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LUCA ARAYA VENEGAS*

QU NOS PASA
EN ESCRITURA?
HIPTESIS SOBRE LOS PROBLEMAS EN
LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Este artculo presenta hiptesis sobre


las causas que originan el mal aprendizaje
de la escritura entre alumnos escolarizados
normalmente. En l se revisan las caractersticas propias de la lengua, el tipo de codificacin del espaol escrito, las ventajas
y desventajas de la codificacin alfabtica
e ideogrfica, las diferentes perspectivas
didcticas, la actitud del docente y la calidad de la formacin.
Todos estos elementos de anlisis se
comparan con lo que la lengua escrita es y
su funcin en el mundo contemporneo.
De este anlisis se desprende la brecha
existente entre lo que la escuela ofrece como oportunidades de aprendizaje y las necesidades de uso de la escritura; comparacin iluminadora acerca de las causas que
originan las deficiencias de los nios al escribir.
El artculo finaliza con conclusiones
que son, a la vez, sugerencias para remediar el dficit.

Introduccin
La enseanza de la escritura parece estar en crisis. Por doquier escuchamos reclamos y quejas
acerca del modo en que alumnos con muchos
aos de escolaridad y, por lo tanto de enseanza, utilizan esta bsica herramienta.
Qu ocurre? Por qu los escolares no estn aprendiendo a escribir satisfactoriamente?
En este artculo, pretendemos enfocar ese problema desde la ptica de la codificacin. Este
aspecto ha sido bastante menospreciado por los
docentes e investigadores en las ltimas dcadas, al considerarlo un asunto muy menor en la
adquisicin del lenguaje escrito. Sin embargo,
es posible que un estudio serio de esta variable
arroje luces sobre lo que est pasando con el
aprendizaje de la escritura y nos ayude a proponer caminos a travs de los cuales transitemos
una mejora en su enseanza.
A modo de ejemplo, el da 4 de Junio del
2006, el diario El Mercurio, de Santiago de Chile, titula un reportaje del siguiente modo: Los
alumnos universitarios no manejan el espaol
escrito (Levinsky, 2006); de esa forma se resumen investigaciones de tres de las principales
universidades chilenas que sostienen que sus
cohortes de ingreso tienen serias deficiencias en
la utilizacin de la escritura.
Este hecho, de suyo preocupante, lo es todava ms si se considera que todas las personas
examinadas tienen, por lo menos, doce aos de
enseanza sistemtica. Adems, como se trata
de tres universidades de alto prestigio, puede
pensarse que sus alumnos estn dentro de los
mejores de sus respectivas promociones de la
escuela secundaria; que han superado la barrera
de la Prueba de Seleccin Universitaria y han
obtenido puntajes suficientes como para poder
postular y ser aceptados por universidades que
seleccionan fuertemente a sus estudiantes. La
pregunta que surge, por lo tanto, es: cmo manejarn el lenguaje escrito los escolares que tienen un rendimiento inferior a los que fueron investigados y que representan a la mayora del
pas?

Por su parte, Daniel Cassany, en Espaa,


observa que alumnos escolarizados normalmente presentan ineptitud para usar la lengua
escrita en situaciones elementales... Y agrega
que esta situacin tiene que obligarnos a pensar que hay algo en la escuela que no funciona
como debera (2002: 11).
La necesidad del dominio de la escritura como herramienta bsica de integracin al mundo
contemporneo nos muestra la gravedad del
problema. Henao et al. sealan:
Diversos autores han sealado el poder que tiene la actividad de escritura como medio para
comprender y captar nuevas significaciones de
un tema u objeto de conocimiento. El acto de
escribir, de organizar las ideas con la intencin
de comunicarlas a otros, no solo evidencia el
conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma y activa ese conocimiento. La
comprensin de lo que se est intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composicin. La escritura es un acto de reflexin y
anlisis; mientras componen un texto, los autores estn aprendiendo sobre los temas tratados y
sobre s mismos. (2006: 7-8)

Emilio Tenti Fanfani, citado por Elmelaj,


ampla esta visin y la integra a la idea de ciudadana y a la vida democrtica.
El que no puede expresar lo siente, lo que desea o no desea, etc., no puede hacer cosas con
las palabras y, por tanto, delega el poder en
quien tiene ese don. Por lo tanto, la consecuencia es la malversacin de confianza, la traicin,
la promesa incumplida. (Tenti Fanfani en Elmelaj, 2006: 46)

Para reflexionar sobre nuestra pregunta inicial, qu nos pasa en escritura?, parece indispensable pensar acerca de lo que le pasa a la
escuela, que est obteniendo tan magros resultados. Para este anlisis, se proponen tres temas
sobre la cuestin del quehacer de la escuela:
1) Qu se pretende con el aprendizaje de la escritura.
2) Tipos de didctica.
3) Caractersticas de la codificacin espaola.

1. Qu se pretende con
la enseanza de la escritura
A priori, se puede decir que se pretende que los
alumnos adquieran la lengua escrita. Sin embargo, esta afirmacin remite de inmediato a una
nocin: qu es la lengua escrita?
Los estudios lingsticos la definen como
un sistema autnomo y autoconsistente, con
unidades mnimas especficas, con relaciones
fijas entre sus unidades y con niveles de organizacin estructurados y relacionados entre s
(Behars y Erramouspe, 1999: 187). Por lo tanto, el estudiante que aprende a escribir se enfrenta a un sistema estructurado, que tiene sus
propias unidades y no las que l imagina con
sus propias relaciones y niveles de organizacin, todos ellos obligatorios, aunque el alumno
quiera desconocerlos. La primera conclusin,
entonces, es que la lengua escrita debe ser
aprendida tal como ella es.
Tal vez en este aspecto del sistema de la
lengua residan algunos de los problemas que
tienen los alumnos en el aprendizaje de la es critura.

Qu es la escritura?
La respuesta a esta pregunta puede abordar
una multiplicidad de puntos de vista. Podemos
empezar diciendo que se trata de un ente social
que permite una interaccin remota entre un yo
y un no-yo. De esta perspectiva destacaremos
dos elementos de gran importancia: el concepto
de ente social y el de interaccin remota. El primero de ellos seala que la escritura es un objeto social, no individual, y que permite una interaccin cuando la comunicacin cara a
cara no es posible. Este elemento
apunta a la imposibilidad individual de cambiar el lenguaje escrito y, dentro de l, a la codificacin: cada persona podr
expresar su pensamiento con
alguna originalidad, lo que
es deseable, pero no con tanta que su escritura sea un
texto indescifrable para los
dems.
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El aspecto de la interaccin remota se refiere a aquellas caractersticas

del lenguaje escrito que lo diferencian del oral;


entre ellas, la imposibilidad de completar los
mensajes acudiendo a sistemas no verbales.
Aqu, toda la informacin debe trasmitirse por
unas huellas visuales llamadas palabras y estas deben estar bien codificadas y bien organizadas para expresar cabalmente el pensamiento
del autor.
Por otro lado, desde otra perspectiva, puede
decirse que la escritura es una organizacin
simblica colectiva que permite la acumulacin
y el traspaso del conocimiento y, de este modo,
crea una cultura. Este modo de aproximacin
aade otros dos elementos fundamentales en el
estudio del lenguaje escrito: organizacin co lectiva y cultura.
Los smbolos escritos son colectivos, es decir, participan del conocimiento compartido de
un grupo social extenso y, por esa razn, son capaces de crear una cultura. Esa creacin es la
cultura letrada, de la cual participa un colectivo
muchsimo ms amplio que de la oral: al no poseer las sujeciones de tiempo y espacio que son
caractersticas de la oralidad, los lectores pueden dialogar con un emisor ubicado varias
centurias atrs en el tiempo y en un espacio
completamente desconocido. Es esta cultura la
que, en tanto patrimonio comn, afirma la colectividad del conocimiento. Es decir, los trminos colectivo y cultura son dos elementos
que dependen el uno del otro: sacrificar el ingreso a este conocimiento es sacrificar el ingreso a la cultura.
Otro aspecto interesante de considerar
cuando analizamos las significaciones del concepto de escritura es que esta transforma definitivamente a la persona que la aprende en un ser
bicultural (Alisedo, Melgar y Chiocci, 2004).
Esta apreciacin apunta a que quien escribe sigue integrado a la cultura
oral, a la que incluso perfecciona
con su manejo de la lengua escrita, pero ya no depende de
ella y de sus limitaciones.
Fundamentalmente, con esta
nueva herramienta comunicativa, ingresa a otro dominio
caracterizado por parmetros
universales, atemporales, multifacticos y permanentes; ingresa a la cultura letrada, que le proporciona la dimensin propiamente

contempornea. La palabra escrita ampla los


horizontes de quien la maneja, al permitirle
comprender cmo es la visin del mundo que
tienen los otros y, a la vez, le permite comunicar
su visin personal del mundo y de la vida.
De todo lo dicho podemos precisar mejor
cul es el objetivo de la enseanza: la utilizacin
ptima de un sistema simblico en un contexto
social y cultural, para uno mismo y para los dems. Si la intencin didctica de la escritura
apuntara al cumplimiento ptimo de este fin, la
enseanza no aceptara un resultado mediocre,
lo que implicara unas destrezas precarias y parceladas, imitacin plida de lo que es realmente
saber escribir.
En lo que se refiere a la intencin didctica,
el no tener claro este objetivo podra ser otra de
las causas que expliquen las deficiencias en la
enseanza y aprendizaje de la escritura.

2. Didcticas de la escritura
Hoy, hay principalmente dos didcticas que se
reparten la enseanza de la escritura en el aula:
1) la didctica que se centra en la transcripcin
y 2) la didctica que se centra en la comunicacin. Haremos una breve resea con las caractersticas de cada una.

Didctica centrada en la transcripcin


En este caso, la enseanza va de lo simple a lo
complejo, fraccionando la tarea de aprendizaje
en pequeas subtareas que simplifican el todo.
Estas subtareas mencionadas son propuestas y
evaluadas por el profesor. El sistema de enseanza es de fcil comprensin para el alumno y
de didctica organizada y clara para el docente.
Se ejercitan las destrezas necesarias para que el
acto de escribir se produzca, para lo cual se objetivan procedimientos y se pretende producir
respuestas claramente observables. Hay preocupacin por el aprendizaje de las destrezas motoras.
Desde esta perspectiva, la lengua escrita es
considerada un sistema externo al alumno y, por
lo tanto, se enfatiza la reproduccin de buenos
modelos, tanto en los aspectos motores como en
los de produccin de textos. As pues, la lectura
de buenos modelos de escritura, generalmente

tomados de escritos literarios, orienta y a veces


reemplaza las prcticas de redaccin. No hay
insistencia en la comunicacin escrita. Esta ltima est, ms bien, ligada al rea artstica de la
lengua, es decir a la apreciacin y produccin
literarias. De este modo, podra suceder que un
profesor pida a sus alumnos que escriban un
cuento, pero puede no preocuparse de que usen
la lengua escrita en situaciones cotidianas. En el
fondo, esta didctica asocia el escribir con el
transcribir. La buena transcripcin es apreciada
en sus diversos aspectos: caligrafa, ortografa o
copia feliz de modelos literarios.
Segn Ferreiro y Teberosky, este sistema
propicia
un nio que espera pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta [...] un nio
que recibe de a poco un lenguaje enteramente
fabricado por otros. (1990: 22)

Dado que no se consideran las necesidades


personales de escritura, esta modalidad de enseanza puede producir una falta de apropiacin del valor de esta herramienta en la vida
diaria. En sntesis, esta didctica produce un
manejo reproductivo de la lengua, lo que, evidentemente, tiene un valor, pero no cubre todo
el objetivo que debe cumplir la enseanza de la
escritura.
En las consecuencias producidas por esta
actitud didctica se puede encontrar otra expli cacin de lo que est pasando con el aprendiza je de la escritura.

Didctica centrada en la comunicacin


Las didcticas que ponen su foco central en la
comunicacin conceden una escasa importancia

al acto motor. Lo nico que realmente interesa


en esta perspectiva es la produccin de mensajes: quien produce grafas con la intencin de
decir algo est escribiendo, aunque no cumpla
con las convenciones de la escritura.
En esta didctica no hay enseanza sistemtica de los grafemas ni inters por la correcta
transcripcin. No se ensea a escribir en el sentido de transmisin de un objeto cultural del
docente al alumno. El papel del maestro es el de
un espectador calificado cuyas funciones estn
en interpretar los modos de construccin progresiva del objeto lingstico por el nio y en facilitar las interacciones que el nio contine teniendo con ste. (Behars y Erramouspe, 1999:
190)

Cmo se plantea el profesor espectador


esta didctica? No se permite la accin normativa, puesto que ella impedira la reconstruccin personal del sistema de escritura. Su accin didctica se limita a inferir la relacin
comprensiva del nio con la escritura y a influir para que acceda a hiptesis de niveles superiores.
La secuencia y duracin del proceso de
aprendizaje son personales y estn determinadas por el desarrollo de las capacidades lingsticas del nio. Para estimular este desarrollo, el
profesor proporciona ocasiones de escritura. A
travs de estas situaciones, el nio interacta
con la lengua y, en este proceso, aprende.
Estos rasgos hacen que algunos autores
piensen que en este enfoque no hay didctica,
ya que esta surgira de una alfabetizacin intencional:
[este enfoque] es insuficiente en lo pedaggico
porque opera con un sujeto que se alfabetizara
espontneamente, por lo cual le cuesta
configurar un modelo didctico
que [] lo site en el horizonte de
la alfabetizacin intencional
(Garca, citado por Alisedo et
al., 2004: 44, 45).

El objetivo de la enseanza en este caso es posibilitar


la recreacin personal de lo
que es la escritura. Esta aspiracin, si bien interesante como
objeto de investigacin y com10 prensin del acceso a la escritura,

puede entrar dentro de los lmites de la incompatibilidad con el aprendizaje de lo que es realmente la lengua escrita. Este enfoque est demasiado centrado en el enseado, pero, al ser
asumido como tal, requiere definir con rigor similar las otras dos instancias (el saber y el enseante) y sus articulaciones (Alisedo, 2004: 44).
En este caso, faltara ms precisin sobre el
conocimiento de lo que es la lengua escrita y sobre el rol del docente en la integracin de este
conocimiento. Faltara, adems, la articulacin
entre el maestro, el alumno y el conocimiento,
es decir, la didctica.
Los dos elementos anteriores, es decir, el
conocimiento sobre la naturaleza de la lengua
escrita y el rol del docente tambin podran ilu minarnos acerca del porqu de los malos resul tados que la escuela est teniendo en la ense anza de la escritura.

3. El objeto de aprendizaje:
la lengua escrita
Antes de enfrentar cualquier proceso de enseanza, es indispensable que el docente maneje
con propiedad el objeto de conocimiento que
debern aprender sus alumnos. En este caso, el
espaol escrito y sus caractersticas. A continuacin, veremos algunas de estas caractersticas,
especialmente significativas para el objetivo de
este artculo.

Tipos de codificacin
Una caracterstica del espaol es su codifica cin alfabtica; es decir, que el espaol escrito
se constituye codificando los sonidos de
la lengua oral.
Un sistema diferente de codificacin es la codificacin ideo grfica, en la que se codifican
las ideas que se quieren representar. En este sistema, la escritura no se relaciona con el
lenguaje oral sino que alude a
conceptos que son plasmados en
un dibujo esquemtico que, a travs de sucesivas simplificaciones
se constituye en signo lingstico.

Figura 1: Codificacin ideogrfica

Fuente: Association Francaise pour la Lecture (1989). Les Actes de Lecture, 27, 23.
La traduccin al espaol es nuestra.

En la primera lnea de este ejemplo tomado


del idioma japons (Figura 1), se observan los
conceptos que quieren ser representados ideogrficamente: un terreno sembrado, la mano, la
boca y la luna. En la segunda lnea se aprecian
los dibujos esquemticos que son simplificados
en la tercera lnea, para llegar a formar el signo
lingstico, la palabra escrita, en la cuarta lnea.
As pues, los ideogramas no tienen relacin con
los sonidos de la lengua oral sino que aluden directamente al concepto sin ser mediatizados por
otro nivel de lenguaje.
Probablemente, la mayor desventaja de este
tipo de codificacin resida en el gran nmero de
signos. Un individuo de cultura media necesita
conocer alrededor de 3.000 signos para comprender textos de mediana dificultad y poder
expresarse por escrito. Si a esto se suma la posible coexistencia de otros alfabetos, la cifra de
signos que debe aprender aumenta considerablemente. (El estudiante japons debe memorizar los ideogramas y, adems, otros dos alfabetos, uno fontico y otro silbico, con ms de 40
signos cada uno).

Ahora bien, veamos sus ventajas. Para empezar, el uso de ideogramas permite la comunicacin con hablantes de lenguas desconocidas.
En China existen 1.100 millones de personas
que hablan aproximadamente 800 lenguas diferentes. Como las personas alfabetizadas manejan los mismos ideogramas y estos codifican los
conceptos y no el lenguaje oral, la comunicacin es posible a pesar de las diferencias idiomticas. La escritura representa aqu un nexo invaluable de unin e interaccin.
Por otro lado, otra de las ventajas es la unificacin de significante y significado que se
produce en esta codificacin. Por este motivo, el
estudiante no puede leer sin comprender, ya que
descifrar el signo significa leer el concepto.
Como tercera ventaja sealaremos que la escritura ideogrfica permite decir mucho con pocos signos, lo que llamaremos maximizacin de
conceptos. El acento se pone, por las caractersticas de la codificacin, en los conceptos y no en las
palabras. De este modo, la carga conceptual de los
textos es alta, aunque estos sean mucho ms breves que aquellos codificados alfabticamente.
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Por ltimo, destacamos como ventaja que


estos sistemas permiten una lectura activa y personal. Como el lector est leyendo directamente
los significados, la posicin del que descifra sin
comprender no tiene cabida, como ya dijimos.
Del mismo modo, cada concepto es enriquecido
por los otros que lo acompaan y por la cultura
propia del lector, que puede aadir connotaciones a los conceptos. As pues, es difcil asumir
una actitud pasiva frente a la lectura.

Analicemos ahora las ventajas y desventajas de la codificacin alfabtica. La principal


ventaja es su escaso nmero de signos. Frente a
los 3.000 signos ideogrficos, adems de los
correspondientes signos silbicos y fonticos
que aprende un estudiante japons, aprender 28
grafemas parece casi irrelevante.
Ciertamente, no es en la enseanza de los grafemas donde deberan centrarse con ms fuerza
las estrategias didcticas. Los aprendizajes simples no deberan requerir de mucha dedicacin ni
de largo tiempo de enseanza. La didctica podra otorgarle un nfasis especial a aquellos
aprendizajes que s ofrecen dificultades, como
los que sealaremos en las lneas que siguen.
La relacin fonema-grafema. Se dijo anteriormente que el idioma espaol codifica los sonidos de la lengua oral, llamados fonemas, en
sus correspondientes signos escritos o grafemas.
Sin embargo, no existe en este idioma un total
paralelismo lingstico en el sentido de que a cada unidad del sistema fonolgico correspondiera
una unidad del sistema grafemtico. Los fenmenos de polivalencia grfica (correspondencia
entre un fonema y varios grafemas) y polivalencia fnica (correspondencia entre un grafema y
varios fonemas) impiden esta relacin biunvoca. En efecto, un determinado fonema no siempre es representado por un nico grafema, sino
por dos, tres y hasta cuatro grafemas diferentes.
Y, al contrario, hay ocasiones en que un nico
grafema codifica dos fonemas distintos.

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Los desvos del paralelismo son, por lo tanto, desvos de la biunivocidad del sistema. Sin
embargo, esta seleccin no se hace al azar sino
que cada desvo est perfectamente normado y
es absolutamente obligatorio. Esto se debe a la
reacomodacin del sistema para que los desvos
del paralelismo no afecten su permanencia ni
estructura. La multivocidad producida por las

polivalencias grfica y fnica ocasiona dificultades en la codificacin y decodificacin del


lenguaje escrito. Es aqu donde radican las dificultades de codificacin del espaol y no en el
aprendizaje de los grafemas. Es aqu, pues, donde deberan centrarse los esfuerzos del docente,
puesto que no dominar estos aspectos es condenarse a un mal uso de la lengua escrita.
Otra de las causas del mal dominio de la
escritura podra radicar, entonces, en el hecho
de que la codificacin es entendida como
aprendizaje de letras. Se omite, por lo tanto, lo
central de la enseanza: las diferentes relacio nes entre fonemas y grafemas.
Como sostiene Alisedo,
En el siguiente enunciado grfico: La ceniora
eztava yorando zin konzuelo debemos considerar
que no se trata de una forma desviada del espaol grfico, sino que no es espaol. (1999, 262)

Siguiendo esa misma lgica, se puede decir


que el no utilizar correctamente las diferentes
relaciones fonema-grafema no es escribir mal
sino que significa no saber escribir.
El estudio del idioma revela la importancia
de ensear la estructura de la lengua y las caractersticas que adopta el sistema grfico. La didctica debera conducir a los alumnos hacia su
conocimiento y utilizacin ptima.
La tolerancia con los errores grafemticos,
el creer que es suficiente con que el profesor
entienda lo que los estudiantes escriben, pue de colaborar con la persistencia de los errores
en la escritura.
Los distintos tipos de relacin entre fonemas
y grafemas del espaol pueden ser clasificados en
cinco o seis niveles de dificultad (Araya, 2005).
Solo el primero de ellos corresponde a una relacin biunvoca. En los niveles que siguen, la relacin se hace cada vez ms compleja e imposible
de descubrir espontneamente por los estudiantes.
Para dominar esta complicada estructura de
relaciones, la enseanza directa es imprescindible. Segn Anna Camps,
para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de enseanza y
aprendizaje que prevean que hay conocimientos
especficos... que habr que ensear para que
puedan ser aprendidos. (2003: 22)

En la falta de enseanza directa puede ha ber otra causa de las dificultades que los alum nos tienen con la escritura.

Para que los docentes de los primeros aos


bsicos puedan ensear sistemticamente estas
complejidades, necesitan conocer el funcionamiento de la lengua. Segn Mara Eugenia Dubois, citada por Rodrguez, los docentes deben
cumplir tres metas:
Una, brindar espacios para la realizacin cotidiana de actos de lectura y de escritura; la segunda se refiere a saber sobre los procesos de
lectura y escritura y su aprendizaje, y la tercera
meta es saber hacer la prctica pedaggica en
esa rea. (Rodrguez, 2006: 5)

Y contina Dubois:
El hacer pedaggico no depende de la aplicacin mecnica de ciertos procedimientos. Depende de un conocimiento y una reflexin
profunda de las teoras de la materia que se va
a ensear... (Rodrguez, 2006: 5)

La escasa formacin de los docentes sobre


la lengua y sus caractersticas podra estar
dentro de las causas del mal uso de la lengua
escrita por parte de los alumnos.

La codificacin ha sido subestimada porque


se la ha asimilado a la sola enseanza de los grafemas sin percatarse que implica tambin el conocimiento de la estructura del objeto lingstico. Sin esta conciencia, la lengua escrita pierde
su calidad de objeto cultural y de puerta de acceso a la cultura letrada.
En palabras de Graciela Alisedo,
si la composicin grafemtica se transforma en
variante libre, se puede llegar a que la lengua
grfica pierda su carcter y se transforme en variante personal, es decir, en idiolecto (1999:
263-264)

Es decir, si no apoyamos la adquisicin de


la norma grafemtica, la escritura no sera un
objeto social y cultural sino un cdigo cifrado
para cada usuario. As, mientras la codificacin ideogrfica constituye un lazo de comunicacin entre hablantes de distintos idiomas, la
escritura alfabtica, con una estructura infinitamente ms econmica, construye, al estar
mal codificada, la incomunicacin entre hablantes del mismo idioma.

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Conclusiones
1. La didctica de la escritura debe sustentarse
en el estudio de la lengua. Sin conocer el
idioma no se conoce lo que deben aprender
los estudiantes.
2. El conocimiento de la escritura necesita saber de sus diferentes elementos: grafemas,
codificacin, sintaxis, expresin de ideas,
etc. Todos son necesarios y no debe desdearse ninguno.
3. La lengua escrita da acceso a una cultura
ms profunda y ms amplia. Para que ello
sea efectivamente as, el cdigo debe ser so cial y no una variante personal.
4. La enseanza directa es imprescindible para adquirir bien la lengua escrita.
5. Los grafemas no abarcan toda la codificacin. Un elemento imprescindible en la enseanza de la escritura son las relaciones fonema-grafema.
6. La codificacin alfabtica separa la escritura en significante y significado. Por lo tanto, toda didctica de la escritura debera
abordar ambos elementos.
7. La separacin dicotmica entre didcticas
opuestas ha empobrecido la enseanza de
la escritura. En este punto tambin podra
encontrarse una explicacin a lo que est
pasando con el aprendizaje del lenguaje
escrito.

Behars, L. y Erramouspe, P. (1999). Reflexiones


sobre el yo y el otro en las instancias iniciales
de la adquisicin de la lengua escrita.
En S. Gonzlez y L. Ize de Marenco.
Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB.
Buenos Aires: Paids.
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseanza
y el aprendizaje de la composicin escrita.
Lectura y Vida, 24 (4), 14-23.
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Elmelaj, J. (2006). Una mirada integradora
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y Vida, 27 (2), 44-54
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Madrid: Siglo XXI.
Henao A., O.; Chaverra, D.I.; Wilson Bolvar, B.;
Puerta, D. L.; Villa, N. H. (2006). La produccin
escrita mediada por herramientas informticas.
La calidad textual, el nivel de aprendizaje y la
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Levinsky, E. (2006, 4 de junio). Enseanza
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Rodrguez, M. E. (2006). Editorial. Lectura
y Vida, 27 (2), 4-5.
Sosnoski, D. (2004). Introduction to Japanese
Culture. Rutland, Vermont and Tokyo: Charles
Tuttle Company.

Este artculo fue recibido en la Redaccin de


LECTURA Y VIDA en agosto de 2006 y aceptado
para su publicacin en septiembre del mismo ao.

Referencias bibliogrficas
Alisedo, G. (1999). Didctica de la ortografa.
En S. Gonzlez y L. Ize de Marenco. Escuchar,
hablar, leer y escribir en la EGB.
Buenos Aires: Paids.
Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, M. C. (2004).
Didctica de las Ciencias del Lenguaje.
Buenos Aires: Paids.

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Araya, L. (2005). Cmo ensear a escribir?


Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Catlica Silva Henrquez.

* Profesora de Espaol. Licenciada en Educacin. Master en Ciencias de la Educacin de la


Universidad de Lovaina, Blgica, especialista
en lectura y escritura.
Actualmente es docente e investigadora de la
Universidad Catlica Silva Henrquez de Santiago, Chile. Dirige los Posttulos en Lengua
en la misma universidad.

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