendrá
nada que vender que valga el dinero que cualquiera estaría dispuesto a invertir en
él. La respuesta, evidentemente, es que necesitamos una sociedad basada en
valores humanos que no sean ya los de la compra o la venta."

Dentro de este proceso de transferencia de las funciones humanas a las máquinas

existen diferentes situaciones que por su importancia y por encontrarse dentro del
marco conceptual que planteamos deberían ser consideradas.
Un ejemplo es el de los operarios que son entrevistados por especialistas de las áreas
de desarrollo para que les transmitan, con suficientes detalles, cómo proceden, por
ejemplo, para determinar en qué momento "esta a punto" una mezcla de materiales
que ellos suelen realizar habitualmente. Esas informaciones convenientemente
procesadas en lenguajes de computación, son luego introducidas en los dispositivos

18
lógicos de control para que pasen a controlar el proceso. El destino posterior del
operario varía según los casos.
Algunas veces pasan a trabajar como supervisores de esos mismos procesos, en otros
casos son capacitados para trasladarlos a otro sector. También suelen perder su
empleo. Muchas de estas cuestiones deberán ser tratadas, como ocurre actualmente,
en el área de sociales. Pero eso no significa que en el área tecnológica deban ser
dejadas de lado.

Desde nuestro punto de vista, es importante señalar que partimos de aceptar que
este proceso de delegación de funciones y, por lo tanto, de transformación de los
puestos y roles de trabajo, es tan antiguo como la técnica y que es el mecanismo
funcional responsable de los procesos de automatización contemporáneos.
Será importante considerarlo, por lo tanto, no sólo en los ejemplos más actuales, sino
también en numerosos cambios que se han sucedido a lo largo de la historia. La
intención es que los jóvenes lleguen a comprender los aspectos más salientes de este
proceso, sin necesidad de analizar demasiados casos, por supuesto 2.
Podemos precisar ahora algunas de las características de nuestra propuesta sobre
Educación Tecnológica que surgen de las consideraciones anteriores. Lo haremos,
sintéticamente a través de las siguientes proposiciones:
• La propuesta tiene como objeto de estudio al conocimiento de las técnicas, de sus
relaciones mutuas más destacadas y de sus procesos de constitución.
• Y propone, como herramienta metodológica, al análisis de la acción infantil en
contextos de resolución de problemas.

ACERCA DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
CRITERIOS PARA SU DELIMITACIÓN
A la pregunta "¿Qué temas les parece que deberían figurar en un programa de
Educación Tecnológica?", los jóvenes respondieron:
"Yo diría que tendríamos que estudiar todos los avances en artefactos,
medicamentos y en cualquier cosa".
"No sé si es todo, pero es algo muy difícil de explicar". "Algo que yo enseñaría es
electricidad". "La tecnología es todo".

Lo que les pasa a los jóvenes también les sigue ocurriendo, aunque un poco menos por
supuesto, a los estudiosos de la técnica. Les ocurre eso de pensar que la técnica está

19
por todas partes y que no es fácil organizar y comprender sus componentes
fundamentales. Por esa razón, la técnica siempre presentó problemas cuando se
trataba de hacer planes de estudio para enseñarla en su conjunto.
En otros términos:
1. A qué área le corresponde el diseño y producción de mapas, instrumentos
incluidos?
2. ¿Y el diseño y construcción de invernaderos?
3. ¿Y el de un modelo de corazón artificial?

La respuesta general, coherente con el plano que hacemos aquí es la siguiente: a cada
área de conocimientos le compete la explicitación y la enseñanza de las técnicas que la
caracterizan desde el punto de vista de su constitución como campo profesional.
La producción de mapas, lo cual supone la apropiación de un conjunto de técnicas, le
corresponde a la Geografía y no a la Educación Tecnológica.
Los invernaderos son el objeto de interés de las Ciencias Naturales, pero no de la
Educación Tecnológica. Los corazones artificiales, más allá de su dimensión
interdisciplinaria, deberían trabajarse en Biología. Y así sucesivamente.
Dicho' en otros términos: si cada artefacto, procedimiento y rol profesional están
incluidos en una determinada práctica social, deberían ser estudiados -si es que
resultan pertinentes al orden escolar dentro-del área específica a la cual pertenecen.
(Este criterio no es enteramente trasladable a la educación secundaria).
De esta forma se arriba a la siguiente conclusión: ningún artefacto en sí mismo,
ninguna secuencia de acciones, ningún rol profesional en particular, en síntesis,
ninguna técnica por más mecánica o electrónica que sea, debería ser considerada
como contenido específico de un área de Educación Tecnológica.
El interrogante que se abre entonces consiste en poder caracterizar los objetivos y
contenidos específicos del área.

EL PROBLEMA DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

Una manera de organizar el estudio de las técnicas es hacerlo a partir de las
necesidades humanas para las cuales fueron concebidas.
Entre las necesidades fundamentales figuran: vivienda, alimentación, salud, defensa y
ataque, expresivas, comunicación, transporte, etcétera.
Así suelen organizarse algunos programas del área social. Es una fundamentación
consistente ya que vincula a las técnicas con su verdadera razón de ser. Sin embargo
dentro de esa perspectiva social la atención puesta sobre las técnicas es global. No
interesa conocer con ciertos detalles, por ejemplo, la estructura de la máquina de
vapor ni tampoco las transformaciones de los conocimientos profesionales de los
operarios.
El interés está centrado en la revolución industrial en sus aspectos sociales,
económicos, políticos, filosóficos, etcétera.

20
Si quisiéramos hacer una visión próxima a las técnicas con esos criterios nos
encontraríamos con un inconveniente: las técnicas empleadas en campos de
necesidades humanas diferentes, pueden ser muy similares (recuérdese la cita de
Bruner). No tendría sentido, entonces, estudiarlas dos veces.
Para clarificar esta argumentación daremos un ejemplo:
• Consideremos a dos operarios que se encuentran trabajando.
• Los dos caminan descalzos sobre una masa pastosa.
• Toman como meta del trabajo el momento en que la masa queda
suficientemente homogénea y con una consistencia adecuada.
• En ambas situaciones regulan el estado de la masa a través del agregado de
agua.
• En los dos casos, luego de la caminata, trasladan la materia trabajada a
moldes o conforman el producto a mano.
• Después introducen los recipientes en el interior de un horno con el objeto
de secar la masa.
• El producto no debe ser cocido ni poco ni demasiado. En ambos casos se
requiere de un adecuado control del calor.
• Analicemos la técnica empleada por ambos.
• Los órganos y artefactos empleados son semejantes:
• pie, manos, elementos para verte agua, modelos, hornos.

Las operaciones también:

mojar, amasar, conformar, secar, enfriar.
Las competencias que poseen los individuos tienen grandes semejanzas:
• resistencia física,
• capacidad para anticipar las proporciones en los componentes,
• conocimientos para regular la cocción.
Podríamos afirmar que en ambos casos se está empleando la misma técnica. Sin
embargo, uno de los operarios está elaborando ladrillos y el otro es panadero. Ningún
panadero elabora hoy sus productos empleando esta vieja técnica (esperemos) pero
aún se encuentran muchos hombres que elaboran así los ladrillos. A veces,
reemplazando a los peones por animales.
En el supuesto caso en que nos interesara el estudio de estas técnicas podríamos
hacerlo, de acuerdo con el criterio expuesto, dentro del tema "alimentos" o "vivienda".
Pero extendamos la mirada y detengámonos a considerar la cantidad de técnicas que
guardan relación con éstas.
Algunas, como la antigua elaboración del vino (aún en vigencia en algunas zonas) se
asemejan en la primera parte, en el pisado de las uvas.
Podríamos tomar de cada técnica tanto sus procedimientos como sus perfiles
profesionales, o los aparatos y útiles que emplea y -como si jugáramos con un gran
rompecabezas- dedicarnos a crear nuevas técnicas combinándolos en todas

21
proporciones y aplicándolas finalmente a todas las materias conocidas. Algo semejante
ha ocurrido en la historia de las técnicas.
En aras de la simplicidad de exposición y de la necesidad de comprender este proceso
constructivo, no tendría sentido dividir las técnicas en función de su empleo para cada
una de las necesidades humanas.
Otro criterio que podría emplearse es organizar las técnicas en función de los
materiales sobre los que se aplican. Así, podrían distinguirse técnicas de la madera, de
los metales, de las materias textiles, etc. Este criterio suele ser empleado, en alguna
medida, dentro del enfoque tradicional de las actividades prácticas pero presenta
varios inconvenientes.
Uno de ellos es que no es sencillo incluir dentro de un esquema de este tipo a las
técnicas de la comunicación, donde lo más importante no es la materia donde se
apoyan los mensajes sino las técnicas de procesamiento de las informaciones
intercambiadas. Por ejemplo, en la técnica de comunicación con señales de humo el
centro de interés no está en lo material (la técnica del fuego ya estaba dominada hacía
mucho tiempo) sino en la creación de códigos.
Otra dificultad que presenta es semejante a la del caso anterior ya que, por ejemplo,
muchas de las técnicas sobre el trabajo de los metales derivan de sus equivalentes
sobre la madera. No tendría sentido estudiarlas por separado.
Téngase en cuenta algo muy importante: en una escuela de formación profesional se
busca promover habilidades en los alumnos en el trabajo de las maderas y de los
metales. Es razonable, entonces, que las prácticas se hagan por separado,
detalladamente, comenzando por el trabajo en madera. Pero, dentro de los objetivos
de una educación tecnológica, para el período de 11 a 15 años, no corresponde aspirar
al dominio de habilidades de ese tipo.
Un criterio posible, que finalmente propondremos aquí para el trazo de los grandes
ejes de contenidos, consiste en agrupar a las técnicas en tres grandes divisiones.
Agregando una más, la cuarta, para incluir a los contenidos comunes a todas y que
tiene, por lo tanto, el carácter de reflexión sobre el proceso técnico en sí mismo.
• Técnicas de transformación material.
• Técnicas para la regulación y el control de procesos.
• Técnicas orientadas hacia la organización grupal.
• Reflexión sobre el proceso de constitución de las técnicas.
Estos ejes, cuyo mérito consiste en simplificar la organización de los contenidos, deben
ser considerados con cuidado.
Las distinciones que establecen sólo son apreciadas gradualmente por los jóvenes.
Constituyen, especialmente, criterios de organización para que los docentes se
apropien de una concepción más orgánica acerca de la técnica y puedan, de esa
manera, facilitar los aprendizajes de los alumnos.

22
 UNA PROPUESTA DE OBJETIVOS Y
CONTENIDOS POSIBLES PARA UN ÁREA DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Se presenta a continuación una propuesta del tipo de contenidos y objetivos de los

cuales podría ocuparse un área de Educación Tecnológica.
Su enunciación responde al interés de clarificar, a instituciones y docentes, los
conjuntos de temas principales y su posible ínter vinculaciones, pero no tiene carácter
exhaustivo ni secuencial. No constituye un programa.
Es posible, por lo tanto, agregar temas que no se encuentren explicitados aquí sin que
eso afecte al conjunto. Esto le facilita a cada unidad escolar el desarrollo de programas
adecuados a sus objetivos particulares.
La tecnología no posee aún un carácter tan sistemático como otros campos teóricos,
por lo tanto pueden desarrollarse, con todo derecho, otras clasificaciones igualmente
válidas. Por ende, conviene considerar a ésta como una aproximación al problema.

OBJETIVOS GENERALES PARA UN ÁREA DE

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Ámbito socio-técnico

Referidos a la estructura y dinámica de los aspectos técnicos del trabajo (Objetivos

compartidos con Estudios Sociales)
• Comprender las características básicas acerca de la organización y
funcionamiento de los sistemas técnicos de producción.
• Conocer en forma vivencial y particularizada algunas empresas de bienes y
servicios y sus intercambios con el medio social y natural.
• Valorizar el rol de la cooperación como instrumento primordial de la
técnica.
• Acercarse al conocimiento de las nuevas transformaciones tecnológicas de
base microelectrónica e informatizada y a las nuevas demandas de
calificación.
• Comprender, caracterizar y valorizar la dimensión humana dentro de las
organizaciones técnicas del trabajo.

23
Ámbito técnico
Referidos a la estructura y funcionamiento de las técnicas (Objetivos compartidos
parcialmente con C. Naturales y Sociales)
• Comprender las características básicas de los artefactos.
• Conocer con cierta amplitud algunos sistemas técnicos fundamentales.
• Conocer objetos, procedimientos, o experiencias incluidos en sistemas
técnicos, aunque no supongan un conocimiento global de los mismos.

Referidos a la dinámica de la innovación y del Control (Objetivos específicos para

Educación Tecnológica)
• Comprender las características principales del diseño técnico como
búsqueda consciente, sistemática y creativa para la producción de técnicas.
• Diseñar, construir, poner a punto, algunas técnicas o partes de ellas
(artefactos y procedimientos).
• Comprender, caracterizar y valorizar al trabajo humano creativo como
fuente de las innovaciones materiales.
• Comprender las características principales de los procesos de control.
• Conocer y experimentar, en particular, con técnicas destinadas al control
de la calidad de procesos y productos.

Ámbito sociedad
Referidos a la ecología de la técnica (Objetivos compartidos con las restantes áreas)
• Comprender las ideas básicas acerca de la articulación entre los sistemas
naturales, los sociales y los artificiales.
• Entender a las técnicas como sistemas integrados sincrónica y
diacrónicamente.
• Dimensionar, sensibilizarse y comprometerse ante los efectos negativos de
la técnica sobre el mundo natural.
• Dimensionar, sensibilizarse y comprometerse ante los efectos de las
nuevas sociedades tecnificadas sobre la vida humana en el plano
intelectual, afectivo y ético

CLASES DE CONTENIDOS A SER ABORDADOS DESDE UN ÁREA DE EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA

Técnicas de transformación material

• Sobre la composición de las sustancias:
. Técnicas de análisis: filtrar, cernir, destilar, secar, etcétera. .
Técnicas de síntesis: mezclas y combinaciones químicas.

24
• Sobre las formas y la organización de las partes:
. Empleo y creación de artefactos simples:
. Por extracción de materia, modelado, moldeado plegado, etcétera.
. Empleo y creación de artefactos compuestos:
. Artefactos estáticos
. Mecanismos sin regulaciones
. Mecanismos con regulaciones manuales
. Mecanismos con automatismos en lazo abierto y cerrado.

Técnicas de regulación y control de procesos

• Sobre los sistemas naturales inorgánicos:
. Dominio del fuego y de las combustiones en general, de las corrientes de agua,
de la energía eólica, etcétera.
• Sobre los sistemas naturales orgánicos:
. Dominio de las técnicas agrícolas y de la ganadería, técnicas propias de la
Medicina, la Biotecnología.
• Sobre sistemas artificiales:
. Procesos de automatización (se complementarán con lo estudiado en el ítem
siguiente).

Técnicas dirigidas a la organización grupal

Estructura de las organizaciones. Diferenciación de roles,coordinación jerárquica.
Procesos de organización
Procesos de trabajo:
Transformación (procesos de reproducción) Supervisión y mantenimiento
(procesos de regulación y control) Innovación (procesos de innovación).
Procesos de comunicación:
Internos: técnicas para la generación y representación de la información:
mediciones, normas, manuales, etcétera.
Externos: técnicas de influencia y de orientación: la publicidad, los manuales
para el usuario, etcétera.
Procesos de gestión (mención) La evolución de las técnicas y el mundo tecnológico
contemporáneo (Síntesis)
• La evolución de las técnicas. Transformaciones actuales.
• Trabajo humano, ocio y desocupación en las sociedades modernas.
• Relaciones entre el progreso técnico y el progreso social.

Cómo organizar los contenidos del área

Dijimos anteriormente que no propondríamos un programa de estudios. Pero esto no
significa que estemos proponiendo que cada escuela enseñe cada semana lo que le

25
parezca sin haberlo anticipado desde el comienzo del año o del ciclo escolar
correspondiente. Ni tampoco que cualquier secuencia y clase de actividades tenga el
mismo valor que otras.
Si nos centramos en el período que va de los 10-11 años a los 14-15 años, nos parece
conveniente que sea cada institución la que diseñe sus propios programas. De esta
manera se podrá realizar una tarea sistemática, evaluable y, por lo tanto, la
organización del programa o de algunos de sus contenidos podrán ser reformulados
cada año si fuera necesario.
La educación que valoriza el rol activo de los alumnos no persigue objetivos
enciclopédicos ni tampoco inculcar a los jóvenes una clasificación rígida de hechos,
conocimientos y cosas. Por esa razón creemos que existen diferentes maneras,
igualmente válidas, de organizar un área de estudios.

Planteando diferentes alternativas curriculares

Es cómodo imaginar al currículo formado por dos capas de contenidos. Una centrada
en el área; la más específica, la más interna. Y la otra, articulada alrededor de la
anterior sirviendo al mismo tiempo de articulación con el resto de las áreas escolares.
Es la primera la que deberá tener una programación adecuada. En cuanto a la segunda,
lo importante no es tanto si está atada a alguna secuencialidad como su pertinencia y
calidad de tratamiento.
Dado que el campo tecnológico se nos presenta como ¡limitado, emplearemos algunas
categorías de análisis con el objeto de poder componer, sobre su base, diferentes
modelos de organización de los contenidos.

Modelo 1 (centrado en los artefactos)

Consiste en estudiar el mundo artefactual y derivar de cada artefacto, obra, etcétera,
el conocimiento integral de las técnicas a la que esos artefactos pertenecen. Como
ejemplo de este abordaje presentamos un conjunto de situaciones de aprendizaje:
sistemas hidráulicos, sistemas mecánicos, sistemas amplificadores, sistemas de control
y escaleras.
• Es posible organizar los programas de acuerdo con diferentes criterios.
Mencionaremos dos.

Criterio 1. a
Un criterio muy aceptado para clasificar los artefactos y máquinas en general consiste
en distinguir tres clases de flujos o intercambios: los de energía, de materia y de
información.
En muchos casos pueden presentarse esas tres características simultáneamente sobre
un mismo artefacto aunque, casi siempre, es posible distinguir cuál de ellas es más
relevante en cada caso. Por ejemplo, un artefacto eléctrico debería ser estudiado
dentro de los dispositivos que procesan energía. Pero si el dispositivo eléctrico se

26
empleara para enviar mensajes (como en el caso del telégrafo) podría incluírselo
dentro de los intercambios de información. Un ejemplo de dispositivos caracterizados
por el intercambio de materia podría ser el de la producción y distribución de agua
potable.
Este criterio de organización, aunque es muy empleado y cuenta con un buen sustento
teórico, ofrece -a nuestro modo de ver- algunos inconvenientes como para generalizar
su empleo en el nivel primario, derivados del carácter demasiado abstracto que
presentan algunas cuestiones. Frecuentemente los jóvenes evitan la apelación a la
energía recurriendo a otros conceptos más sencillos y evidentes: -movimiento,
vibración, velocidad, etc. imaginemos una rueda hidráulica que se mueve merced a un
chorro de agua que cae y va ocupando transitoriamente el depósito existente en cada
paleta. Los jóvenes atribuyen el movimiento de la rueda tanto a "la fuerza que trae el
agua" como a su peso. En este contexto, la intención docente de que los jóvenes
reemplacen todos los términos que emplean espontáneamente por el común de
energía es inadecuada. Genera la falsa impresión de que los jóvenes emplean
correctamente esta categorización tan sintética cuando, inclusive en la escuela media,
y a pesar de los formulismos y explicaciones rigurosas, los alumnos siguen
confundiendo conceptos muy próximos como energía, fuerza, potencia, impulso, etc.
Sin embargo, aunque no lleguen a emplear estas tres categorías para organizar el
currículo, es conveniente que, en el último nivel de estudios, se mencionen y analicen.

Criterio 1. b
Una variedad de esta posición consiste en estudiar entre los 10 y 11 años los
principales artefactos y maquinarias dejando de lado las técnicas de la comunicación.

En el siguiente nivel, a partir de las estructuras técnicas ya estudiadas y que las

denominamos soporte, podrán abordarse las técnicas de la comunicación.
De esa forma podrán analizarse los circuitos eléctricos como portadores de datos, los
múltiples dispositivos de medición (dentro de nuestras posición, tomada de Couffigna!,
los dispositivos de medición son considerados generadores de datos), los artefactos
accionados a través de programas (como los de nuestra actividad técnicas de medición
empleando amplificadores y sistemas de control).
Este último criterio es coherente con la fundamentación de la propuesta siempre y
cuando entendamos que los artefactos proveen el eje organizador pero que, en cada
caso, el estudio incluye a las técnicas correspondientes.

A diferencia del criterio anterior, en éste se organizan los dispositivos de acuerdo con
la clase de técnica (o de tecnología) que los sustenta. Por ejemplo: técnicas de base
mecánica, hidráulica (véase sistemas hidráulicos y sistemas mecánicos), neumática
(aunque, en rigor, las dos últimas también son mecánicas, es cómodo denominarlas
así), térmicos, eléctricos, etcétera.

27
Modelo 2 (de base socio técnica)
Consiste en estudiar diferentes procesos de producción de bienes y de servicios y, en
ese contexto, abordar las técnicas más importantes en cada caso (y no la situación
global porque esto asimilaría el enfoque al de las Ciencias Sociales).

El programa puede organizarse de acuerdo con el conjunto de fábricas, talleres y

centros de producción que puedan ser visitados. Puede privilegiarse en un primer
momento (grado, semestre, etc.) la producción de bienes y agregar en el siguiente el
área de servicios.
Algunos temas podrían ser los siguientes: panaderías, aceiteras, molinos, fabricas de
automóviles, servicios de agua corriente, de energía eléctrica, de telefonía, etcétera.
La elección de este modelo no descarta, de ninguna manera, a las actividades del
modelo anterior. La diferencia radica en que, en el modelo socio técnico, el contenido
o tema es abordado a partir de un estudio más integral.
La actividad estrategias para influir sobre las decisiones de los usuarios puede ser
incluida en el análisis del sector servicios.
Otras situaciones podrán ser derivadas a partir de varias de las actividades
desarrolladas en el área de Estudios Sociales del Departamento, u otras análogas.
Por ejemplo, a partir de la actividad Circuito del algodón/ trabajada en Ciencias
Sociales, podrá iniciarse, en el taller de tecnología, una actividad centrada, más
específicamente, en algunas de las técnicas ya estudiadas.

Modelo 3 (de base histórica)

Consiste en recorrer cronológicamente la historia de las técnicas, en forma semejante
a muchos programas de historia, analizando las principales técnicas de cada época y
sus mutuas relaciones.
Su implementación no es sencilla ya que tiende a superponerse con el área de sociales
mucho más que el anterior. Por otra parte, al tratar la época contemporánea, cuya
atención debería ser prioritaria, tiende a superponerse con el modelo anterior.
Sin embargo, es conveniente incluir al final del último grado una actividad, apoyada en
textos y gráficos acerca de una visión histórica de la técnica. El objetivo de dicha
actividad, coherente con los fundamentos de esta Propuesta, consiste en destacar los
aspectos evolutivos de la técnica, de modo que los alumnos no desvaloricen la
importancia de todos los desarrollos técnicos que precedieron, y sirvieron de base, a
los más nuevos.
La actividad "'Técnicas de medición: la medición del tiempo" provee un abordaje
imaginativo a la cuestión de cómo se originaron las primeras técnicas para medir el
tiempo. En este caso, como en otros en general, el trabajo de los alumnos deberá estar
acompañado de suficiente información para ilustrar la evolución de las diferentes
técnicas de medición.

28
Modelo 4 (centrado en la vida hogareña y cotidiana)
También es un modelo de tipo histórico pero centrado en las pequeñas historias de la
vida cotidiana. A diferencia del anterior es más sencillo de implementar y suele
resultar muy atractivo tanto para los docentes como para los jóvenes.
Si consideramos que sobre el hogar convergen casi todos los servicios públicos, el uso
de automóvil, técnicas de comunicación muy variadas (que llegan hasta los fax, la TV
satelitaria, etc) veremos que lo que puede plantearse puede llegar a ser muy
interesante.
Una de las situaciones de clase que acompañan a esta propuesta ilustra una de las
modalidades didácticas que pueden llegar a emplearse: la tecnología en el hogar. Otra
actividad que puede incluirse también dentro de este modelo es estrategias para
influir sobre las decisiones de los usuarios.
En los últimos años han aparecido diversas publicaciones que se ocupan de los
estudios comparativos de la vida cotidiana en diferentes lugares y épocas.

Conclusión
No creemos-que sea necesario utilizar un mismo modelo para cada año de estudios.
Puede emplearse también un modelo diferente para cada año o desarrollar dos años
sobre la base de un modelo y el tercero sobre la base de otro.
Pueden también proponerse modelos diferentes a éstos o nuevas variantes a los ya
citados. Pero es fundamental a lo largo de cada año, o de cada semestre por lo menos,
emplear un modelo determinado y explicitarlo previamente ante los alumnos.
La técnica se presenta siempre como inagotable y difícil de organizar o clasificar. Más
aún en aquellos niveles educativos donde existen diversos límites a la incorporación de
conocimientos variados y complejos.

Circuito del algodón.Zelmanovich, Perla y Gurevich. Raquel Departamento de

Educación Creativa. ORT Argentina.
Por eso creemos que lo más Importante no es ni la cantidad de información ni el
empleo de un modelo sobre otro. Sino que el docente, a partir de la propuesta,
seleccione el enfoque que le resulte más convincente y para el cual crea estar mejor
preparado. De esta forma los alumnos podrán apropiarse, a través de las actividades y
del encuadre brindado por el modelo, de una concepción más objetiva, coherente y
profunda de la técnica.
En todos los casos, sin embargo, es importante tener en cuenta que lo que puede
modificarse son contenidos y encuadres, pero no los fundamentos conceptuales sobre
los que se haga descansar la propuesta.

29
 EL TRABAJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
LOS JÓVENES, EL DOCENTE Y LAS CLASES DE TECNOLOGÍA
Ahora que ya están presentadas las cuestiones más sesudas de la propuesta, podemos
dedicarnos a hablar con más libertad de todas las cosas que pueden hacerse en la
escuela dentro de un programa de Educación Tecnológica.
Las situaciones de aprendizaje que acompañan este proyecto tratan de presentar una
variedad de propuestas y situaciones muy diferentes entre sí. La idea es que los
docentes pueden darse cuenta de las muchas formas que existen de encarar los temas
técnicos en la escuela. Pero cada docente tiene su estilo de enseñanza y también sus
preferencias por ciertas clases de situaciones sobre otras.
Creemos que cada docente, a medida que vaya tomando confianza, podrá proponer
cosas nuevas hasta encontrar las que le resulten más adecuadas. Y de esa forma
seguirá enriqueciendo el trabajo dentro del área. Porque la mayor parte de los
proyectos todavía están por hacerse y la idea que acompaña a esta Propuesta es que
sean los docentes quienes la prosigan, completen, critiquen y, bueno, terminen por
hacerla suya.

Nuevas áreas, nuevos problemas

Mientras que la escuela no había reconocido explícitamente un área tecnológica, las
cuestiones técnicas no presentaban mayores problemas al docente ya que no se les
otorgaba el mismo status que las restantes áreas.
La inclusión de un área con un nombre y un espacio específico genera interrogantes.
Cómo diferenciarla de otras áreas, cómo precisar sus contenidos y sobre todo de qué
manera enseñarlos.
Como ya hablamos de los dos primeros aspectos, analizaremos el último: cómo se
enseñan y cómo se aprenden las cuestiones técnicas.
Vamos a partir del supuesto de que los docentes conocen y comparten, unos más y
otros menos, las principales ideas que sostiene el constructivismo. Y dicho esto más
allá de que, en el contexto escolar, ese constructivismo no es la marca registrada de
ningún método o receta ni siquiera de una única manera de alcanzar los fines
educativos.
Para nosotros, por lo menos, significa básicamente el respeto por unos pocos
postulados a los que se puede llevar a la práctica de muchas maneras diferentes.

Los conocimientos del docente

Se supone que el docente o coordinador del área deberá tener un conocimiento
razonablemente sólido y flexible de los contenidos a enseñar. Esto es, obviamente, una

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condición necesaria para abordar un área, independientemente del enfoque que se
proponga.
Dentro del enfoque constructivista la mayor parte de las intervenciones felices del
docente proviene de los nexos que sea capaz de establecer entre los aportes
espontáneos de los jóvenes y los conceptos a enseñar.
De la misma forma, la capacidad para generar nuevas situaciones por parte del
docente no reside tanto en un conocimiento profundo de cuestiones
psicopedagógicas. Lo que necesita es ir incorporando gradualmente, a su formación
docente de base, los conocimientos, acerca de cómo se comportan las personas
cuando abordan un problema de tipo técnico. Y, sobre todo, mantener viva la
inquietud de estar informado, a través de revistas de divulgación, cursos, programas
de televisión, etc., para extraer de allí muchas ideas que luego podrá incluir dentro de
alguna situación de aprendizaje.
Diríamos que las buenas actividades nacen cuando el docente reorganiza, desde una
mirada pedagógica, algunas experiencias técnicas muy significativas y no a la inversa.
Esas experiencias a las que hacemos referencia no tienen por qué ser, necesariamente,
sólo conocidas por los técnicos o ingenieros. Cualquiera podría llegar a conocerlas de
no mediar un gran obstáculo que es necesario superar previamente. Y es que la
escuela de ayer, la que nos formó a nosotros, no nos preparó para reconocer y
dimensionar lo característico del conocimiento técnico como sí lo hizo, o intentó
hacerlo lo mejor que pudo, con las otras áreas del conocimiento escolar.
Pero todos nosotros por el simple hecho de que somos seres humanos (y por lo tanto
seres técnicos) inserto en una sociedad técnica (y plástica y musical y todo lo demás)
sabemos, en realidad más de lo que creemos o de lo que nos quieren hacer creer que
sabemos.
A diferencia de lo que ocurre con otros conocimientos y conocimientos, esta sociedad
siente una extraña predilección por distorsionar y confundir todo lo posible a la gente
en lo que respecta a los avances de la técnica.
Como en los cambalaches de Discípulo, los medios de difusión mezclan todo, de tal
manera que nadie puede apropiarse objetivamente de una cultura tecnológica para la
cual, sin embargo, está antropológicamente preparado. Y los fabricantes de
tecnologías diversas, sobre todos de las que fabrican artículos para el hogar, hacen
otro tanto porque lo que persiguen no es instruir al usuario sino conmoverlo,
abrumarlo con argumentos impresionantes, seducirlo y... ique compre!
Nos gustaría entonces que los docentes que tomen esta propuesta la sientan, al mismo
tiempo que una propuesta para los jóvenes, una vía para que ellos rompan esa
telaraña y se le animen a la técnica. Vamos entonces por partes.

El conocimiento técnico es un conocimiento en situación

Todos vivimos situaciones cotidianas que tienen un fuerte componente técnico. A
diferencia de los conocimientos meramente lógicos o abstractos que pueden

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plantearse, enseñarse y comprenderse independientemente de una situación, los
saberes técnicos dependen de las situaciones como el pez depende del agua. Sin una
no hay otro: todos los conocimientos técnicos son conocimientos contextúales izados.
Habitualmente los docentes comienzan a planificar pensando qué temas deberán
enseñar en la clase siguiente. En Educación Tecnológica tenemos que pensar cuál es la
situación que vamos a proponer. No se trata solamente de crear una situación como
un recurso didáctico para facilitar la comprensión de un concepto. Por el contrario, lo
que ocurre es que los conceptos que se van a discutir y a enseñar no son
independientes de la situación en que se generan, sobre todo en el caso de los
alumnos de menor edad.
Trate ahora de pensar en cuántas clases de situaciones diferentes, de tipo técnico,
estuvo metido usted alguna vez como actor o espectador, y va a comprobar que no
son demasiadas.
Vaya pensando también a través de qué caminos logró resolverlas, usted o quien haya
sido. Y si le queda sitio para un pensamiento más, tenga en cuenta que por esas
mismas situaciones también pesaron sus alumnos y que por esa razón la enseñanza se
le facilita.

Las relaciones entre medios y fines

Dicho de un forma más conocida: la técnica es el conjunto de medios creados por el
hombre para alcanzar ciertos fines. Ya habíamos planteado que esos medios se
traducían en técnicas.
Y que las técnicas estaban integradas por tres clases de componentes:
• Los artefactos, la cultura material en general.
• Las operaciones técnicas manuales y mentales.
• Los roles técnicos encargados en los individuos.
Las situaciones de tipo técnico son, si las miramos con un ojo muy fino, demasiadas.
Necesitamos, para orientarnos con seguridad, seleccionar del total a las más
características.
Si nos centramos en los artefactos, para simplificar el tema, se podrá observar que
participan de diversas clases de situaciones además de aquéllas para las que fueron
creados (uso). Tres son las más paradigmáticas:
1. Clase de situación: creación o innovación (Diseño técnico) .........
• Las que abarcan desde la concepción mental de un artefacto hasta la creación
de un primer prototipo. Esta situación o conjunto de situaciones concentra los
aspectos más creativos de la técnica.
2. Clase de situación: reproducción
• Y la de su reproducción, que puede extenderse a una sola copia o a muchas.
3. Clase de situación: uso
• Y, por supuesto, las referidas al uso de las técnicas.

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Existencia otras muy importantes que, aunque se ubiquen como medios o auxiliares de
las otras, no son fáciles de separar.

Clase de situación: mantenimiento, ajuste, reparación

Una es aquella situación donde alguien está dedicado a mantener en buenas
condiciones o a reparar un artefacto descompuesto.
Si usted analiza las cuatro situaciones que hemos presentado se dará cuenta de quien
sabe diseñar y construir también debería saber usar, mantener y reparar.
Desde un punto de vista industrial el mantenimiento y las reparaciones de las
máquinas constituyen situaciones tan importantes como la producción. Pero cuando
pensamos en los trabajos con los jóvenes el tratamiento de estas situaciones puede
incluirse dentro de las de creación y construcción. Periódicamente podrán organizarse
algunas situaciones sobre la base de esas situaciones, como lo veremos más adelante,
por ejemplo, cuando hablemos de los problemas de caja negra, en las técnicas
hidráulicas.
Antes de pasar a considerar algunas clases de actividades recuerde la clasificación de
técnicas que habíamos planteado. Llega el momento de considerarlas en relación con
el trabajo de los jóvenes.
Seguiremos tomando como criterio organizador el de los artefactos.

EL TRABAJO CREATIVO DE LOS NIÑOS

Imagine usted a sus alumnos trabajando en un ámbito apropiado o en el aula.
Supongamos que usted les acaba de dar una consigna parecida a ésta: imaginen que
son técnicos de una firma que fabrica bobinas de hilo de coser y les piden que
proyecten y construyan un aparatito que pueda enrollar un trozo de hilo alrededor de
un tubo, es decir, bobinarlo.

La primera respuesta
Los jóvenes tratarán de lograr una primera respuesta que resuelva el problema en
términos muy, pero muy globales. Son construcciones, para usar sus propias palabras,
realizadas con la única finalidad de "ver si anda".
En parte lo hacen porque no pueden anticipar en todos sus aspectos lo que realmente
ocurrirá con una idea hasta que no la concretan.
Pero, además, porque se los come la ansiedad. No tienen paciencia para realizar un
diseño o proyecto más pulido y se lanzan a probar con las primeras ideas que les
merecen un poco de confianza.
Si la cosa marcha, suelen quedarse bastante tiempo jugueteando con el artefacto,
disfrutándolo, como si no pudieran creer lo que ven.
Si bien éste es un momento importante podría detener allí la experimentación. Esta
primera construcción puede dejar de lado, por ejemplo, cómo se sostiene el hilo que

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se va a enrollar. Pueden compensar esa falta de cálculo o de interés tomándolo con la
mano y "ayudándolo" a que vaya por donde tenga que ir.
Si usted recuerda lo que dijimos sobre la delegación de las acciones del cuerpo a las
máquinas, acá tiene el ejemplo opuesto.
Los jóvenes manifiestan dificultad, y otras veces desinterés, en transferir a sus
construcciones aquellas operaciones que se realizan más cómodamente con el
"cuerpo.
Si a usted le hubieran encargado este trabajito sin duda haría lo mismo que sus
alumnos; se centraría en el tubito que debe enrollar el hilo, lo imaginaría girando y
pensaría inmediatamente cómo hacer algo que lo mueva. Podría resolverlo con una
"manijita" (en sus expresiones los jóvenes destacan la parte o la función más próxima a
su cuerpo y no el resto del mecanismo) que por medio de unos engranajes mueva el
tubito (véase gráfico).
Hasta acá la construcción del aparato estuvo basada en una asimilación del tubito
girando a los esquemas de movimiento que realizan los jóvenes y a la detección de
algunos de los dispositivos más conocidos que suelen presentarse junto con estos
movimientos.
Por ejemplo el sacapuntas de oficina, los pedales de la bicicleta cuando los movemos
con la mano (y la bicicleta está boca abajo), etc. (Recuerde las descripciones que
hicimos acerca de la creatividad técnica). Trate ahora de imaginar qué problemas
puede presentar ese artefacto. Qué fases o momentos de la tarea pueden ser
incorrectamente realizados.
Veamos:
Si alguno de los jóvenes del grupo sostiene el hilo a enrollar en su mano y otro le da
vueltas a la manija ¿Cómo cree que se va a enrollar el hilo? ¿Una vueltita tras otra,
prolijamente? ¿O según cómo ponga la mano el que está sosteniendo el hilo?
Cuando los jóvenes, o por lo menos algunos de los grupos, descubren que el hilo se
enrolla "como a él se le da la gana", entramos en una segunda fase de! trabajo en el
aula, que usted verá repetirse muchas veces a lo largo del año.
Recuerde, cuando tenga que intervenir en estos contextos de creación grupal, el
notable papel que juega el trabajo cooperativo de los jóvenes cuando deben crear un
artefacto o procedimiento de cierta complejidad. Ellos comienzan distribuyéndose
tareas y roles a cumplir en ese proceso de invención (generalmente sin tomar
conciencia de que es eso lo que están haciendo). Cada uno de ellos imagina cómo
puede llegar a ser y a funcionar un determinado sector del artefacto. Luego comienzan
a integrar o a fusionar esas producciones parciales con los restantes compañeros, a
veces en varias etapas. En estas circunstancias, sus formas de comunicación dentro del
grupo se apoyan, básicamente en gestos y comentarios que los completan o anticipan.
Parecería que la detección de funciones parciales en la tarea a encarar y su delegación
a los diferentes miembros del equipo fuera la precondición, el paso previo necesario

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que deben cumplir antes de transferir, mediante la creación de partes, esas funciones
al artefacto,
Trate de prestarles a estas cosas la debida atención. Usted puede permitir, a través de
sus intervenciones, que los jóvenes se apropien de algunos de los aspectos de este
proceso a través del cual crean la técnica. Es una experiencia apasionante.

Las correcciones al modelo primitivo

Los grupos se encuentran frente a un artefacto que funciona a medias (o a cuartas).
Pero ahora lo tienen de cuerpo presente, no en la imaginación.
Como ahora el problema mayor está concentrado en el alimentador de hilo; los
jóvenes podrán proseguir aplicando sobre ese sector las técnicas que antes usaron
para crear la primera respuesta. Así podrían continuar hasta lograr una solución
aceptable pero, ¿qué pasaría después? ¿Se lo puede imaginar?
Lo que ocurriría es que aparecerían nuevos problemas. Y cada vez serían menos los
alumnos que volverían a repetir, sobre la nueva zona problemática, las viejas
estrategias exitosas en los problemas anteriores.
Para abarcar todo este proceso con una sola mirada piense en lo siguiente: imagine un
artefacto que comienza siendo algo así como una semilla, o un núcleo pequeño pero
bien definido. Y suponga que la manera que tiene ese núcleo de crecer es generando
capas concéntricas, cada vez más distantes del centro, que operan corrigiendo o
regulando los comportamientos del núcleo inicial que no responden a lo esperado.
Pocas veces los chicos cambian la "semilla inicial"; en general no vuelven para atrás. En
parte por pereza, pero muchas veces porque esa primera respuesta la sacan casi desde
el corazón. Sienten que les pertenece, y antes de cambiar la idea, la defienden de
todas las maneras posibles.
Algo semejante ocurre si el problema que se les plantea no es crear sino copiar. O una
modalidad de la copia que consiste en lo siguiente: el docente ¡lustra en el pizarrón y
explica las características generales de un artefacto o técnica. Los alumnos deberán
construir algún modelo semejante al expuesto.
La diferencia con el primero no es tan grande, ya que el resultado efectivo es que
después de imitar el modelo se ven obligados, al igual que antes, a corregir muchos
inconvenientes.
Si usted nos ha seguido bien hasta acá, trate de repasar el cuadro de la organización de
los contenidos.
Las que allí llamamos técnicas de transformación material son aquéllas que, en un
sentido general, producen básicamente el núcleo del artefacto, la primera respuesta.
En cambio los ajustes y correcciones sucesivos que le siguen se orientan a regular
ciertas variaciones o a controlar (fijar) determinados movimientos pero respetando la
idea original (el núcleo o semilla).

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Estas acciones, por esa razón, son las que aparecen en la organización de los
contenidos bajo el nombre de técnicas de regulación y control.
La diferencia entre estas dos técnicas no está vinculada con las acciones concretas que
se ejercen sobre el objeto ni tampoco con las herramientas empleadas, que pueden
ser las mismas en ambos casos.
Las diferencias radican en la función que cumplen esas técnicas en cada caso. En la
fantasía de los jóvenes, la primera idea que llevan a la práctica debería cumplir
adecuadamente la función. No conciben, de entrada, que el logro de un fin solamente
se alcance a través de innumerables ajustes y cambios sobre la propuesta original.

El análogo a este trabajo escolar, y también a las situaciones descritas anteriormente.

Lo tenemos en las dos primeras capas o zonas de una fábrica.
La primera es de transformaciones materiales propiamente dicha (transformación).
Constituyen lo que denominamos, en el cuadro de contenidos, procesos de
reproducción. Por medio de ellos, se producen los cambios de la materia prima que
desembocará en el producto final.
La otra es la de todas las técnicas fabriles que se aplican a su vez sobre el proceso
anterior para evitar que se desplace de los límites preestablecidos. Constituyen los
procesos de coordinación, mantenimiento y reparación (Procesos de regulación y
control).
Finalmente debe distinguirse el registro denominado investigación y desarrollo. Los
procesos técnicos correspondientes son los de innovación.
Ya que estamos hablando de la construcción de artefactos digamos que esas
actividades pueden llevarse a cabo de diferentes maneras.
• Por construcción.
• Por ensamble de partes.
• En un caso los alumnos construyen no solamente el artefacto de que se
trate sino también todas o la mayoría de las piezas que lo componen.

Esta clase de construcciones tienen el mérito de promover búsquedas muy activas y

conducir en numerosas ocasiones a resultados muy ingeniosos.
La dificultad que presentan está relacionada con el tiempo que insumen, que es
debido tanto a la búsqueda de materiales adecuados como al trabajo que hay que
hacer para construir cada pieza. En estos casos usted verá que los jóvenes destinan
largos espacios de tiempo, inclusive clases, tratando de descubrir, en cualquier parte,
alguna pieza que les venga como anillo al dedo para no tener que encarar su
construcción. Por esa razón hemos tenido que soportar estoicamente, más de una vez,
las protestas de algunos padres a los que sus niñitos les habían desarmado una radio o
el reloj de la cocina.

36
• Para compensar estos defectos y conservar algunas de las ventajas de esas
actividades se puede recurrir al empleo de kits previamente diseñados, que
simplifican los procesos de armado.
Podrán entonces plantearse problemas de más difícil resolución, sin temor a que el
tiempo no alcance (como por ejemplo los empleados en las actividades sobre
"sistemas hidráulicos", "sistemas mecánicos" y de "sistemas de control").

De cualquier manera, no es recomendable que se abandonen las actividades de

construcción ya que, a nuestros entender, generan un conjunto de estrategias y de
sentimientos de pertenencia ante la tarea, difíciles de alcanzar a través de las otras.
(En tal sentido véase "un puente de papel").

Cuando los jóvenes innovan

La actitud de los alumnos creativos, o innovadores, se puede apreciar de varias
maneras. Cuando proponemos situaciones como la que estamos relatando, es
indudable que existen algunos diseños más previsibles que otros.
Después de que haya conducido más de una vez una misma actividad, o lo haya hecho
con dos grados distintos, usted percibirá muchas cosas que al principio le pasaron
desapercibidas.
Los innovadores se presentan de dos maneras diferentes. En un caso aparecen desde
el vamos despreciando la construcción de todo lo que tenga sabor a conocido. Saben
detectar los proyectos más esperables y se van para el otro lado. Son transgresores
natos.
En estos casos buscar la originalidad no garantiza que la encuentren. Muchas veces
suelen fracasar. Ya sea porque la cosa les quedó grande o porque la idea que se les
ocurrió, en realidad no tenía muchas chances de poder concretarse.
Conviene, entonces, que el docente intervenga para señalarles que no es necesario
que el proyecto les resulte difícil para que tenga valor.
Es importante actuar así para que no se sobre exijan. Pero si quieren seguir adelante,
lo mejor es dejarlos, ¡También es reconfortante ver cómo muchas veces se salen con la
suya!
La otra forma en que se expresa un grupo innovador es deteniéndose a analizar la
marcha de un artefacto que, a pesar de aplicarle las técnicas de regulación y control,
no progresa como ellos esperaban.
En este caso, vuelven su atención hacia la semilla del proyecto y la modifican, a veces
profundamente, de modo que alteran completamente la construcción del artefacto o
su modo de accionamiento (operaciones y procedimientos).
Cuando estas dos clases de comportamientos están acompañadas por resultados entre
aceptables y muy buenos, es que, siguiendo con la analogía industrial, las
denominamos técnicas de innovación.

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Cada uno a su manera
En este proceso de diseño, que acabamos de describir, los alumnos pueden avanzar
hasta la tercera etapa o quedarse sin lograr arribar a la primera. Estos
comportamientos varían con las actividades pero, en general, cada alumno o grupo de
alumnos responde a cierto patrón característico.

Aquéllos que no logran plantear ni siquiera el primer paso no son necesariamente los
que en otras áreas van a la cola del grado.

Muchas veces son los que trabajan bien cuando existe algo que copiar. Pero que
cuando deben aportar sus propias ideas, fracasan. En esta categoría y en la siguiente
es frecuente encontrar a buenos alumnos, inclusive "abanderados". Pero que se
distinguen, sobre todo, por su falta de iniciativa.
La segunda carnada se forma con aquéllos que lograron plantear la primera respuesta
pero que después no logran o no se interesan por aplicarle las técnicas de regulación y
control. En general, responden satisfactoriamente asimilando la consigna planteada a
las respuestas que tienen, de alguna forma, dominadas, pero les resulta más difícil
acomodarse a los imprevistos. El docente suele distinguirlos como un poco Inmaduros
o con dificultades de aprendizaje.
Siguen aquéllos que completaron la fase 2. Constituyen una buena parte de la clase. Se
demuestran capaces de adaptarse a los cambios.
Son más emprendedores, muchas veces creativos en diferente grado. Y por fin
aquéllos que logran innovar, en relación con los trabajos más frecuentes en ese grado.
Está, por una parte, el grupo de los que empiezan diferenciándose mucho pero no
logran avanzar con el proyecto ni tampoco renuncian a la búsqueda de la originalidad
para tomar un camino más seguro. En general, estos jóvenes también presentan ese
comportamiento en otras áreas.

Finalmente están los innovadores que se salen con la suya. Entre ellos distinguimos a
los alumnos que se destacan en todo lo que hacen. Los genios del grado.

Pero también, y en esto consiste el verdadero mérito de esta clase de propuestas,

están muchos jóvenes que no siempre se destacan en las demás materias pero que en
Educación Tecnológica se despabilan y se comen la cancha. Verlos actuar con
apasionamiento y sacando de la galera habilidades que uno no les conocía justifica el
esfuerzo de conducir la clase de esta forma.

Ellos resumen en sus fantasías y en sus logros lo más importante de ese espíritu
técnico que el resto del grado debería llegar a comprender,

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UN EJEMPLO COMO PARA EMPEZAR
Un puente de papel. O cómo la técnica puede hacer posible lo imposible
Con el fin de presentar con cierto detalle alguna de las situaciones de clase que
pueden llegar a verificarse expondremos el desarrollo de una actividad. Esta actividad
suele gustarles tanto a los jóvenes que casi siempre se pierden voluntariamente el
recreo para poder vencer el desafío técnico que ella implica.
La consigna de base es muy simple:
Se trata de que los alumnos, organizados en pequeños grupos, construyan un puente
utilizando solamente papel, del empleado en las impresoras o en las máquinas de
escribir, de modo que cumpla eficazmente su función.
Ya que si no existieran obstáculos tampoco habría aprendizaje, a la consigna original le
agregamos algunas condiciones, en parte para asemejar la tarea al trabajo de los
ingenieros de verdad.
Primera condición:
El puente deberá soportar a una pesa u objeto, semejante que se coloque en cualquier
lugar de su planchada horizontal para simular la carga que ejercerían los vehículos que
circulen sobre él.
Segunda condición:
A cada grupo de alumnos le entregamos una pesa de distinto valor. Entre la pesa más
liviana y la más pesada se escalonan las otras de modo de formar una serie en la cual
cada pesa sea, aproximadamente, del doble de valor que el anterior.
Por ejemplo, si hay 6 grupos de alumnos, podemos ofrecerles la siguiente serie: 100 g,
250 g, 500 g, 1 kilogramo, 2 kilogramos, 4 kilogramos. También pueden proponerse
otras que hagan más fácil o más difícil la tarea.

(Nota: hasta ahora el "récord" de resistencia lo tienen unos niños que estaban en
primer año. El puente que hicieron llegó a soportar i 14 kilogramos Sin chistar). Esta
segunda condición la expresábamos así:
Jóvenes, cada puente solamente deberá sostener a la pesa que le correspondió al
grupo (y, por supuesto, a las más livianas que ella) pero no deberá soportar a la que le
sigue.
En otros dos casos, les decíamos que para construir el puente debían usar la menor
cantidad posible de papel.
En los dos casos el objetivo que perseguíamos era desalentar aquellas estrategias
consistentes en acumular bollos de papel, ya que el único criterio que empleaban para
resolver la situación era la cantidad.
Generalmente reforzábamos esta exigencia comentando con los alumnos la tendencia
de la técnica en lograr estructuras cada vez más resistentes con menor cantidad de
material. Discutíamos también el significado y la importancia de la relación
costo/beneficio. En estos casos analizábamos con los jóvenes las cantidades de papel
que estrujaban y tiraban a lo largo de la construcción.

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Antecedentes de la actividad
Esta actividad fue llevada a cabo innumerables veces con distintas clases de grupos,
coordinados por diferentes docentes a lo largo de 10 años (¡Miren que currículo!):
Grados completos de la escuela primaria, de 5o a 7o grado. Divisiones completas de
alumnos de escuelas medias de 1o y 2o año.
Talleres con docentes de la escuela primaria y secundaria. Con adultos, en talleres
públicos.
A pesar de la variedad de los grupos, y de los docentes que coordinaron la actividad,
en todos los casos la secuencia de la actividad y los resultados obtenidos fueron
semejantes más allá de las naturales diferencias debidas al interés, ingeniosidad,
conocimientos previos, etcétera.

La estructura final del puente estuvo determinada tanto:

Por las condiciones externas: peso a soportar e intervenciones del docente,
Como por las internas: motivación, nivel de pensamiento, conocimientos previos,
estilos, etcétera.

Esta doble, dependencia es característica de todas las producciones encaradas con una
finalidad adaptativa. En rigor, debería serlo de cualquier situación de aprendizaje
genuino y particularmente de las situaciones de resolución de problemas.

Relato esquemático de una experiencia

Los primeros pasos de los alumnos se orientan a crear un cuerpo de una sola pieza a la
que puede seguirle la creación de un pilar de refuerzo.
Otra posibilidad, frecuente cuando ya se anticipa la tarea como difícil, consiste en
fabricar previamente una cierta cantidad de pilares y añadirle luego la planchada
horizontal.
Otras veces el incremento de resistencia de la planchada se logra "apilando" una cierta
cantidad de rectángulos de papel doblados por la mitad.
Para los grupos que fueron "agraciados" con las pesas más chiquitas el problema es el
inverso. Deberán encontrar la estructura más elemental de todas.
Ya sea porque la estructura creada no es lo suficientemente resistente, o porque se
la logró mediante el empleo de demasiado papel, la tarea se concentra en modificar
los pilares:
• aumentando el número,
• rellenándolos o agregándoles nuevas partes como sub plataformas,
• vinculándolos por medio de vigas o creando soportes que cumplen las dos
funciones.
• plegando en zíg-zag la superficie externa,
• etcétera.

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Casi siempre, se trate de niños o adultos, el interés se centra en los pilares y descuida
la superficie horizontal. A lo sumo, cuando ésta ha sido formada por hojas de papel
dobladas al medio, se prosigue agregando nuevas capas iguales de hojas planas.
En las situaciones más exigentes, es frecuente ver cómo, ante la evidencia de que el
puente cede en cada punto donde se coloca la pesa, se coloque allí un nuevo pilar.
Sobre todo en el caso de los grupos que recibieron las pesas más grandes se arriba, de
esta forma, a estructuras donde:

• se destaca un mar de pilares colocados unos al lado de los otros, y encima de

ellos, se apilan, una tras otra, las capas horizontales y planas de papel, las
cuales por su estructura carecen de resistencia.
• En general, si en este punto no interviene el docente o uno de los grupos que
avanzó más acepta ser imitado, se arriba a una situación de equilibrio estable.
• Esto significa que si los grupos respetan las consignas dadas, no pueden superar las
dificultades que les presenta el problema. Se encuentra ante una situación difícil de
resolver porque:
• bien salen del paso agregando demasiado papel, lo cual no está permitido, quitan
parte de las columnas, y entonces debilitan alguna zona del puente.
En síntesis, en cualquiera de los dos casos deben intentar respuestas ajustadas a
las condiciones establecidas.

Se inicia con un análisis conjunto sobre el producto (problemas de análisis).

El docente le solicita a cada grupo un análisis funcional del todo y de las partes. La
intervención del docente conviene que sea realizada en forma separada para cada
grupo. De esa forma podrá evaluar adecuadamente el grado de dificultad que les
presenta la tarea.
En análisis funcional se plantea pidiéndole a los jóvenes que expliquen qué función
cumple cada parte del puente (las columnas, la planchada, y alguna otra parte que
hayan incorporado).
Las respuestas más frecuentes señalan que la función de los pilares es soportar tanto a
las cargas de ensayo (las pesas) como a la planchada misma. En cambio, suelen afirmar
que la función principal de la planchada es permitir el paso de los (hipotéticos)
vehículos.

41
Ante esta clase de respuestas les solicitamos que especifiquen qué características
tendrán que tener esas partes para cumplir con dichas funciones.
Como era de esperar, las respuestas más extendidas son las que sostienen la necesidad
de columnas fuertes, rígidas y estables.
En el caso de la planchada, los jóvenes y la gente en general solamente planteaban que
debería ser lisa (pero no suelen indicar que también debía ser muy resistente) de
modo que los vehículos pudieran circular sin dificultades.
Es notable cómo este supuesto de la gente en general, parcialmente erróneo, consigue
detener el proceso de desarrollo del puente.
En no considerar, a priori, que la planchada también soporta el peso del tránsito hace
que se actúe como si los únicos que cumplieran esa función fueran los pilares.
En este caso las estructuras tubulares, suficientemente optimizadas a través de tanta
experimentación se "difunden" en el interior del subsistema planchada, vale decir, se
transfiere a la planchada lo que se dominó primero en la construcción de los soportes.
En algunos casos sin embargo, la difusión es lenta porque existe otro supuesto: no
conciben una planchada tubular porque no sería "Usa", vale decir, no cumpliría con la
otra función Los jóvenes (y muy frecuentemente los adultos) podrían hacer una
estructura horizontal con tubos de papel parecidos a las columnas si, por ejemplo, se
trata de sostener un peso, pero la exigencia de que la plancha deba ser lisa (admitida
implícitamente por todos sin necesidad de que el docente lo haya expresado) los
conduce a un estado que podríamos describirlo así:
• Si colocamos tubos horizontales (con la misma forma que las columnas,
pero dispuestos horizontalmente), la planchada será fuerte pero no será
plana.
• Si hacemos la planchada con pilas de papeles doblados, será plana pero no
será tan resistente.

Llevará un tiempo mayor superar este obstáculo.

El resultado se expresará a través de descubrir la posibilidad de responder a exigencias
aparentemente antagónicas con la creación de materiales o piezas formados por más
de una capa, en este caso, dos: una estructura o esqueleto tubular por adentro y una
"camisa" o cubierta por afuera (estructura multicapa).
Esta situación, que no siempre se presenta, es sumamente rica e ilustrativa acerca de
cómo el hombre genera innovaciones técnicas.
El docente comprenderá que en el imaginario de los alumnos a cada pieza le
corresponde una y sólo una función. Si aparecen dos funciones como contrapuestas,
los individuos podrán hacer coincidir a cada una con una estructura que la satisfaga
pero les resultará más difícil crear una sola estructura que responda a las dos.
El ejemplo es tanto más sugestivo si se piensa que todos los que han hecho esta
prueba conocen perfectamente la función del esqueleto humano y de la delicada piel

42
que lo recubre. Pero no es la primera vez que si una idea no es elaborada
operativamente, queda archivada en la memoria sin posibilidades de transferirla a
nuevas situaciones.

Análisis de la experiencia
El contenido más destacado de la actividad no se refiere a los aspectos manuales sino a
los vinculados con la evolución o transformación de un sistema concreto, como el
puente en este caso, hacia un cierto estado en el cual su organización interna (vale
decir la clase, cantidad y organización de sus partes) llega a optimizar las exigencias del
"ambiente", representado en nuestro caso por las pesas. (Cuando empleamos la
palabra optimizar queremos significar que se alcanzan buenos resultados de la forma
más simple o económica posible).
De esta forma asimilamos este trabajo, y cualquier otro similar desarrollo en el área de
Educación Tecnológica, a algunas de las etapas o problemas característicos de la
historia de la técnica. Sobre todo a la forma que tenían y tienen los técnicos de razonar
un problema, de empantanarse en su solución o de resolverlo.
Para sintetizar lo expuesto sobre este modelo de actividad que es el "puente de
papel" precisaremos las principales cuestiones que conviene recordar.
• En el caso del puente de papel, los alumnos compensan su falta de comprensión de
la función de soporte de la tabla aumentando el número de pilotes de modo tal
que el espacio inferior, por el que podrían circular automotores o barcos,
desaparece.

En tanto, en la historia real se recurría al mismo criterio (a la misma técnica) pero para
compensar la imposibilidad técnica de realizar una planchada larga y a! mismo tiempo
resistente. En este caso no puede afirmarse que los constructores de otras épocas
desconocieran las propiedades resistentes que debería tener la planchada, sino que
carecían de técnicas que permitieran lograrlas (aunque no habría que descartar que
supuestos semejantes a los que operaron en los alumnos hayan desempeñado un
papel análogo en etapas más elementales de la técnica).
En los dos casos, las falencias debidas a diferentes causas se compensaban con la
erección de una gran cantidad de pilotes. En el caso real del Támesis, dificultaban de
tal manera el paso del agua que el puente cumplía, en parte, la función no deseada de
dique. Por esa razón el nivel de las aguas a un lado del puente tenía una altura un
metro mayor que el del otro.
• Las técnicas constructivas más primitivas no diferenciaban en cada pieza o
parte, un esqueleto o núcleo de un recubrimiento o camisa. Aparece
gradualmente a lo largo de la historia. Puede apreciarse muy bien en los
dibujos.

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Podemos proseguir con las analogías: si a los chicos les hubiéramos permitido usar
tablas de madera para sostener las mismas pesas, habrían resuelto inmediatamente el
problema y no habrían creado la técnica multicapa.
De la misma forma, la técnica real puede elegir dos caminos cuando se tratan de lograr
nuevas propiedades de una pieza:
• Pueden crearse nuevas sustancias o materiales (en nuestra Propuesta son
denominadas técnicas de composición de sustancias) que cumplen con
esas propiedades. En este caso con una sola capa de ese material, o con
varias del mismo, pero que cumplen la misma función, se soluciona el
problema.
• Pero si no se cuenta con esos materiales, o resultan demasiado costosos
para los fines que se persiguen, entonces se recurre a la técnica del
esqueleto y la envoltura o a otras semejantes (en nuestra Propuesta son
denominadas técnicas sobre las formas y la organización de ¡as partes).
Finalmente, conviene destacar que la clase de actividades como la construcción del
puente de papel presenta un conjunto de características que resultan de ¡a puesta en
juego de los comportamientos inteligentes en situaciones de resolución de problemas.

Podemos caracterizarlas así:

1. .Dentro de un mismo grupo de alumnos, las producciones se ajustan a un
plan que no debe su coherencia a pautas externas. El mismo presenta,
siempre, un conjunto de fases características.
2. En cada una de ellas, las acciones puestas en juego por los alumnos
responden a estrategias deliberadas y evolucionan en complejidad a lo
largo del tiempo. .
3. Se arriba a estados de equilibrio donde, desde El rol docente, se puede dar
cuenta de obstáculos " epistemológicos, o insuficiencias de distinta índole
obrantes en los grupos, que pautan los límites "del proceso.
4. Las intervenciones del docente llevadas a cabo durante el transcurso de la
actividad o a posteriori, constituyendo la fase de la enseñanza a su cargo,
permiten desbloquear la situación logrando así que los alumnos
incrementen sus conocimientos.

Otras reflexiones sobre "el puente de papel"

Lo expresado respecto de la actividad se refiere a un aspecto de ella. Muchos
docentes, que la han conocido en diversos cursos donde la presentamos han retenido
solamente ese aspecto, seguramente por el_ interés que despierta tanto en ellos como

44
en los alumnos, pero los objetivos que pueden alcanzarse; tanto en esta actividad
como en otras análogas, son más amplios e interesantes. Pasaremos a describirlos.
En primer lugar, el lector observará que en ningún caso empleamos las clásicas guías
como suelen usarse en Física, Química o Biología ni tampoco recurrimos al ejemplo y a
la copia como ocurre en Actividades Prácticas. Por esa razón, a la mayoría de las
actividades que presentamos en este texto, nos gustaría denominarlas situaciones de
enseñanza aprendizaje/ en el sentido de que no presentan la clásica rigidez y el
inevitable y único final posible que proponen aquellas guías ni para los alumnos ni,
tampoco, para los docentes que podrán modificarlas de múltiples maneras.
Tanto en los objetivos que nos fijamos, como en los contenidos que seleccionamos
para presentar ante nuestros alumnos, partíamos de la concepción de que no debería
crearse una actividad para enseñar un único concepto, y otra para otro, etc., como es
palmario en la enseñanza clásica de la Física.
Cuando se procede de esta manera se genera en los alumnos, como lo comprobamos
muchas veces, la idea de un mundo estático, y sobre todo, de una inteligencia estática
donde un conjunto de ideas, redondas, precisas, se hilvanan unas tras otras como las
cuentas de un collar.
La modalidad de trabajo que proponemos es diferente. Desde nuestra visión una
misma actividad, según los objetivos que persiga cada docente, puede llegar a
emplearse, teóricamente, para infinidad de cosas. Y viceversa, variadas y disímiles
experiencias pueden plantearse para llegar a idénticas conclusiones.
• Una primera clase de objetivos y contenidos se vincula, como quedó expresado, en
la construcción del mismo, adecuándolo a un conjunto seriado de cargas. Otros
colegas proponen otras variantes como omitir la seriación y plantearle a la clase el
diseño de un puente para soportar el mismo peso, ponerle límites más estrictos a
la experiencia o menos, etc. Esto varía mucho, naturalmente, con la edad de los
jóvenes.
• Una segunda clase de objetivos consiste en agregar, al final de la experiencia, un
análisis de la resistencia de las diversas partes del puente. Esto asimila el contexto
al análisis que les gusta hacer a los físicos con la diferencia de que la física escolar
comete el error de despreciar el grado de significación de una actividad. No hay
duda alguna de que antes de analizar la resistencia del pilote de un puente de
papel, el alumno deberá tener una comprensión del puente mismo, no ya como
imagen ingenua, sino como la que, por ejemplo, proponemos acá.

El caso más paradigmático del desprecio por las competencias e intereses de los
alumnos lo plantea la Escuela Técnica, en el cuarto año de varias especialidades
cuando, como primera experiencia sistemática del análisis de materiales, les propone a
los alumnos una asignatura de elevadísima abstracción, responsable de múltiples casos
de fracaso y deserción.

45
• Un objetivo complementario consiste en que los alumnos propongan alguna forma
matemática de estimar el aumento de resistencia del puente y la disminución de la
cantidad de papel empleado. Esto puede llegar a ser expresado como un cociente
entre los valores de las pesas soportadas y la cantidad de papel, ambos expresados
en gramos y medidos por medio de una balanza.
• Dejamos para el final la descripción de un conjunto de situaciones de aprendizaje
complementarias que abordan objetivos de tipo epistemológico. A través de ellas
se propondrán conceptos y esquemas para comprender las diferencias
estructurales entre tipos diferentes de puentes y, por generalización, entre
diversos modelos de una misma clase de técnicas o de artefactos muy conocidos..
• Desarrollaremos algunas de estas últimas experiencias que, en general, son muy
poco conocidas dentro de la Educación Tecnológica.

Análisis de la complejidad técnica

Cuando se trabaja con el concepto de analogía funcional hay que ser muy cuidadoso
para no generar, entre los alumnos, la impresión de que puede hacerse una analogía
entre dos cosas por el simple hecho de que tengan algunas semejanzas superficiales.
Cuando se nos plantearon estos problemas, hace algo más de diez años, buscamos la
manera más adecuada de evitarlos sin caer, por eso, en planteos más complejos que lo
que los alumnos podían llegar a resolver.
Los supuestos de los que parten niños y adultos cuando deben comparar dos técnicas
o artefactos de modelos diferentes suelen apoyarse en ideas previas semejantes:
creen que una máquina de fotografía, por ejemplo, es mejor que una más antigua
porque "tiene o hace más cosas", "saca mejores fotos", etcétera.
Vale decir que carecen de criterios objetivos para comparar los diferentes estadios de
una técnica o a dos técnicas diferentes entre sí. De este desconocimiento suele sacar
buen provecho la absurda publicidad de artefactos para el hogar (automóviles
incluidos) y la forma en que los vendedores suelen promover un artículo, mientras
ignoran sus características técnicas básicas.
Nuestro primer problema al respecto consistió en encontrar conceptos y formas
eficaces para que los alumnos comprendieran las diferencias más destacables entre
clases semejantes de artefactos y de técnicas (otro criterio empleado se apoyaba en el
establecimiento de analogías entre la estructura sintáctica de la oración y la estructura
funcional de alguno de los componentes de una técnica.
Nos interesaba que pudieran llegar a comprender la noción de cambio, entre un
modelo, el anterior inmediato y el sucesor. Si esto era posible, se podría extender en el
tiempo la serie analizada para mejorar la comprensión que tenían de la evolución de
las técnicas.
Para hacerlo, partíamos reconociendo las funciones en juego (sostener, facilitar el
paso, evitar la flexión, etc.) y las partes en que se materializaba o diferenciaba la

46
función a través del proceso de cambio (pilares simples, pilares compuestos, planchada
formada por hojas simples, etcétera).
Para llevar adelante esta fase de la actividad sugerimos a los alumnos que comparen
unos pocos ejemplares del puente de papel entre sí y, también, unos pocos dibujos o
fotografías de puentes reales, entre sí, que incluyan puentes simples y otros más
complejos. Mientras una parte de la clase trabaja sobre los puentes de papel, la otra lo
hará sobre las fotografías. El objetivo radica en poder comparar, al finalizar el trabajo,
los resultados obtenidos sobre unos y otros para encontrar las analogías.
Como el trabajo consistirá en la realización de esquemas, y de los análisis
correspondientes, iremos señalando las formas que van tomando los mismos a medida
que representamos, por medio de ellos, a los cambios ya analizados.
Comenzábamos la actividad imaginando, al ejemplar más elemental de la serie.
En el caso de los puentes reales, el ejemplar de puente real más simple que hay es una
tabla o un tronco uniendo las dos orillas de un arroyo. Como este ejemplar de puente
tiene una sola pieza, el puente es la pieza y viceversa. (Véanse las láminas donde se
exponen las analogías con los puentes reales).
En nuestro puente de papel, el más simple es el de una sola pieza, pero que incluye
dos funciones: la de los pilares que mantienen elevado al puente y la de la planchada.

Cada bloque representará a una clase de partes.

Puente simple

El paso siguiente consiste en la transformación de las dos zonas mencionadas en dos

partes diferenciadas y unidas o acopladas entre sí: pilares, por un lado, y planchada
por otro.
Para realizar el esquema, mantenemos el "bloque original" y hacemos arrancar de él a
las dos nuevas partes. El diagrama se lee de esta manera: la estructura original se
diferenció en dos, que cumplen funciones semejantes pero más eficazmente.

Puente simple

pilares planchada

47
 En estos diagramas, el número de "bloques" usados depende de la clase de partes y no
del número de partes. Por ejemplo, si la planchada está formada por dos hojas de
papel o por veinte hojas, o si tenemos dos soportes o treinta, igual se representan por
medio de un solo bloque cada una. Pero si alguna de las hojas se transforma en tubos
o plegados en zig-zag, y otras en recubrimientos o camisas, entonces se generan
nuevas partes, que cumplen funciones diferentes, mejorando o adaptando mejor las
características del puente a las exigencias del entorno (de las pesas, en nuestro caso).

Puente simple

pilares planchada

esqueleto camisa

De la misma forma que cuando los pilares se diferencian en un relleno de refuerzo y

una envoltura o camisa.

Puente simple

pilares
planchada

relleno envoltura esqueleto camisa

48
Los diagramas muestran, con más claridad, cómo se fueron modificando los puentes a
partir de cada uno de los cambios. En el primer caso, había un solo bloque-dibujado
sobre un solo nivel. Luego, al diferenciarse por primera vez, aparece un nuevo nivel. El
proceso alcanza, finalmente, a tres niveles.
En forma análoga a los puentes de papel, los diagramas de los puentes reales
mostrarán cómo aumentan, junto con partes y funciones, los niveles o capas
componentes.
A estos diagramas los denominamos diagramas de jerarquía porque lo que se
representa a través de ellos es precisamente un orden jerárquico, como el de las
clasificaciones animales, por ejemplo, ya que todas las partes de un nivel, que "salen"
del superior corresponden a nuevas diferenciaciones realizadas a partir de esa pieza
del modelo anterior. En particular, llamamos jerarquía a cada uno de los niveles. Por
ejemplo, el último diagrama tiene tres niveles de jerarquía. El diagrama anterior tiene
tres niveles en una de las ramas y dos en la otra. El primer diagrama presenta un solo
nivel.
Lo interesante de estos análisis es que nos permiten exponer de una manera accesible
para los jóvenes, aunque no simple, una noción que de otra forma es de difícil
presentación. Nos referimos a la noción de complejidad. Si bien la noción de
complejidad se aplica cabalmente a sistemas mucho más dinámicos y verdaderamente
complejos (como los sistemas sociales, ecológicos, meteorológicos, etc. Creemos que
ésta es una aproximación o un modelo bastante aceptable para que los chicos
comiencen a manejar estos conceptos.
Conviene aclarar que no siempre la evolución técnica se verifica en el sentido de ir
hacia una mayor complejidad. Muchas veces, nuevos descubrimientos proveen
materiales o conjuntos de piezas que simplifican una técnica o la transforman
profundamente. Por ejemplo, el hormigón armado permite fabricar edificios menos
complejos que si usáramos madera para construirlos ya que, en este caso, deberíamos
usar más variedad de elementos para sostener la estructura, debido a su menor
resistencia.
Completando este análisis sobre los diagramas de jerarquía digamos que cada
"bloque" del cual salen líneas, representa, en el curso de la historia, un problema
técnico que fue planteado primero y resuelto después, dando paso a las nuevas partes
de la jerarquía inferior como respuesta o solución técnica al problema.
De la misma forma que analizamos la evolución en complejidad de un artefacto
podemos hacer lo mismo con los otros componentes de las técnicas, las operaciones y
los roles. Pero, por ser un poco menos evidente que en el caso de los artefactos,
conviene proponerlo alumnos mayores, que ya tengan conocimiento del análisis sobre
artefactos. En tal! sentido, podríamos representar en diagramas semejantes a los
cambios ocurridos dentro de un grupo de trabajo.

49
Si en un principio, cada uno de los individuos del grupo cumplía las mismas funciones y
no se diferenciaban demasiado entre sí, a medida que se verifique la división técnica
del trabajo las funciones se diferenciarán y materializarán en individuos diferentes.
Podremos comprobar así, que cada nivel jerárquico coordina, regula o controla al que
queda debajo. El esquema resultante será muy semejante al organigrama de una
empresa. Pero hay una diferencia fundamental entre un organigrama y los diagramas
de jerarquía. Y es que, para nuestros fines, vinculados con la comprensión del cambio
técnico y del proceso evolutivo de las técnicas, el esquema no representa solamente a
un artefacto o a un grupo humano sino a la historia funcional de ese artefacto o de
ese grupo. El organigrama, por el contrario, es la representación de la estructura
actual de la empresa, pero no nos dice cómo era la misma, un tiempo atrás. Vale decir
que, a partir del diagrama de mayor complejidad, lo leemos de arriba abajo, de forma
análoga a su proceso de evolución. Por eso, solemos decirles a los jóvenes que en el
último artefacto producido está resumida la historia evolutiva de ese artefacto. En
todos estos análisis nos interesa tener en cuenta los cambios reales que
experimentaron los artefactos (históricos o creados por los jóvenes) pero no es
imprescindible (ni posible) cubrir todo los datos dentro de la evolución de cada
artefacto (los jóvenes consultan toda clase de revistas viejas, diarios, historias de la
técnica, etc.). Les explicábamos a los alumnos que aunque no supiéramos si había
existido cierto artefacto, antecedente de otro conocido, podíamos imaginarlo. Esta
posición no es muy diferente que la que asumen los biólogos cuando imaginan a un
animal antecesor de otro o1 cuando el gran químico Mendeleev, a partir de la lógica de
ordenación de los elementos que había propuesto, imaginó la existencia de nuevos
elementos químicos que serían descubiertos años después. -
Para poder llevar a cabo esa reconstrucción imaginaria, los alumnos deberán pensar
desde una lógica técnica e inventariar aquellas situaciones problemáticas que
pudieron haberse presentado y, a continuación, la forma en que ellos se imaginan qué
cambios técnicos pudieron haberse propuesto.
Algunos artefactos interesantes para investigar y completar con un poco de
imaginación son los útiles para escribir (lápices automáticos, comunes, lapiceras, etc.),
las máquinas fotográficas (para alumnos mayores de 14 años), las técnicas de lavado
(desde el fregado a mano al lavadero automático), la rueda (desde el tronco hasta la
de las bicicletas o automóviles).
Para agregarle otra muestra: considere el caso del lápiz. Originalmente tuvo que haber
sido un trozo de carbón o mineral semejante. Al que se le llegó a agregar una envoltura
de madera con dos fines: que no ensucie las manos y que no se rompa fácilmente
(técnicas de control). La goma, que se usaba separada, también se integró al lápiz.
Nació el sacapuntas para regular periódicamente el tamaño de la mina, ya que cuando
se escribe con un carbón, ese proceso es "automático".
Si proseguimos la evolución a través del lápiz automático tendríamos que agregar
nuevas funciones. Como verá, hasta lo aparentemente más simple da como para armar

50
una clase que tiene a los jóvenes bastante entretenidos ya que deben ser ellos los que
propongan, en principio, la forma de analizar la evolución de cada técnica.
Como decíamos, no importa si no se sabe en qué fecha se propuso la goma de borrar o
el sacapuntas, lo importante es conjeturar desde una lógica técnica la hipotética
evolución de unas técnica. En general, es conveniente (y así solemos hacerlo)
comenzar por una recopilación y análisis de documentación histórica y técnica.
Muchas veces, gracias a ella, los alumnos se sorprendían de las ideas técnicas "ocultas"
en artefactos comunes que no conocían.
Estos análisis y conceptos que acabamos de describir nos permitieron tratar las
nociones, ya presentadas, de continuidad artefactual, evolución de las técnicas y
otros conceptos asociados. Estos planteos, que comienzan a ser bien comprendidos a
partir de los 12 ó 13 años (aunque esto varía, naturalmente, de acuerdo con el grupo
de niños y con su medio sociocultural) constituyen aquellos componentes más
especulativos o teóricos de la propuesta, ya que no tratan sobre cómo desarrollar o
comprender un proceso técnico de armado o Completando este análisis sobre los
diagramas de jerarquía digamos que cada "bloque" del cual salen líneas, representa,
en el curso de la historia, un problema técnico que fue planteado primero y resuelto
después, dando paso a las nuevas partes de la jerarquía inferior como respuesta o
solución técnica al problema.
De la misma forma que analizamos la evolución en complejidad de un artefacto
podemos hacer lo mismo con los otros componentes de las técnicas, las operaciones y
los roles. Pero, por ser un poco menos evidente que en el caso de los artefactos,
conviene proponerlo alumnos mayores, que ya tengan conocimiento del análisis sobre
artefactos. En tal! sentido, podríamos representar en diagramas semejantes a los
cambios ocurridos dentro de un grupo de trabajo.
Si en un principio, cada uno de los individuos del grupo cumplía las mismas funciones y
no se diferenciaban demasiado entre sí, a medida que se verifique la división técnica
del trabajo las funciones se diferenciarán y materializarán en individuos diferentes.
Podremos comprobar así, que cada nivel jerárquico coordina, regula o controla al que
queda debajo. El esquema resultante será muy semejante al organigrama de una
empresa. Pero hay una diferencia fundamental entre un organigrama y los diagramas
de jerarquía. Y es que, para nuestros fines, vinculados con la comprensión del cambio
técnico y del proceso evolutivo de las técnicas, el esquema no representa solamente a
un artefacto o a un grupo humano sino a la historia funcional de ese artefacto o de
ese grupo. El organigrama, por el contrario, es la representación de la estructura
actual de la empresa, pero no nos dice cómo era la misma, un tiempo atrás. Vale decir
que, a partir del diagrama de mayor complejidad, lo leemos de arriba abajo, de forma
análoga a su proceso de evolución. Por eso, solemos decirles a los jóvenes que en el
último artefacto producido está resumida la historia evolutiva de ese artefacto. En
todos estos análisis nos interesa tener en cuenta los cambios reales que
experimentaron los artefactos (históricos o creados por los jóvenes) pero no es

51
imprescindible (ni posible) cubrir todo los datos dentro de la evolución de cada
artefacto (los jóvenes consultan toda clase de revistas viejas, diarios, historias de la
técnica, etc.). Les explicábamos a los alumnos que aunque no supiéramos si había
existido cierto artefacto, antecedente de otro conocido, podíamos imaginarlo. Esta
posición no es muy diferente que la que asumen los biólogos cuando imaginan a un
animal antecesor de otro o1 cuando el gran químico Mendeleev, a partir de la lógica de
ordenación de los elementos que había propuesto, imaginó la existencia de nuevos
elementos químicos que serían descubiertos años después. -
Para poder llevar a cabo esa reconstrucción imaginaria, los alumnos deberán pensar
desde una lógica técnica e inventariar aquellas situaciones problemáticas que
pudieron haberse presentado y, a continuación, la forma en que ellos se imaginan qué
cambios técnicos pudieron haberse propuesto.
Algunos artefactos interesantes para investigar y completar con un poco de
imaginación son los útiles para escribir (lápices automáticos, comunes, lapiceras, etc.),
las máquinas fotográficas (para alumnos mayores de 14 años), las técnicas de lavado
(desde el fregado a mano al lavadero automático), la rueda (desde el tronco hasta la
de las bicicletas o automóviles).
Para agregarle otra muestra: considere el caso del lápiz. Originalmente tuvo que haber
sido un trozo de carbón o mineral semejante. Al que se le llegó a agregar una envoltura
de madera con dos fines: que no ensucie las manos y que no se rompa fácilmente
(técnicas de control). La goma, que se usaba separada, también se integró al lápiz.
Nació el sacapuntas para regular periódicamente el tamaño de la mina, ya que cuando
se escribe con un carbón, ese proceso es "automático".
Si proseguimos la evolución a través del lápiz automático tendríamos que agregar
nuevas funciones. Como verá, hasta lo aparentemente más simple da como para armar
una clase que tiene a los jóvenes bastante entretenidos ya que deben ser ellos los que
propongan, en principio, la forma de analizar la evolución de cada técnica.
Como decíamos, no importa si no se sabe en qué fecha se propuso la goma de borrar o
el sacapuntas, lo importante es conjeturar desde una lógica técnica la hipotética
evolución de unas técnica. En general, es conveniente (y así solemos hacerlo)
comenzar por una recopilación y análisis de documentación histórica y técnica.
Muchas veces, gracias a ella, los alumnos se sorprendían de las ideas técnicas "ocultas"
en artefactos comunes que no conocían.
Estos análisis y conceptos que acabamos de describir nos permitieron tratar las
nociones, ya presentadas, de continuidad artefactual, evolución de las técnicas y otros
conceptos asociados. Estos planteos, que comienzan a ser bien comprendidos a partir
de los 12 ó 13 años (aunque esto varía, naturalmente, de acuerdo con el grupo de
niños y con su medio sociocultural) constituyen aquellos componentes más
especulativos o teóricos de la propuesta, ya que no tratan sobre cómo desarrollar o
comprender un proceso técnico de armado o el funcionamiento de un artefacto, sino

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que conforman un plano reflexivo sobre la técnica misma, un acercamiento
epistemológico, a medida que lo permiten las competencias infantiles.

Estos conceptos y otros de la misma clase ocupaban siempre un lugar importante al

Iniciar o finalizar todas las actividades. Dicho en términos curriculares: los verdaderos
contenidos, en estos casos, no tenían relación con la construcción de artefactos, sino
que éstos podían ser, a lo sumo, recursos didácticos para poder apropiarse de los
conceptos mencionados. Por esta razón, si se analiza el esquema de las grandes áreas
de contenidos que propusimos deberá ser "leído" considerando que el último ítem (La
evolución de las técnicas y el mundo tecnológico contemporáneo) aparece, siempre,
en forma transversal al resto de los otros y, por lo tanto, es uno de los componentes
de cualquiera de las actividades.

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ANEXO

Examen del módulo:

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DEL PÚBER Y El

ADOLESCENTE

1. Realice sus comentarios acerca de la técnica, sobre reflexiones de jóvenes

adolescentes realizadas mediante experiencias en el campo de la
Educación Tecnológica.
2. ¿Por qué el espacio de la Educación Tecnológica en los centros educativos
debe asumirse como un lugar-de experimentación y creatividad?
3. Señale las propiedades que presentan las técnicas como parte del
desarrollo técnico.
4. Explique el proceso de evolución de las técnicas, bajo un enfoque de
carácter más antropológico y especulativo y el tratamiento del artefacto
desde el punto de vista del diseño técnico.
5. ¿Por qué las acciones y la creatividad de los adolescentes ocupan un lugar
central en la comprensión de la dinámica del desarrollo técnico?
6. ¿Cómo explica usted el proceso de transferencia de las funciones humanas
a las máquinas?
7. ¿Cuáles son los criterios, estilos y contenidos de enseñanza que favorecen
la organización de la Educación Tecnológica para el período de los
adolescentes?
8. Explique brevemente el Modelo de base histórica de las técnicas.
9. ¿Cómo afrontan los docentes, los temas de la tecnología en la escuela
durante el proceso de enseñanza?
10. ¿Cómo se explica el poder creativo de los niños? Mencione algunos
experimentos realizados donde se aprecie su efecto en la resolución de
problemas.
11. Describa en forma precisa las ventajas que se obtienen con las enseñanzas
a través del puente de papel como parte de un recurso de carácter
tecnológico.
12. ¿Qué objetivos tiene en cuenta un análisis técnico que considera a los
diagramas de jerarquía? ¿Qué diferencias presenta con respecto a los
organigramas?

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