Especialización Docente de Nivel Superior

en Escuelas y Cultura Digital

Taller de Producción Situada

Material de apoyo: “Salir a la cancha”
Material de apoyo: “Salir a la cancha”
1. Introducción
2. “Salir a la cancha”.
3. Consignas de la tercera entrega
4. Guía de trabajo “Salir a la cancha”
5. Referencias

2
1. Introducción
Compartimos con ustedes este documento optativo, que contiene
algunas claves para delinear las técnicas e instrumentos de la
investigación. También se incluye un modelo del cuadro que deben
completar y tienen tiempo de entregar hasta el 17/9.

2. “Salir a la cancha”
Con la entrega anterior del PAF llegamos a la definición de algunos
aspectos de nuestro proyecto (por ejemplo, del problema de
investigación, del referente empírico, de algunas conceptualizaciones
relevantes y del estado del arte). Comenzaremos ahora a delinear la
próxima etapa de nuestro trabajo: la “salida a campo”, el momento en que
nos disponemos a construir1 los datos que nos permitirán analizar el
problema de investigación. Por esa razón, esta etapa la denominamos
“Salir a la cancha”, y consta de dos momentos: la preparación para el
trabajo de campo y la organización y análisis de la información relevada.
Esta entrega, y esta guía, son para el primer momento.

En este documento vamos a delinear las consignas de esta tercera

entrega del PAF. Posteriormente, desarrollamos una breve guía para
plantear algunas definiciones metodológicas necesarias para llevar a cabo
nuestro proyecto. Estas tienen que ver con seleccionar los instrumentos
de registro y construcción de datos y con volcarlos en un esquema que
nos sirva para organizar esta nueva etapa de la investigación.

Debemos tener en cuenta también que por la propia lógica del cursado, lo
que hemos hecho hasta ahora puede ser (y es esperable que lo sea)
ampliado, actualizado o modificado de acuerdo con líneas teóricas y
definiciones conceptuales que surjan de los materiales de los módulos 3,

1
Hablamos de construcción y no de recolección porque en nuestra concepción
epistémica los datos no están “ahí en la realidad” como flotando en el aire, sino
que se construyen a partir de los marcos conceptuales y los instrumentos que
vamos a utilizar para abordar el referente empírico.

3
4, 5 o 6, y que dialoguen con los problemas de investigación que
construyeron. De hecho, es normal que en una investigación (del
tamaño/alcance que sea) el mismo problema de investigación tenga algún
ajuste de acuerdo a los resultados del trabajo de campo.

3. Tercera entrega de PAF “Salir a la cancha”

Lo que procuramos en esta etapa de trabajo es poder construir

definiciones y un diseño coherente entre los objetivos de la investigación y
las decisiones metodológicas que nos van a posibilitar su concreción. En
este sentido, es importante que trabajemos con criterios de factibilidad y
podamos abordar dimensiones del problema que estén a nuestro alcance
a través de técnicas de construcción de datos con las que nos sintamos
cómodos y/o tengamos un recorrido previo, pero también poniendo
especial atención al diseño de cada instrumento de modo detallado y
cuidadoso. Coincidiremos con Javier Bassi Follari (2014) en la noción de
que la división entre metodologías cualitativas y cuantitativas no es ya una
perspectiva interesante o productiva. Notaremos que casi cualquier
problema que se haya construido en este período tiene dimensiones
cuantitativas y cualitativas (es decir, de cantidades y de cualidades), por lo
que no es esa una definición que solicitemos en este proceso.

Sí es importante notar que hay técnicas e instrumentos de recolección y

de análisis de los datos que privilegian una u otra dimensión, que pueden
combinarse en los proyectos, pero con la reflexión en cada caso sobre la
adecuación de cada una a nuestros objetivos de investigación.

En este punto, es importante distinguir entre técnicas de investigación (los

tipos de herramientas que podemos utilizar conforme a ciertos criterios
metodológicos) de los instrumentos de indagación, que son las versiones
propias de una determinada técnica y que, en definitiva, es aquello con lo
que “saldremos a la cancha”. Por ejemplo, puedo definir que la mejor
técnica en función de mis objetivos de investigación es la entrevista, pero
para entrevistar a docentes (o cualquier otro actor que nos abra la puerta

4
para conocer y pensar nuestro referente empírico) voy a tener que
diseñar una entrevista particular, una serie de preguntas más abiertas o
cerradas orientadas a los temas y puntos de interés. Ese conjunto de
preguntas específicas constituirá, entonces, un instrumento de
investigación.

Para esta tercera entrega les solicitamos que completen un cuadro

orientado a hilvanar y dar cuenta de esa coherencia lógica entre las
distintas etapas y decisiones que dan forma a su investigación, al mismo
tiempo que permite profundizar (definir y precisar) sobre los
instrumentos de indagación. Les proponemos atender a los siguientes
elementos:

5
NOTA: Sugerimos descargar el cuadro para completar de este enlace para podder
editarlo y realizar la entrega.

GRUPO (Integrantes)

PROBLEMA Formulación Pistas para considerar

(Puede ser cómo quedó en la
tercera entrega o ajustada)
Justificar la investigación (¿por qué
investigar esto sobre este tema?)
Aquí se establecen relaciones
entre conceptos y dimensiones de
análisis.
Es importante ser claras y claros y
reducir los niveles de ambigüedad
y abstracción.

REFERENTE Definición y recorte Pistas para considerar:

EMPÍRICO (Porción de la realidad sobre ¿Voy a trabajar con documentos?
la que voy a indagar) ¿Voy a trabajar con personas?
¿Cuántas y cuántos participantes
necesito?

OBJETIVOS ¿Qué quiero lograr en la investigación?

Procesos posibles:
Explorar
Reconocer
Analizar
Interpretar
Comprender

INSTRUMENTOS Instrumento 1 Objetivo Pertinencia Precisiones del

(incluir todos los Análisis específico (De la técnica: instrumento
que serán documental (Qué ¿por qué la (Definición de 5
Encuestas esperamos elegimos?) preguntas de
utilizados, no
Entrevistas informar con encuesta o
necesitan ser tres
(individuales, este entrevista o 3
ya que pueden ser
grupales) instrumento) ejes de análisis
más o menos las de documentos
Observaciones
técnicas e Narrativas u
instrumentos observaciones)

6
utilizados) Instrumento 2 Objetivo Pertinencia Precisiones del
específico instrumento

Instrumento 3 Objetivo Pertinencia Precisiones del

específico instrumento

CRONOGRAMA Semana 1SEP 2SEP 3SEP 4SEP 1OCT 2OCT 3OCT 4OCT 5OCT 1NO
V
(Definir períodos
marcando con una Contactos y
cruz las semanas autorizacione
s
de cada mes que
se utilizarán para
Instrumento
cada actividad) 1

Instrumento
2

Instrumento
3

Análisis

Escritura

4. Guía de trabajo “Salir a la cancha”

Partiremos retomando la segunda entrega de PAF como un momento

donde ajustamos el problema de investigación, delineamos el marco
teórico y comenzamos a definir el referente empírico que vamos a
abordar. En esos trabajos surgieron, por ejemplo, investigaciones sobre
aspectos vinculados a la relación entre cultura digital y la escuela: las
prácticas docentes, las planificaciones, la evaluación, los documentos
curriculares, las condiciones de acceso y conectividad, los entornos
virtuales, las representaciones y las valoraciones, entre otros aspectos del
cotidiano escolar.

7
A esta altura, pueden haber definido objetivos y precisado alguna técnica
de construcción de datos o no. En algunos casos, entonces, nos vamos a
dedicar a profundizarlas y especificarlas, en otros será llegar a esta
definición de cómo vamos a “preguntar” a nuestro referente empírico.
Como son propuestas, pueden tomarlas o pensar alternativas. En todos
los casos pensamos la manera de facilitar el inicio de esta etapa
fundamental del proceso de investigación que es la “salida a campo”2.
Además de ser central, será la que permita generar datos concretos sobre
nuestro objeto de análisis y estudiar empíricamente la forma en que se
produce el diálogo entre las escuelas y la cultura digital en cada ámbito
concreto, es decir, en forma situada.

Habiendo definido un problema de investigación y un referente empírico

donde orientar nuestra mirada, llegaremos a campo con un buen
repertorio de interrogantes. Estas preguntas se las podemos hacer a
alguien (un conjunto de personas), a algo (a un archivo o a una serie de
documentos escritos, gráficos, audiovisuales, multimediales, etc.) o a una
situación (por ejemplo, una serie de clases, actividades de estudiantes o
docentes, presenciales o de encuentros sincrónicos por videollamada). De
lo que se trata es de definir quién o dónde están los datos que
potencialmente nos van a permitir construir conocimiento sobre nuestro
problema de investigación. En función de esto es que vamos a diseñar
el/los instrumento/s que nos permitan acceder a esa información.

Sugerimos planificar esta etapa para ser desarrollada entre la

segunda mitad de septiembre y las dos primeras semanas de
octubre.

4.1 Preguntándole a las personas

Vamos a encontrarnos con dos técnicas básicas: la encuesta

(generalmente enmarcadas dentro de lo que se llaman metodologías
cuantitativas) y la entrevista (más vinculada a las metodologías cualitativas).

2
Las comillas se refieren a la posibilidad de realizar estos relevamientos y
construcción de datos sin desplazamientos físicos (por ejemplo, si concretamos
entrevistas por videollamada o si analizamos documentos a los que podemos
acceder desde casa).

8
¿Cuándo usamos cada una? La respuesta en todos los casos tiene que ver
el tipo de datos que anticipamos que nos van a servir para resolver
nuestro problema de investigación. Por eso, es fundamental pensar cada
técnica en función de los objetivos de investigación propios.

Las encuestas nos sirven para:

- relevar información cuantificable.

- analizar y clasificar las respuestas en función de variables
demográficas (por edad, género, antigüedad en la docencia,
distrito, etc.) o en el cruce de variables (por ejemplo, si podemos
encontrar una relación entre el acceso a la conectividad y la zona
de residencia o entre la existencia de estrategias de sostenimiento
del vínculo pedagógico en la virtualidad y la continuidad de
trayectorias educativas).

Las encuestas constituyen un instrumento valioso si lo que pretendemos

es construir instancias de análisis exploratorio o descriptivo que nos
lleven a caracterizaciones certeras respecto de ciertos aspectos de la
realidad (pensemos en los censos o en los informes estadísticos que
proporcionan instituciones como el INDEC y sirven como insumo
imprescindible para leer el estado de situación de la sociedad en un
determinado momento).

En una investigación cualitativa, las encuestas pueden ser un instrumento

válido, aunque generalmente constituyen una instancia de aproximación
al campo. Los datos cuantitativos que se desprenden de estas permiten
acercamientos iniciales y exploratorios. Es decir, si el objetivo de la
investigación es interpretar o comprender algún aspecto de la realidad
escolar, sería inviable saldarlo con encuestas.

En las encuestas necesitamos realizar preguntas que impliquen

respuestas claras, concretas y con opciones exhaustivas y excluyentes. Por
ejemplo, edad, materia o área en la que trabaja, cantidad de horas
dedicadas a determinada actividad, tipo de dispositivos utilizados o de
conexión a la que se accede, cantidad de estudiantes, etc. En algunos

9
casos podemos pensar preguntas de respuesta más cualitativa (nivel de
satisfacción sobre algún aspecto o cuán formada se siente una persona
respecto de determinada área) y a esa variable le vamos a construir una
escala (podría ser de 1 a 5). También se pueden incluir preguntas de
respuesta abierta, aunque siempre sintéticas –2 o 3 renglones máximo
para nuestro caso–.

El tipo de pregunta en una encuesta también depende de lo que estemos

buscando: si queremos encontrar regularidades, vamos a definir las
opciones nosotros (aunque pueda quedar abierta una opción "otros") y si
pretendemos conocer una diversidad de respuestas posibles y sus modos
particulares de expresión, entonces abrimos la posibilidad para el
desarrollo de respuestas breves. Es importante definir qué queremos
lograr con las preguntas puesto que unas van a habilitar un
procesamiento estadístico y otras, en cambio, no. En ocasiones, puede ser
conveniente combinarlas. Ahora bien, si vamos a trabajar con un número
importante de preguntas abiertas es preferible recurrir a las entrevistas.

Las entrevistas suponen un mayor grado de profundidad en el tipo de

información que se construye y/o recupera. Suelen considerar un número
menor de participantes y criterios definidos y rigurosos para la selección
de esos sujetos que dan respuesta a las preguntas que componen el
guion.

El número de personas que se consideran para el desarrollo de las

entrevistas se adecua a las necesidades que determinan los objetivos de
la investigación. En función de esto, podemos decidir qué tipo de
entrevista es conveniente y qué nivel de profundidad pretendemos que
esta entrevista tenga (incluso se puede pensar en hacer entrevistas
seriadas, por ejemplo, a las mismas personas en dos momentos
diferentes).

Las entrevistas pueden ser estructuradas (con un guion fijo de preguntas,

sirven para casos similares a las encuestas, pero donde las respuestas
requieren un desarrollo mayor), semiestructuradas (con un guion de
preguntas, pero abiertas a repreguntar o a explorar emergentes de la

10
 entrevista que no habían sido tenidos en cuenta en función de los
objetivos que tengamos) o abiertas (un estilo más ligado a una
conversación, sin preguntas fijas pero que de todas maneras siempre
tiene un guion que incluye los temas a explorar en la entrevista). Por lo
general, en las encuestas preguntamos por información más concreta y
en las entrevistas promovemos reflexiones e indagamos sobre
experiencias, expectativas, etc., por lo que la carga subjetiva de las
respuestas suele ser mayor (ya que muchas veces es justamente ese
posicionamiento subjetivo el que estamos tratando de comprender).

Les compartimos una síntesis comparativa de ambas técnicas,

basándonos en un cuadro propuesto por la socióloga especializada en
metodologías de investigación Ruth Sautú (2005) y algunos aportes que
consideramos interesantes para nuestros proyectos.

Entrevista Encuesta

Consejos para tener en 1. Revisar la adecuación entre las preguntas 1. Corroborar que las preguntas respondan a
cuenta que realizamos y el objetivo de la los objetivos planteados en la investigación.
investigación. 2. Redactar las preguntas de forma clara y
2. Usar un lenguaje claro y sencillo que facilite sencilla. Agregar las orientaciones que se
la comprensión del sentido de las preguntas. consideren necesarias para responder
3. La información brindada debe ser correctamente.
comprensible, si esto no sucede solicite más 3. Atender a que el tipo de preguntas que
detalles. realicemos (múltiple choice, abiertas, escalas,
etc) proporcione respuestas que sean
significativas para nuestra investigación.

Ventajas en relación a 1. Permite trabajar en profundidad. 1. Permite abarcar una cantidad importante de
otras técnicas 2. Genera copresencia (mediada o no) entre los participantes.
sujetos del intercambio. 2. Facilita la comparación de resultados.
3. Ofrece oportunidades para repreguntar. 3. Bajo determinadas condiciones
4. Habilita la posibilidad de analizar otros metodológicas, colabora con la construcción
registros, como gestos, tonos, ironías. de generalizaciones.
5. Implica al entrevistado en la construcción 4. Genera grandes volúmenes de información.
del diálogo.

Limitaciones propias de 1. Demanda tiempo de elaboración, desarrollo 1. Falta de referencias contextuales.

esta técnica y análisis. 2. La información es acotada y dificulta la
2. Requiere habilidades comunicativas y construcción de relaciones de causalidad.
lingüísticas atendiendo las características de 3. Obtura la posibilidad de recuperar los
la población. criterios con que se construyen las
respuestas.

Para realizar encuestas, una herramienta muy interesante es Google

Forms, que nos permite diseñarla, compartir el enlace para responder y,

11
también, acceder a las respuestas, individuales o agregadas (es decir,
resultados totales tabulados en hoja de cálculo o en gráficos). En Forms
podemos hacer diferentes tipos de pregunta:

● De opción múltiple. Se elige entre un grupo de respuestas limitado

y excluyente, como para relevar la cantidad estimativa de horas
diarias utilizadas para crear y administrar aulas virtuales.

● Casilla de verificación. Se puede optar por una o varias de las

opciones de una lista (cuando el grupo de respuestas es cerrado
pero no excluyente, como en qué nivel educativo trabaja una
persona, que puede estar en Inicial, Primario, Secundario, Superior
o en varios de ellos).

● Respuesta breve. La pregunta habilita una respuesta abierta pero

corta, sintetizada en una palabra o una frase. Si queremos indagar
los temas que a las y los estudiantes les resultaron más
convocantes de la escuela por otros medios, no vamos a
presuponer opciones sino que pediremos respuestas breves desde
las que podamos identificar algunas regularidades y construir
conclusiones en diálogo con otras fuentes.

● Párrafo. Es el caso de preguntas que necesitan un desarrollo

abierto en la respuesta, pero de mayor extensión. Es más difícil
construir generalizaciones o agregados a partir de estas, sin
embargo, son una buena pista para profundizar en
particularidades. Por ejemplo, si pedimos que las y los estudiantes
den su opinión sobre algún material digital compartido en el aula
–una película, etc.–.

● Cuadrículas de opción múltiple o casillas de verificación. Agregan

varias preguntas o aspectos de una pregunta y opciones posibles.
Por ejemplo, si queremos preguntar sobre distintas vías de
comunicación entre docentes y estudiantes, hacemos varias filas
(“Mensajería de aula virtual”, “Redes sociales”, “WhatsApp”,

12
 “Llamados telefónicos”) y a cada una le damos una serie de
opciones (“Muy asiduamente”, “Moderadamente”,
“Esporádicamente”, “nunca”). En lugar de hacer una pregunta por
cada posibilidad, las reunimos en una sola para explicitar y
simplificar el análisis de diferentes aspectos de una única
dimensión. Esta opción también permite indagar algunas
cuestiones de tipo más cualitativo, como el nivel de acuerdo con
una afirmación (“Wikipedia no es un lugar confiable para que las y
los estudiantes busquen información”) en relación a valores
extremos e intermedios (“Muy de acuerdo”, “Ni en acuerdo ni en
desacuerdo”, “Para nada de acuerdo”). Por convención siempre se
usa una cantidad impar de opciones.

En cuanto a las entrevistas, debemos realizarlas teniendo en cuenta la

manera en que las vamos a registrar. La toma de apuntes o la grabación
en audio son más comunes en las entrevistas presenciales. En esos casos,
el grabador de voz de los celulares suele ser la herramienta más utilizada.
En las entrevistas realizadas mediante videollamadas, tanto Zoom como
Meet (usado con el usuario de abc) permiten grabar las sesiones. En el
caso de Zoom se puede grabar solo audio, algo muy útil cuando no
necesitamos analizar cuestiones visuales (gestualidad, entorno, etc.). No
recomendamos la toma de apuntes, porque es muy difícil que no se
pierdan respuestas o matices allí, aunque en algún caso pueda ser
necesaria (por ejemplo, si alguien se niega a ser grabada o grabado).

Para las entrevistas necesitamos, en principio, realizar el contacto con la

gente a la que le vamos a realizar preguntas y solicitar su consentimiento.
Luego, explicarles el encuadre desde el que se va a realizar la entrevista
(es decir, qué es, qué se está investigando, para qué, cómo se va a usar la
información, proteger la identidad de quienes participan). También, si
vamos a grabarlas (en audio o video), aclararlo y solicitar permiso. En el
caso de las encuestas es conveniente al menos explicarla en el mensaje de
correo electrónico o similar que se envíe junto al enlace para responder;

13
también es importante realizar una breve presentación de lo que se busca
y aclarar que la participación es voluntaria.

En la construcción de las preguntas, debemos procurar que sean claras y

estén exentas de contenidos valorativos que puedan distorsionar las
respuestas o incluso molestar a las personas a las que estamos
acudiendo.

Se espera que en las entrevistas las preguntas sean abiertas y promuevan

el desarrollo de las respuestas. En las encuestas, por su parte, tiende a
trabajarse con preguntas cerradas que permitan su tabulación.

Dos contraejemplos:

1. ¿Considera usted que las y los docentes deben formarse en el uso de

tecnologías digitales?

2. En caso de que responda que no, ¿no considera que está faltando a su
deber profesional y afecta el derecho a aprender que tienen sus
estudiantes?

La primera pregunta es cerrada y tiene como opciones de respuesta “Sí” o

“No”. En este sentido, funcionaría como interrogante pertinente para una
encuesta a un número importante de personas, pero no sería conveniente
si queremos saber qué opina una entrevistada o un entrevistado en
particular sobre la formación en tecnologías digitales.

La segunda pregunta, por su parte, no sería para nada recomendable

porque vehiculiza valorativamente la respuesta al partir de un supuesto.

4.2 “Preguntándole a las cosas”

Nuestra mirada puede volverse también sobre los materiales que son
parte de las prácticas educativas. Esto implica analizar documentos
diversos, que pueden ser escritos, archivos de audio, de video,
multimediales, programas, entornos virtuales, producciones gráficas, etc.
Tenemos la posibilidad de trabajar una variedad muy grande de

14
documentos que conviene seleccionar de acuerdo a los objetivos de
nuestra investigación. Si, por ejemplo, quisiéramos abordar el marco
general de las prácticas docentes (perspectivas, orientaciones, contenidos,
vacancias, etc.) podríamos analizar diseños curriculares, comunicaciones
oficiales, registros de visitas de supervisión o planificaciones. Si nos
interesara explorar la manera en que se produjeron cambios en los
medios y modos de circulación de saberes, podríamos analizar materiales
y recursos didácticos. En cambio, si nos motivara investigar las maneras
en que las y los estudiantes ponen en juego ciertos aspectos relacionados
con las multialfabetizaciones, podríamos analizar sus producciones.

Nuevamente, en este caso definiríamos qué preguntar a esos materiales

y, en ese caso, tendríamos que construir un “corpus documental”
constituido por todos los documentos que vamos a analizar para
responder a los objetivos de la investigación. En esta definición es esencial
la explicitación de un criterio para la construcción de ese corpus: ¿es por
“tipo de documento” (por ejemplo, todas planificaciones)? ¿Son varios
documentos pero de un solo tema (como podrían ser todos los recursos
escritos, en video, simulaciones, etc., utilizados para química en 3.º año)?
¿Son documentos producidos por una misma persona o un mismo grupo?

Una vez definido el corpus de materiales o documentos a estudiar,

debemos establecer qué es lo que queremos obtener de ellos, es decir,
qué aspecto vamos a analizar. Si pensamos en una presentación
multimedial, no es lo mismo observar su extensión, su alojamiento o su
circulación (por ejemplo, para investigar sobre estrategias de circulación
de contenidos en condiciones de baja conectividad), los lenguajes
involucrados y la manera en que producen sentido (si investigáramos
sobre los tensiones en los modos de conocer) o cuestiones estéticas o
formales como la construcción de un lugar de enunciador o lector (si
quisiéramos investigar las distintas estrategias de interpelación que las y
los docentes ponen en juego en estos materiales). Podemos analizar la
manera en que se estructura la información, su pertinencia o
actualización si queremos investigar la fiabilidad y pertinencia de los
recursos de la red más utilizados en determinada materia o área.

15
Dependiendo del objetivo o los objetivos que nos planteemos, vamos a
privilegiar algunas dimensiones sobre otras.

4.3 Observaciones

Podríamos inclinarnos por realizar una observación de diferentes

prácticas: clases presenciales, salidas de campo, reuniones virtuales por
videoconferencia, reuniones entre docentes o docentes con personal
directivo o familias, intercambios en aulas virtuales o entornos digitales de
comunicación, etc. En estos casos, lo hacemos porque consideraríamos
que nos interesa la dinámica de ciertas prácticas más allá de lo que sobre
ellas puedan decir sus actores, o de los registros materiales de las
mismas. Queremos ver qué pasa con las propuestas, cómo se recuperan,
qué respuestas producen en los estudiantes, qué intercambios, cómo se
organiza o convoca la atención, por ejemplo, cómo se construye el
conocimiento a través de la participación o no y muchas otras cosas más.

Una primera determinación a tomar es la decisión sobre qué actividades o

prácticas vamos a observar, y con qué periodicidad. Es muy importante
también que establezcamos el nivel de participación que decidimos tener
en la situación observada. Finalmente, pero con un gran nivel de
relevancia: qué vamos a priorizar en las observaciones y cómo vamos a
registrarlas. La mayoría recordará, quizás de su época de prácticas
docentes, las observaciones de las prácticas, en las que en muchos casos
se construían grillas de observación que detallaban dimensiones
observadas y un comentario o valoración de las mismas. Podemos definir
dimensiones de observación más o menos estructuradas (y realizar sobre
ellas anotaciones de índole valorativa, interpretativa, descriptiva,
narrativa, etc.) o también podemos recurrir a lo que en el Módulo 5
veremos como descripción densa, un tipo de registro extenso de tipo
descriptivo y reflexivo.

En todos los casos, es fundamental analizar la coherencia entre el objetivo

que tiene el uso de esa técnica, es decir, el tipo de información que

16
deseamos obtener de la observación y las dimensiones de análisis que
definimos en el diseño del instrumento.

Finalmente, no está de más recordar que para las observaciones, el

contacto previo con todas las personas involucradas en la actividad que
observaremos, la generación de autorizaciones o consentimientos y la
construcción de un cierto nivel de confianza (rapport) son imprescindibles,
y pueden llevar algún tiempo.

4.4 Otras técnicas

Las técnicas que desarrollamos esquemáticamente más arriba pueden

combinarse o adquirir características muy específicas. También hay otras
que no han sido abordadas en esta guía pero pueden ser propuestas por
ustedes (aunque implican muchas veces una experiencia más profunda en
investigación que los instrumentos convencionales). Para su libro Enseñar
a leer en internet, que es producto de una investigación coordinada por la
autora, Flora Perelman recurre al análisis de dibujos mediante los cuales
las chicas y los chicos de quinto grado describen lo que creen que sucede
cuando se busca algo en Internet. En estos casos podríamos referirnos a
una combinación de análisis documental con entrevista (ya que los
dibujos fueron realizados a pedido de la investigadora, en forma de
pregunta). A esa técnica la combina con observaciones de clases y
entrevistas. Pueden acceder a la introducción de ese libro en este enlace.

Otros casos quizás más conocidos, como las metodologías de

investigación acción (IA) e investigación acción participativa (IAP), a pesar
de sus diferencias, implican un cambio de perspectiva en la que se liga la
investigación a la intervención. Es decir, se investiga para mejorar las
propias prácticas o para producir algún cambio en ellas. Citamos un
párrafo de Iannina Lois, que retoma a Sirvent sobre la relación de estas
perspectivas con las elecciones de instrumentos y técnicas:

La IAP toma técnicas de diferentes disciplinas; incorpora

herramientas diversas que incluyen desde encuestas y planos

17
 cartográficos, hasta documentos y materiales de archivo, entrevistas,
grupos motivacionales y el cuaderno de campo o la crónica. La
elección de técnicas se realiza de manera situada, en función del
escenario de investigación acción y los objetivos del proyecto de
investigación intervención. (2017, p. 91)

Por lo tanto, esta perspectiva se relaciona quizás más con los objetivos de
la investigación que con las técnicas elegidas. Es pertinente tenerlo en
cuenta para la decisión sobre el referente empírico, el análisis de los datos
y la elaboración de conclusiones (que incluirían una referencia a próximas
intervenciones o propuestas).

Al igual que en los estudios sobre narrativas, es más conveniente verlos

como perspectivas que implican un posicionamiento determinado en cada
paso de la investigación, en el posicionamiento como investigadores, en el
formato y la presentación de las conclusiones, etc. Profundizaremos sobre
este aspecto para el caso de las narrativas, una forma de investigación
participativa muy difundida en el campo de la educación que adopta
condiciones para la indagación, pero también para la formación, como
estrategia de desarrollo profesional docente.

Narrativas y enfoque biográfico

La investigación narrativa puede verse, parafraseando los autores de uno

de los más tradicionales manual de metodología Denzin y Lincoln (2015),
como una amalgama de enfoques analíticos interdisciplinarios y métodos
tanto tradicionales como innovadores, “organizados en torno a detalles
biográficos tal como los narran quienes los viven” (Denzin y Lincoln, 2015,
p. 59).

Una narrativa puede ser oral o escrita, y puede suceder en una entrevista,
en una observación en el trabajo de campo o mediante una conversación
natural. En cualquiera de estas situaciones, una narrativa se distingue de
otro tipo de técnicas por su registro narrativo, ya sea que suceda como
una historia corta sobre un tópico o personaje determinado, un relato

18
extenso acerca de un hecho significativo o incluso una narrativa completa
de vida. Lo que tienen en común es la narración de un episodio, de un
conjunto secuenciado de circunstancias que están atravesadas por el
sentir y el pensar de quien las cuenta, donde la descripción y la reflexión
se van tejiendo para dar cuenta de significados y representaciones
profundas.

El enfoque narrativo puede tomar documentos ya realizados por las y los

autores o bien generar otros específicos, propios de la investigación.
Algunas de las producciones documentales que entran en esta categoría
pueden ser:

● Historia de vida (del nacimiento a la actualidad).

● Relato de vida (extensa pero centrada en algún tópico).
● Narrativa personal (diarios, cartas, relatos autobiográficos).
● Historia oral (el foco no está en los sucesos, sino en el significado
que tuvieron para ellos).
● Testimonio (narrativa explícitamente política, contra la opresión).
● Narrativa performativa (orales o escritas, suceden en público en el
caso de instancias de exposición oral, o en géneros como poesía o
ficción en el caso de los escritos).

Considerar a una entrevistada o un entrevistado como un narrador

equivale a alejarse de la idea de que las entrevistadas y los entrevistados
tienen respuestas para las preguntas de quienes investigan y acercarse a
la idea de que entrevistadas y entrevistados son narradores con historias
para contar y voces propias (se busca poner el foco en las particularidades
de lo que cuenta quien narra y no llevarlo a que las respuestas sirvan para
generalizaciones o comparaciones que tenemos en la cabeza: la mayor
parte de las veces, las narradoras y los narradores rompen esa
estructura).

Como señala Joaquín Guerrero Muñoz (citado por Rubilar Donoso, 2017)
al analizar las narrativas en el trabajo social,

la narración se caracteriza por poseer un orden y una secuencia de

acontecimientos y hechos (…) los narradores crean argumentos de una

19
 experiencia desordenada, confiriéndole realidad y coherencia. Esto
significa que podríamos adoptar el análisis de narrativas para indagar
en motivaciones, comprensión de experiencias e indagación de los
sentidos que los sujetos construyen de experiencias complejas y
difusas. En relación con esto, los narradores estructuran sus relatos
temporal y espacialmente.

Un ejemplo pertinente puede ser el de las narrativas

biográfica-tecnológica (un tipo de narrativas que recupera las distintas
tecnologías con las que nos hemos encontrado en nuestra trayectoria
educativa y profesional, para qué se usaban, qué sensaciones se
asociaban a su presencia en la clase, etc.), utilizadas para conocer la
relación que los sujetos tienen con la cultura digital o con los dispositivos
en el aula, algo similar a lo que hicimos en el foro “La cultura digital y yo”
en el Módulo 1. De esta manera, buscamos no solo conocer y dar sentido
a la experiencia, sino muchas veces promover este proceso en los mismos
sujetos que, al dar forma al relato, miran su experiencia desde otra
perspectiva.

Nuevamente, de narrativas, documentos y relatos biográficos podemos

obtener diferentes tipos de información, de acuerdo a la mirada analítica
con los que nos acerquemos a ellos, y esto siempre va a depender del
objetivo de nuestra investigación.

Bassi Follari, J. (2014). Cuali/Cuanti: La distinción paleozoica. Forum:

Qualitative Social Research Sozialforschung, 15(2).

Denzin, N y Lincoln, Y. (2015). Métodos de recolección y análisis de datos.

Manual de investigación cualitativa vol. IV. Barcelona: Gedisa

20
 Lois, I. (2017). La Investigación-Acción (I+A) y la Investigación Acción
Participativa (IAP): un recorrido posible entre el conocimiento y la
praxis. Revista Ciencias Sociales, 94, 86–92.

Rubilar Donoso, G. (2017). Narrativas y enfoque biográfico. Usos,

alcances y desafíos para la investigación interdisciplinaria. En
Enfermería: Cuidados Humanizados, (número especial), 69-75.
https://doi.org/10.22235/ech.v6iespecial.1453

Licencia Creative Commons

Autores: Equipo de la Especialización Docente de Nivel Superior en

Escuelas y Cultura Digital. DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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