• colección • • colección • Víctor Aurelio

CIUDADANÍA
PARA DIALOGAR EN
EL COLECTIVO
DOCENTE
PARA DIALOGAR EN
EL COLECTIVO
DOCENTE
CIUDADANÍA Zúñiga González
Víctor Aurelio Inclusión, reconocimiento
Zúñiga González
En 1997, llegué a Dalton, Georgia, una pequeña ciudad industrial en Estados Unidos,
cuyas escuelas se habían transformado radicalmente en pocos años. En ese momen-
y justicia en la escuela:
to, los alumnos, hijos de mexicanos, ya eran más de la mitad de la matrícula; 10 años
antes, no había ninguno.
Así, fui testigo de la exclusión social, simbólica y lingüística de estos niños migran-
tes, pero también observé el compromiso de muchos docentes. En 2004, en escuelas una tarea docente
de México descubrimos a los niños que regresaban de Estados Unidos, sufrir las
mismas formas de exclusión, pero también advertí la preocupación sincera de mis
colegas.

Víctor Aurelio Zúñiga González es miembro del Sistema Nacional de Investiga-

dores (nivel 3) y doctor en Sociología de la Educación y la Cultura, por la Uni-
versidad de París VIII. Ha recibido varias distinciones, entre las que sobresale la
Henry T. Trueba Award for Research Leading to the Transformation of the Social
Contexts of Education, otorgada en 2018 por la American Education Research
Association.
Ha sido profesor en universidades nacionales y extranjeras, como la Uni-
versité de Sherbrooke, Québec, Canadá; la Universidad Católica de Chile y la
Université de Paris-Versailles Saint-Quentin-en Yvelines, Francia, entre otras.
Actualmente es profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Monterrey.
Sus temas de investigación y reflexión son la migración, la inclusión y la diver-
sidad cultural. Ha sido autor de libros o capítulos de libros, artículos y ponencias
al respecto. También ha participado en diversos eventos y congresos, varios de
ellos dedicados a la educación básica.
 • colección • Víctor Aurelio
PARA DIALOGAR EN
EL COLECTIVO
DOCENTE
CIUDADANÍA Zúñiga González
Inclusión, reconocimiento
y justicia en la escuela:
una tarea docente

1{
Inclusión, reconocimiento y justicia en la escuela: una tarea docente, de la Colección Ciudadanía, fue elaborado y
editado por la Dirección General de Materiales Educativos (dgme) de la Secretaría de Educación Pública
(sep), en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco).
Presentación
Secretaría de Educación Pública
Esteban Moctezuma Barragán
Subsecretaría de Educación Básica
Marcos Augusto Bucio Mújica La colección Ciudadanía es resultado del trabajo conjunto entre la Se-
Dirección General de Materiales Educativos cretaría de Educación Pública (sep) y la Organización de las Naciones
Aurora Almudena Saavedra Solá
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Está con-
Oficina en México de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura formada por varios títulos dirigidos a propiciar la reflexión entre colec-
Frédéric Vacheron Oriol
tivos docentes y familias de niñas, niños y adolescentes que cursan la
Oficial de Educación en México
Rosa Wolpert Kuri educación básica. Aborda temas relacionados con el derecho a la edu-
cación y la construcción de una ciudadanía responsable y participati-
va, que contribuya a comprender y transformar los grandes problemas
que enfrentan México y el mundo.
Su principal intención es favorecer la creación de entornos escolares
Coordinación de contenidos
María del Carmen Larios Lozano, dgme y familiares donde la niñez reciba una atención educativa de excelen-
Adolfo Rodríguez Guerrero, Unesco
cia, pero también protección y afecto; de modo que se practique la paz,
Autor
Víctor Aurelio Zúñiga González la igualdad entre géneros, la equidad, la inclusión, la interculturalidad,
Cuidado de la colección el sentido de justicia social y el cuidado ambiental, entre otros valores
Norma Nélida Reséndiz Melgar
fundamentales de una ciudadanía del siglo xxi.
Coordinación editorial
Alejandro Portilla de Buen Para lograr lo anterior, la colección se guía por los preceptos del
Cuidado de la edición artículo 3° constitucional y el marco de los Derechos Humanos esta-
Juan Alejandro Correa Sandoval
blecido en las diversas convenciones de las Naciones Unidas. Retoma
Diseño y diagramación
María del Carmen Delgado Ornelas de estos planteamientos fundacionales el derecho a la educación como
Revisión iconográfica un bien común de la humanidad y como un derecho multiplicador,
Irene León Coxtinica
que posibilita a las personas acceder a otros derechos, como la salud, la
Diseño de portada
Imelda Guadalupe Quintana Martínez prosperidad, la vida pacífica y la justicia.
Imagen de portada Los títulos que integran la colección abordan problemáticas y fenó-
Tradiciones y costumbres de las personas, 2019,
Enrique Chiu (1981), acrílico sobre madera, menos que están ocurriendo a nivel local y mundial, y que son urgentes
1.20 × 1.20 cm, colección del artista
de analizar: la recomposición de las familias, la violencia generalizada,
Primera edición, 2020 la desigualdad de oportunidades de niñas, adolescentes y mujeres, la pre-
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2020
Argentina 28, Centro, valencia de las tecnologías digitales en la vida cotidiana, la exclusión de
06020, Ciudad de México
las minorías, la crisis sanitaria y la degradación ambiental, entre otros.
isbn: 978-607-551-508-3
A partir del enfoque de la Educación para la Ciudadanía Mundial
Impreso en México
distribución gratuita – prohibida su venta (ecm), que promueve la Unesco a nivel internacional, autoras y auto-
res analizan dichas problemáticas; invitan no sólo a tener una mirada

3{
 crítica al respecto, sino, sobre todo, a construir una visión esperanzado-
ra del futuro, donde podamos arribar a un mayor estado de bienestar,
que recupere la riqueza cultural existente entre la población del país y
avance hacia un desarrollo sostenible, en el que prevalezca el criterio
ético del bien común sobre la depredación de los recursos.
Si bien, se pone el acento en la responsabilidad que tienen los adul-
tos, ya sean docentes o integrantes de las familias, en la construcción de
mejores futuros para las generaciones venideras, la colección reconoce
e impulsa el papel protagónico que deben tener las niñas, los niños y
los adolescentes en la definición de soluciones a los problemas que les
afecten hoy y en los años por venir.
Los textos fueron preparados como un material para que las familias
y el personal educativo dialoguen sobre el sentido que puede tener
hoy la educación para la infancia en un mundo complejo, de manera
que empodere a los estudiantes para emprender proyectos de transfor-
mación social que comiencen en su contexto escolar inmediato, pero
consideren su relación con los retos globales que enfrentamos como
género humano.
La sep y la Unesco agradecen a las autoras y los autores que amable-
mente han colaborado en esta colección, y espera que sus ideas ayuden
a repensar la manera en que desde las escuelas podemos contribuir a
lograr sociedades más justas y solidarias, por el bien de niñas, niños y
adolescentes, que son la esperanza del presente y de nuestro futuro en
común.
}4
Índice
Recomendación de lectura ........................................................................................... 6
Agradecimientos............................................................................................................. 6
Prefacio............................................................................................................................ 7
Introducción................................................................................................................... 9
Transformación de prácticas pedagógicas: hallazgos de
investigación como guías para la toma de decisiones .................................................. 11
Debate sobre abandono escolar: narración de una experiencia .................................. 17
Construcción de escuelas más incluyentes y justas ....................................................... 25
Los hechos ..................................................................................................................... 28
Las creencias .................................................................................................................. 44
La visión: inclusión, justicia y reconocimiento escolares .......................................... 51
Resistencias y entusiasmo con relación a la inclusión:
análisis de una intervención educativa .......................................................................... 61
Tres tipos de resistencias .............................................................................................. 62
Cuatro fuentes de entusiasmo ..................................................................................... 69
Conclusiones................................................................................................................. 73
Referencias ................................................................................................................... 75
Bibliografía .................................................................................................................. 78
Iconografía ................................................................................................................... 79
5{
 Recomendación de lectura
Lo ideal es que lean este material en voz alta de manera conjunta, pues
está escrito para que resulte atractivo trabajarlo en grupo. La lectura
puede detenerse cuando alguien quiera participar, ilustrar, reflexionar,
vincular con experiencias, analizar o hacer otros aportes al contenido.
Agradecimientos
Agradezco a los funcionarios, directores y directoras escolares, docentes,
madres y padres de familia del estado de Nuevo León por su participa-
ción en la experiencia educativa que fue la base para escribir este texto.
Sus intervenciones, inquietudes y reflexiones me han ayudado a pro-
fundizar en los temas de inclusión, reconocimiento y justicia escolares.
Va mi agradecimiento también a Yves Lenoir y a Presses de l´Univer-
sité Laval por la autorización para traducir y publicar el capítulo que
sirve de origen a este escrito, así como a la profesora Yolanda Moreno,
experta en formación de docentes, quien me orientó en la preparación
de este texto.
}6
Prefacio
Este material sobre la inclusión, el reconocimiento* y la justicia escolares
al servicio de los colectivos docentes en las escuelas mexicanas, se basa en
un capítulo que escribí para un libro que se publicó en 2016 en Quebec,
Canadá. Dicho apartado analiza una serie de discusiones surgidas a raíz
de la presentación de una antología que edité en 2011, en las que partici-
paron directoras y directores de escuelas primarias y secundarias.
Ahora que tengo la oportunidad de retomarlo para ponerlo al ser-
vicio de las maestras y los maestros mexicanos, muestro algo más com-
pleto. No se trata de la mera traducción del capítulo publicado, el cual
es únicamente su punto de partida. El presente material es una versión
modificada, ampliada y parcialmente inédita de lo que se dio a conocer
en 2016.
Este texto narra y analiza una historia en la que participaron poco
más de 1 600 directoras y directores de escuelas primarias y secundarias
que laboran en contextos muy diversos: urbanos, urbanos marginales y
rurales en una entidad del norte de México. En algunas de esas escuelas
se atiende también a niñas y niños de origen indígena, así como a hijas
e hijos de jornaleros agrícolas.
La historia y el análisis están divididos en cuatro momentos. El pri-
mero es una síntesis de la crítica hecha por diversos autores en la que
señalan el supuesto “divorcio” entre la investigación educativa y las
prácticas educativas concretas** que lleva a cabo el personal docente
y directivo en las escuelas. En este primer momento no me quedaré
solamente con la crítica; también esbozaré una solución: hacer que
* Más adelante ofreceré una breve definición de reconocimiento y políticas de reconoci-
miento. Por lo pronto, basta con decir que incluyen prácticas pedagógicas que reconocen
la dignidad humana y política de todas y todos los alumnos y alumnas en las escuelas, y
condenan cualquier forma de denigración, desprecio, humillación, eliminación simbólica
e invisibilización del otro (Lenoir y Froelich, 2016).
** Norma González (2011) sintetiza este divorcio de manera elocuente: “Los discursos de la
pedagogía crítica frecuentemente están circunscritos a los medios universitarios. Están
lejos de la gente a la que supuestamente están dirigidos y escritos en un enredoso estilo
literario y carecen de verdadera conexión con lo que realmente pasa en los salones de cla-
se. Es el ejemplo perfecto de que éramos capaces de lanzar el discurso, pero no de caminar
el camino”.
7{
 los hallazgos de investigación educativa se conviertan en guías para la
toma de decisiones pedagógicas prácticas.
El segundo momento lo constituye la descripción de hechos que die-
ron pie a la antología referida. Relataré un suceso singular que permitió
el nacimiento de ese proyecto; un hecho imprevisto, pero a la vez afor-
tunado. Se trató de una apasionada discusión en la que participaron tres
tipos de personas: a) funcionarios del gobierno estatal de Nuevo León,
b) representantes de asociaciones de padres de familia de la entidad
y c) personal académico de diversas universidades.*
El tercer momento de este análisis y de la historia es la elaboración
misma de la antología, la cual fue concebida como un instrumento/
dispositivo de política educativa. Algo así como un artefacto productor
de reflexiones con dos características: la primera, ser científicamente Introducción
robusto; es decir, con productos de investigación bien fundamenta-
dos. La segunda, que fuese comprensible, utilizable, práctica para sus ¿Por qué hay alumnas y alumnos que se desalientan y abandonan la
destinatarios: docentes, personal directivo de escuelas e inspectores de escuela?, ¿qué hacemos nosotros, como docentes, para evitar el desa-
zonas escolares. liento y el abandono escolares?, ¿por qué ocurre esto sobre todo en
El cuarto, y último momento, lo constituye la narración y el análisis contextos urbano-marginales y rurales?, ¿por qué las niñas y los niños
de las discusiones que tuvieron lugar a finales de 2011 con los más de más desprotegidos, como indígenas y migrantes, no terminan, a veces,
1 600 directoras y directores de escuelas primarias y secundarias. ni la educación primaria?, ¿por qué hay estudiantes que aprenden bien
y otros que aprenden poco o mal? ¿A qué se deben estas diferencias,
estas desigualdades?, ¿tendríamos que darnos por vencidos ante estos
problemas?; ¿cómo nos puede guiar la investigación educativa para
emprender acciones y no dejar a nadie fuera, a nadie atrás?, ¿no está
el personal docente demasiado cargado de actividades para solicitares
hacer “algo más”?, ¿no será que en lugar de “trabajar más” podemos
trabajar de manera diferente?
En este trabajo quisiera reflexionar con las y los docentes, así como
con directivos, acerca de estas y otras preguntas que he escuchado de
maestras y maestros de todas las regiones de México acerca de la inclu-
sión, el reconocimiento y la justicia escolares. Parto de una experiencia
de intervención educativa; por tanto, la obra difiere, tanto en su estilo
como en su estructura y argumentación, de los textos que usualmente
* Espero que esta obra evidencie los aprendizajes adquiridos y sirva de invitación a los co-
se ponen a disposición de los colectivos docentes. Su diferencia radica
lectivos docentes para reflexionar sobre estos temas considerando sus contextos, culturas en que se trata del análisis de una intervención educativa y no de una
y lenguas, así como tipos y servicios educativos, especialmente en educación primaria.

}8 9{
 monografía. Por ese motivo, utilizo también la primera persona para
dirigirme a las y los lectores y presento secuencialmente los sucesos, al
tiempo que los analizo. En este reporte, quien narra es observador y
participante a la vez.
En resumen, este material no es un texto que presente definiciones
de inclusión escolar o de justicia escolar, sino uno que reporta una ex-
La escuela es la que periencia corta de intervención educativa en
expulsa a las alumnas la que se abordaron algunos temas sensibles
y alumnos, no son que están detrás de la inquietud que frecuen-
ellos quienes la temente expresan las madres y los padres de
abandonan. familia, en especial, el motivo por el que se
da la salida de sus hijas e hijos de las escuelas, principalmente en los
contextos urbano-marginales y rurales; o bien, por qué abandonan sus
estudios, es decir, las preguntas con las que inició este texto. Dicho de
una manera rápida, el punto nodal de la intervención educativa era el
descubrimiento de que la escuela es la que expulsa a las alumnas y alum-
nos. No son ellos quienes abandonan la escuela, es la escuela la que los
abandona. En cada sesión yo era el proveedor de estos hallazgos de in-
vestigación educativa y los comunicaba como conocimientos a la mano,
es decir, como conocimientos prácticos, aplicables, guías para la toma de
decisiones. Describiré cómo conduje esta conversión, que es el primer
momento de esta historia.

Transformación de
prácticas pedagógicas:
hallazgos de investigación como
guías para la toma de decisiones

} 10
 Antes de presentar los principios sobre los que operé esa con-
versión de hallazgo-científico a guía-práctica pedagógica,
daré un ejemplo. Guadalupe Valdés, una sociolingüista
mexicana que ha desarrollado toda su actividad de
investigación en Estados Unidos, realizó un estudio
minucioso para tratar de aclarar una anomalía:
¿Por qué hay niños hispanoparlantes –hijos de pa-
dres mexicanos o centroamericanos– en las escuelas
de Estados Unidos que aprenden bien el idioma in-
glés y otros que aprenden poco o lo aprenden mal?,
¿a qué se deben esas diferencias en el aprendizaje?
En 2001 publicó los resultados de esta investigación en
un libro que en español llevaría por título Aprendiendo o no
aprendiendo inglés: alumnos latinos en las escuelas de Estados Unidos.1
En esa obra, la profesora Valdés nos ofrece la historia de cuatro
alumnas y alumnos con sus trayectorias diferenciales en la adquisición
del inglés. Y va descartando las explicaciones. De manera simplificada,
puedo decir que la explicación basada en el método de enseñanza
no funcionó; también se hizo de lado la relacionada con la capaci-
tación del personal docente. De igual forma, se echa por tierra la idea
de que los materiales didácticos utilizados explicarían las diferen-
cias de aprendizaje. Guadalupe Valdés nos conduce a un dilema que
parecía no tener salida. Desde luego que no cayó en la tentación de
dar explicaciones biologicistas según las cuales, el aprendizaje de una
lengua depende de configuraciones cerebrales. Esta explicación no
puede ser admitida por una experta en sociolingüística porque sim-
plemente tenemos la evidencia de que los niños, hijos de chinos,
al cabo de un tiempo hablan chino. Todos, excepto los sordos profun-
dos al nacer. También los hijos de vietnamitas hablan vietnamita; los
de alemanes, alemán y así sucesivamente. Basta con que sus padres,
abuelos, hermanos y demás integrantes de la familia les hablen desde
que nacen, para que ellos adquieran la lengua de sus propias socieda-
des. Entonces, ¿por qué cuando entran a una escuela en la que se habla
un idioma diferente algunos lo adquieren y otros no? No puede ser
por el cerebro, pues ya dominan una lengua, ya la adquirieron y son
} 12
competentes. ¿Por qué unos no aprenden o aprenden poco la segunda,
mientras que otros aprenden bien tanto a hablar como a leer y escri-
bir? En fin, la anomalía era digna de una investigación profunda.
Valdés descubrió que el inicio de la historia escolar del aprendizaje
de la segunda lengua es determinante para lo que sucederá después.
Así, dicho de manera abreviada, una alumna que en sus inicios intenta-
ba comunicarse en la escuela en inglés y recibía de la La relación pedagógica
maestra indiferencia o burla, decide encerrarse y no con cierto tono de
aprender inglés. La relación pedagógica malsana con crueldad es la fuente del
cierto tono de crueldad, es la fuente del NO apren- NO aprendizaje.
dizaje. Por el contrario, las alumnas y alumnos que fueron alentados,
acompañados, promovidos en su aprendizaje, en este caso del idioma
inglés, avanzaron, aprendieron con pasos firmes.
Es posible que las y los docentes que desalientan a alumnas y alum-
nos hispanoparlantes o hablantes de otras lenguas piensen que hablar
inglés es algo sencillo y obvio. Así sucede porque la mayoría de los
docentes del mundo son monolingües; esto es, nunca han tenido que
esforzarse por adquirir una segunda lengua, ni tienen la experiencia
de estar en contextos sociales en los que su propia lengua es minorita-
ria. Es por eso que creen que hablar la propia es de lo más fácil y lógico:
“¡Todo mundo la habla!”, se dicen a sí mismos.
13 {
 Termino con el ejemplo y regreso a la pregunta formulada al ini-
cio de este apartado: ¿cómo convertir los hallazgos de investigación en
guías de acción? Si esos hallazgos no se convierten en guías de acción
pedagógica, la intervención educativa en la que participé hubiera sido
una simple serie de conferencias. Pero al convertirse en guía de acción,
entonces hay reflexión, autocrítica, revaloración y reinterpretación de
la práctica pedagógica. Incluso, puede dar lugar a una autocrítica de la
práctica pedagógica, como me sucedió cuando leí el libro Guadalupe
Valdés y me di cuenta de que muchas veces desalentaba a mis estudian-
tes cuando no lograban lo que les pedía.
Al sintetizar el trabajo de Valdés intenté traducir una investigación
sociolingüística muy valiosa en guía de acción. Primero quise mostrar
que hay explicaciones falsas sobre el éxito o fracaso en el aprendizaje
de una segunda lengua. Después señalé el origen de las confusiones:
la mayoría de docentes no tiene la experiencia en la adquisición de
una segunda lengua. Por último, resumí el hallazgo en forma de guía
pedagógica: aprender una segunda lengua requiere de paciencia, alien-
to, acompañamiento y una relación positiva entre maestra, maestro y
alumna, alumno. Sin eso, lo demás no tendrá efecto.
El ejemplo muestra la forma en la que se puede operar la conversión
de hallazgo-científico a guía-práctica. Me apegué a dos principios para
lograrlo:
a) Para que los hallazgos científicos puedan
transformarse en utensilios de política
educativa, deben convertirse en teorías en uso
(explicaciones prácticas). Si estos hallazgos
no logran esa metamorfosis, no saldrán de
los pequeños círculos académicos. Para que
realmente sean útiles, deben convertirse en
teorías en acción2 al servicio de los que estamos
en la práctica escolar. Estos utensilios son
afirmaciones, postulados, premisas fuertes que
permiten comprender situaciones concretas de
la práctica pedagógica y evitar interpretaciones
erróneas.
para DIALOGAR en En el caso de estudio de la profesora Valdés, ¿cuál sería
el colectivo DOCENTE la teoría en acción que podrían utilizar las y los docentes
que enseñan una segunda lengua? ¿Alguno de los ha-
llazgos de Valdés podrían ser útiles para entender mejor
el aprendizaje de las matemáticas, de las ciencias natura-
les o de la historia? Si su respuesta es positiva, ¿cuál se-
ría la teoría en acción que se derivaría de los resultados
de esta investigación?

b) Para ser un verdadero profesional en cualquier

campo no basta con saber; también es
indispensable saber actuar y, luego, actuar.
A esto, el sociólogo Pierre Tripier3 lo llama
Para ser un gramática de la acción. Este principio lo
verdadero obtuvo Tripier de sus conocimientos sobre
profesional no las estrategias militares y el arte de la guerra.
basta con saber; En la guerra, los altos mandos saben, saben
también es actuar y actúan. Alguien que nada más sabe,
indispensable no puede dirigir a las tropas. Ahora bien, para
saber actuar y, que un saber se convierta en saber actuar, debe
luego, actuar. de convertirse en guía táctica; es decir, que

} 14 15 {
 El vínculo entre nos oriente cuando nos encontramos en una
saber, saber disyuntiva o en un aprieto, cuando estamos
actuar y actuar ante un dilema, cuando enfrentamos una
es una gramática duda en nuestra práctica educativa. En otras
de reglas de palabras, el vínculo entre saber, saber actuar
acción. y actuar es una gramática hecha de reglas
de acción que funcionan como los proverbios
en todas las sociedades y lenguas. Cuando
alguien dice: “Al ojo del amo, engorda el
caballo”, está dando una guía de acción
práctica para evitar que un negocio se vaya
al fracaso. La gramática de la acción pedagógica
permitiría tomar las mejores decisiones para que
nuestra labor educativa logre los objetivos
que queremos.

para DIALOGAR en Retomemos el estudio de Guadalupe Valdés. ¿Cuál se-

el colectivo DOCENTE
ría la guía táctica que de ahí se desprende? Propongan
una guía para las maestras y los maestros de una segunda
lengua. ¿Podríamos también entresacar guías de acción
para los docentes de educación primaria que abordan di-
ferentes espacios curriculares como matemáticas, lengua
materna, ciencias naturales, historia o quienes atienden
un espacio específico como educación física?

Con base en estos dos principios, trabajé 13 sesiones de interven-

ción educativa con las y los directivos. Quería transmitirles teorías
de acción y gramáticas de acción; es decir, planteamientos útiles
para la política y la práctica educativas. Al menos lo intenté. El Debate sobre
fruto de esta operación se presenta en el apartado “Construcción
de escuelas más incluyentes y justas”, pero antes de entrar en esos
temas, describiré lo que originó la antología-instrumento de po-
abandono escolar:
lítica educativa. narración de una
experiencia

} 16
 ¿Cuál fue el origen de la antología sobre la escuela incluyente y jus-
ta? Una reunión convocada por dirigentes de asociaciones de padres
de familia, a finales de 2011, en la que se produjo un debate sobre
el abandono escolar. Representantes de las familias solicitaron que a
la reunión asistieran funcionarios del gobierno estatal: de las secreta-
rías de Educación Pública, Seguridad Pública, Salud y del Trabajo, así
como del Sistema para el Desarrollo Integral de la Fami- Las madres y padres
lia (sndif). Las madres y los padres de familia iniciaron de familia no
la sesión y expresaron sus angustias con la siguiente fór- comprendían por qué
mula: sus hijas e hijos dejan las escuelas, por eso andan la escuela no retiene
en las calles y no se les ve ninguna intención de regresar ni resguarda a sus
a las aulas. Ya fuera de la escuela, la vida de muchos de hijas e hijos.
ellos no tiene ningún porvenir. Además, manifestaban que no com-
prendían por qué la escuela no los retiene, no los resguarda. Su diag-
nóstico consideraba lo que pasaba en distintos contextos sociales, como
los urbano-marginales, pero también los indígenas y rurales.
Es posible apreciar que la narrativa de los padres muestra su impo-
tencia. Lo que querían decir era lo siguiente: el truncamiento de la
escolaridad es su responsabilidad, pero también de la escuela. Es más,
lo que afirmaban era que la interrupción de la escolaridad es un pro-
blema que compete a la sociedad entera y, sobre todo, a las autoridades
educativas.
Al mismo tiempo, las madres y los padres de familia expresaban su
desolación, pues identificaban las consecuencias del abandono escolar
pero no comprendían las causas. Por ello habían convocado a esa reu-
nión, querían escuchar explicaciones para detectar soluciones y luego
operarlas para retener a los estudiantes en las escuelas, comprometidos
con su propia educación. Estaban preocupados por las alumnas y los
alumnos en los contextos urbanos y urbano-marginales, pero también
de ciertas zonas rurales de la región, quienes por migración u otras
circunstancias interrumpen sus estudios. En otras palabras, la reunión
era la prueba de que querían comprender la situación para encontrar
soluciones compartidas.
El diagnóstico que presentaban era inquietante. Era una especie de
impotencia combinada con exigencia. En ningún momento dudaron
} 18
de su diagnóstico, aunque estuviese basado en información de casos
aislados, de la lectura de periódicos locales, de lo que se afirmaba en la
televisión o en algunas experiencias personales. Estaban convencidos
de tres cosas: que había un serio problema, que desconocían el origen,
y que tenían responsabilidad compartida con las autoridades estatales.
Es conveniente precisar que no sintetizo el testimonio de los padres
porque esté de acuerdo enteramente con ellos. Estar o no de acuerdo
para mí era irrelevante; alguien puede pensar que estaban equivocados
en su diagnóstico y en sus exigencias. Por mi parte, no afirmo si tenían
razón entera o parcialmente, o si estaban equivocados. Mi papel de ob-
servador me permitió documentar lo que para mí fueron los voceros
de la angustia y la impotencia. Esto último es irre- Estaban convencidos
futable. Tomé nota y observé de manera imparcial de tres cosas: había
hasta donde fue posible serlo. un serio problema,
Cuando las madres y los padres terminaron su inter- desconocían el origen y
vención, fue el turno de los funcionarios del gobierno tenían responsabilidad
estatal. Empezaron dirigiéndose a los representantes compartida con las
y decidieron explicarles lo que para ellos eran las causas autoridades.
de la “deserción”* escolar. Algunos funcionarios enfatizaron las “causas”
socioeconómicas: alumnas y alumnos abandonan la escuela porque la
* Escribo el término deserción entre comillas porque nunca lo usaría. Este término está
tomado de la jerga militar y connota una traición: el desertor es un traidor. ¿Cómo llegó al
lenguaje educativo? No lo sé. Lo único que sé es que es inaudito que sigamos utilizándolo
como si una alumna o un alumno que deja de ir a la escuela fuese un traidor.
19 {

pobreza los obliga a trabajar. En esta narrativa, hubo quien incluyó
al desempleo argumentando que cuando los padres se quedan sin em-
pleo, hijas e hijos se ven obligados a trabajar para solventar los gastos
de la familia.
Después proporcionaron explicaciones contextuales; por ejemplo,
describir a los barrios pobres de las grandes ciudades o los poblados
rurales más aislados como contextos que desmotivan a los estudiantes
para continuar en la escuela. Según argumentaron, ahí no encuentran
modelos y ejemplos que les permitan valorar la educación escolar
como un medio para integrarse a la sociedad y ser exitosos. Los modelos
que encuentran en esos entornos son contrarios a los que se enseñan
en las escuelas.
Luego, las autoridades se refirieron a las condiciones familiares. Para
ellas, en las regiones campesinas o de sectores populares urbanas, las ma-
dres no se ocupan de sus hijas e hijos, los padres abandonan el hogar y
muchos de ellos no valoran la educación que se brinda en las escuelas. El
panorama que presentaron a las familias era desolador.
El intercambio no terminó ahí. Enseguida se abordaron las diferen-
cias generacionales. Desde este planteamiento, las y los jóvenes de hoy
no responden a las exigencias y a la disciplina escolar como lo hacían
los de antaño. Quienes tomaron la palabra se refirieron a esos rasgos
de la “nuevas generaciones” que hacen que la juventud actual sea mate-
rialista, visual, rebelde ante la autoridad, desinteresada de la educación,
desmotivada para la lectura, la escritura, las matemáticas. Mientras to-
} 20
maba notas en medio de la reunión, recordé una frase: “Los jóvenes
de hoy en día son unos tiranos. Contradicen a sus padres, devoran su
comida y les faltan al respeto a sus maestros”. La frase se atribuye a
Sócrates, 400 años a.n.e.
Para terminar esa ronda de intervenciones, un médico encargado de
programas de salud pública afirmó: “Como ven todos ustedes, la ‘deser-
ción’ escolar es un fenómeno multifactorial”. En ese momento pedí la
palabra para señalar que si acudo con un médico y me Los jóvenes de hoy en
dice que mi enfermedad es un fenómeno multifactorial, día son unos tiranos.
“entonces cambio de médico inmediatamente, porque Contradicen a sus
quiere decir que no tiene ningún diagnóstico, menos padres, devoran su
una cura para mi padecimiento”. Quise enfatizar que las comida y les faltan al
respuestas a las inquietudes de las madres y padres de respeto a sus maestros.
familia aportaban muy poco. Después de escuchar su congoja por no
comprender por qué sus hijos abandonaban los estudios, la respuesta
que recibieron fue que el abandono escolar era un fenómeno multi-
factorial.
Después me dirigí a las autoridades de la Secretaría de Educación
Pública ahí presentes e hice la siguiente petición: “Por favor, valoren
la afirmación que les quiero transmitir y juzguen si verdaderamente
Si una alumna este asunto es algo multifactorial. Las investiga-
o alumno es respetado ciones contemporáneas muestran que si una
en la escuela, ¿por qué alumna o alumno es respetado en la escuela
habría de abandonar por lo que es, si es apreciado por lo que es y
una institución que lo si es alentado a aprender, no deja la escuela, a
aprecia y lo alienta? menos que pase algo catastrófico en su perso-
na o en su entorno inmediato”. Añadí: “¿Por qué habría de abandonar
una institución que lo respeta, lo aprecia y lo alienta?”.
para DIALOGAR en Sería recomendable que establecieran un intercambio
el colectivo DOCENTE de opiniones para valorar y juzgar esa afirmación. Que
se discuta tanto su valor empírico (¿hasta qué punto es
cierta?) como su valor pedagógico (¿nos ayuda a crear
escuelas más incluyentes y justas?).
21 {
 Esta afirmación puede ser objeto de discusiones académicas y ser pues-
ta en duda si se consideran datos de carácter contextual o psicológico.
Sin embargo, más allá de si la afirmación está sujeta a discusiones, quie-
ro enfatizar que en un encuentro como el descrito, Muchas explicaciones
la aseveración adquiere un estatus político, no sola- del abandono escolar
mente académico. En esa sesión se trataba de actuar conducen a la inacción,
como los capitanes de los barcos en medio de una inhiben soluciones y
tormenta: lanzar una directriz que permita salir airo- congelan iniciativas.
sos de la situación y no naufragar. La frase convierte, como se mostró,
una serie de hallazgos de investigación en una teoría de acción: una
forma de interpretar el abandono escolar que permita activar soluciones.
Muchas de las explicaciones del abandono escolar que suelen darnos
conducen a la inacción, inhiben cualquier solución, congelan todas las
iniciativas. Si les decimos a las madres y a los padres de familia que de-
ben esperar a que la pobreza se supere, que los barrios marginados me-
joren sus condiciones, que las regiones rurales e indígenas sean exitosas
económicamente, que la violencia urbana se acabe, que los divorcios Sin embargo, había un aspecto que ni yo ni los investigadores que
se reduzcan y que las madres cabeza de familia o las familias monopa- descubrieron esa fuente del abandono escolar tomábamos en cuenta:
rentales desaparezcan para reducir el abandono escolar, nos podemos el personal docente está sobrecargado de trabajo y ya no podemos exi-
quedar de brazos cruzados esperando a que algún día suceda todo eso. girle que haga algo más.
La fórmula que sugerí sobre el respeto, el aprecio y el aliento hacia las Ante ello, consideré que, ahora sí, la puerta estaba medio abierta;
y los estudiantes tenía la intención de orientar para salir de la impo- sólo faltaba saber entrar. Así que respondí a las autoridades educativas
tencia y entrar a la acción. Mi apuesta fue contraponer la idea de que el que no se trataba de hacer “trabajar más a los maestros y maestras: ¡ya
abandono escolar es “multifactorial” y no permite brindar soluciones están sobrecargados!; se trata de que realicen la misma cantidad de
ni alternativas, con una tesis fundamentada en investigaciones como trabajo, pero de una manera diferente”.
las que realizó Guadalupe Valdés, con el fin de invitar a las y los educa- Cuando la reunión-debate sobre el abandono escolar llegó a su fin,
dores a emprender acciones. Había que alejarse de este callejón sin sali- las y los representantes de la Secretaría de Educación Pública me pre-
da y adoptar una postura: Hay muchas cosas que podemos hacer desde guntaron cómo podían trabajar de manera diferente. Es preciso que los docentes
la escuela, quizá no es toda la solución, pero por lo pronto empecemos De nuevo, me centré en el principio de que si respon- trabajen para los más
por lo que sí podemos hacer en las aulas y en las escuelas. día como académico mi respuesta sería ineficaz, por lo “débiles”, que pongan su
Las autoridades de la Secretaría de Educación Pública se interesaron que debía responder con una idea que pudiese guiar energía, experiencia y
en lo expuesto. Dijeron que posiblemente la tesis que defendía era, al la acción, una teoría de acción y si fuese posible, una competencias al servicio de
menos, parcialmente cierta. Aceptaron que una niña o un niño que no gramática de acción. De esta manera, les dije que era quienes están en riesgo.
es respetado en la escuela, que no recibe muestras de aprecio y no se le preciso que “los docentes trabajen sobre todo para los más ‘débiles’,
alienta a aprender, probablemente se irá de ahí. que pongan su energía, su experiencia y sus competencias al servicio

} 22 23 {
 de las alumnas y los alumnos que están en riesgo”. Agregué que lo
que hacemos actualmente, “tanto en las escuelas como en las univer-
sidades, es trabajar para los exitosos, para los sobresalientes, para los
triunfadores, y dejamos a los que están en riesgo de abandonar”. Estas
fórmulas están implícitas en los trabajos de Tedesco,4 Terrail5 y Dubet,6
pero pocas veces se expresan con esas palabras. Había convertido ha-
llazgos científicos en fórmulas de acción: “La misma cantidad de tra-
bajo, pero poniendo principalmente la atención en los más débiles”.
Estaba convirtiendo un hallazgo importante de Terrail:7 lo que hace
el Estado [en Francia] es “darle menos a los que menos tienen”, enton-
ces había que revertir la situación dentro de las escuelas, dándole un
poco más a los que menos tienen.
Las autoridades educativas expresaron su sorpresa y luego su interés,
y me preguntaron cuál era mi propuesta. Me atreví a decirles que podía
editar una antología comentada con trabajos contemporáneos sobre la
inclusión, la justicia y las políticas del reconocimiento. Me comprome-
tía a hacerlo en dos meses. A cambio, les pedía que el personal directi-
vo de todas las escuelas primarias y secundarias participara en sesiones
de discusión a partir de esa antología. La propuesta se aceptó, y así fue
como nació la antología y luego se llevó a cabo la intervención educa-
tiva. Ambos eventos serán los siguientes temas por tratar.

Construcción
de escuelas
más incluyentes
y justas

} 24
 Una antología es una colección de fragmentos de obras
de uno o varios autores. Para que tenga unidad, los
fragmentos se seleccionan según un criterio. En
el caso que nos ocupa, el criterio fue que di-
cha colección se convirtiera en un dispositivo
de política educativa, en un promotor de la
discusión y el debate, y en un proveedor de
teorías de acción. Para lograr ese objetivo,
la antología debía ser corta, fácil de leer, de
sintetizar y comunicar. Es decir, debía ser un
utensilio al servicio de la reflexión de los colec-
tivos docentes.*
Seleccioné 13 fragmentos tomados de once auto-
res. Otros formaban parte de libros, como los de Dubet,8
González,9 Lenoir,10 Terrail,11 Valdés12 y Valenzuela.13 Algunos prove-
nían de artículos, como los de Blanco,14 Hamann,15 Sánchez,16 Tedesco17
y Zúñiga.18
Una vez publicada la antología, debía entresacar una serie de fór-
mulas tácticas que pudiesen ser evaluadas, juzgadas, discutidas y criti-
cadas por el personal directivo de las escuelas, así como por las y los
docentes, con el fin de evaluar si realmente pudieran resultar útiles y
aceptables para construir escuelas más incluyentes y justas.
Ya presenté un ejemplo de este ejercicio al hacer una síntesis de una
de las investigaciones más importantes de Guadalupe Valdés. Los invi-
té a hacer el ejercicio de entresacar de los hallazgos de Valdés, las teo-
rías de acción y las guías tácticas. Ahora, les propongo una síntesis del
libro de la profesora Angela Valenzuela,19 y encontrar de dónde salió la
frase que lancé al final de la reunión-debate.
Valenzuela realizó observaciones todos los días durante tres años en
una preparatoria de Houston, Texas, donde la mayoría de estudiantes
provenían de familias mexicanas o centroamericanas, mientras que
gran parte del personal docente era angloamericano. Observó la di-
námica en las aulas, los recreos, la cafetería, las calles alrededor de la
* Esta antología está disponible de manera gratuita en internet bajo el título La
escuela incluyente y justa. Antología comentada al servicio de los maestros de
México. La referencia completa se encuentra en la bibliografía.
} 26
escuela, los barrios donde vivían los estudiantes, las iglesias. Asistió a
reuniones con los padres y madres de familia. Hizo un extraordinario
trabajo etnográfico. Y descubrió, entre otras cosas, que las maestras y
los maestros no valoraban a sus alumnas y alumnos; a lo sumo, prac-
ticaban una valoración meramente cosmética, como fórmulas de cor-
tesía, modales al hablar, diálogos formales, entre otros; pero no una
auténtica valoración pedagógica.
Esta circunstancia explica por qué las y los estudiantes no se intere-
saban en la escuela. Su desinterés era una respuesta a la indiferencia
docente. Desde la perspectiva del alumnado, las cosas sucedían así: “Si
nosotros no les importamos a los maestros, entonces El desinterés de las
¿por qué ellos nos van a importar a nosotros?”. y los estudiantes era
Angela Valenzuela fue enfática al señalar que el una respuesta a la
proceso de valoración debe empezar del maestro ha- indiferencia docente.
cia sus estudiantes; no puede ser en sentido contrario. Sin embargo, el
personal docente actuaba en sentido inverso: “Como a ellos no les in-
teresa su educación, entonces no me intereso en ellos, no me importa
su futuro”. El resultado de esta dinámica tan frustrante es la “escolari-
dad sustractiva”.* Es una educación escolar que termina despojando a
La valoración las y los estudiantes de lo que tienen: el orgullo de
debe empezar del su origen, su lengua materna, su herencia familiar;
maestro hacia sus a cambio de eso, no les da nada. Es por eso que
estudiantes, no en “sustrae”, no añade, que tiene el sorpresivo resulta-
sentido contrario. do de que muchos educandos de esa preparatoria
en Houston truncan sus estudios antes de terminar la preparatoria ¡y
nunca van a la universidad!
Espero que esta síntesis del libro de Valenzuela haya sido lo sufi-
cientemente clara para mostrar que la fórmula que utilicé al final de
la reunión-debate sobre el abandono escolar para cuestionar la tesis
de la multifactorialidad, está entresacada precisamente de los hallaz-
gos de esta profesora. Enfatizo: Si a la alumna o al alumno se le respeta
en la escuela por lo que es, si se le aprecia por lo que es y si se le alienta a
aprender, no deja la escuela, a menos de que pase algo catastrófico en su
* La autora usa la expresión aritmética “sustractiva” para expresar que esa educación resta,
no suma.
27 {
 persona o en su entorno inmediato. La formulación condensa los principales Excluyen a los pobres, a los marginados, a las
resultados de la investigación sobre la auténtica valoración pedagógica niñas y niños indígenas, a los rebeldes, a los que
y los hace generalizables. Lo que Angela Valenzuela descubrió sobre la hablan una lengua distinta a la dominante y, en
importancia de la valoración pedagógica no se aplica solamente a las y ciertas regiones del mundo, excluyen a las niñas
los estudiantes mexicanos o de origen mexicano en las escuelas de Es- o a quienes profesan una religión diferente.
tados Unidos, sino en cualquier escuela del mundo. Las escuelas excluyen por Son muchos quienes quedan excluidos de la
Lo que ella plantea es que la relación pedagógica es características individuales: a escuela. Es una institución que funciona así
una relación humana; si esa relación humana es me- los “lentos”, a los sordos, a los desde que se diseñó en el siglo xix.20
ramente cosmética (que solamente cuida las formas ciegos, a quienes aprenden
y las normas), no es significativa. Esto lo descubren de manera diferente; Así lo explican, con otras palabras, María Guadalupe Valdés y Frida
rápidamente quienes estudian. Advierten que ellas también a muchos por sus Díaz Barriga,21 retomando a Baquero:22
y ellos no son importantes para el profesorado, y sa- rasgos sociales.
ben que lo que les ocurra como personas no les preocupa. La actitud [La] aspiración igualitaria se delinea, paradójicamente, un tipo ideal de
alumno homogeneizado y normalizado, que no se corresponde con la
antiescuela que desarrollan es una reacción al hecho de que en la es-
diversidad humana, con alumnos de carne y hueso, con historias, cono-
cuela nadie los valora.
cimientos previos, experiencias, intereses y necesidades particulares.
Considero que este segundo ejemplo, en el que ofrecí un resumen de La desviación de la “normalidad” esperada conduciría a la patologización
la obra de una de las autoras seleccionadas para la antología, muestra desde su construcción social de la infancia y adolescencia, del sujeto de
el ejercicio que llevé a cabo con todos los fragmentos y autores inclui- la educación y poniendo en tela de juicio su educabilidad.
dos. El resultado de dicho ejercicio lo presento a continuación en tres
secciones: la primera reúne los hechos, la segunda aborda las creencias
y la tercera delinea la visión que necesitamos para construir escuelas
incluyentes y justas. Todas las formulaciones que presento provienen
de los textos seleccionados para la antología. Además, en algunas de
estas formulaciones ofrezco fragmentos tomados de los autores para es-
tablecer la relación entre la teoría-guía de acción y alguno de los textos
que le dieron origen (u otros textos más recientes tomados de autores
mexicanos).

Los hechos
I Las escuelas excluyen. A algunos los excluyen
por sus características individuales. Excluyen
también a los “ lentos”, a los sordos, a los ciegos,
a los que aprenden de manera diferente; pero
también a muchos por sus rasgos sociales.

} 28 29 {
 II La exclusión escolar no es producto de la homogeneizadora solamente da la bienvenida
irresponsabilidad de maestras y maestros. a niñas y niños estandarizados (por ejemplo,
Aun el o la docente más responsable y en México, las escuelas esperan que hablen
profesional, excluye. Inclusive, excluyen de español en sus casas);26 b) Maestras y maestros
La exclusión no manera sistemática y piensan que lo hacen alentamos a los brillantes, recompensamos a
es producto de la por razones pedagógicamente legítimas.23 En quienes tienen éxito, elogiamos a los
irresponsabilidad algunos países hemos llegado al grado de que ganadores, nos sentimos orgullosos de los
de maestras y la función principal del personal docente es que obtienen premios y primeros lugares,
maestros. evaluar;24 es decir, calificar, comparar, separar a mientras que abandonamos a los “débiles”,
los estudiantes “buenos” de los “malos”. a los “rezagados”, hacemos a un lado a los
Maestras y diferentes, despreciamos a los que no tienen
Al criticar las consecuencias negativas de la escuela única (homogénea, maestros alentamos biografías estandarizadas, humillamos a los
igual para todos) en Francia, Terrail25 afirma: a los brillantes, perdedores.27 Las y los docentes atendemos a
recompensamos a los que avanzan, abandonamos a quienes se
En esas escuelas [asignadas según la clase social a la que pertenecían co- quienes tienen éxito retrasan. En resumen, damos más a los que
rrespondientes a la Tercera República] encontraban a maestros que sen-
cillamente sabían enseñarles y hacían que todos los alumnos aprendieran
y abandonamos a más tienen y menos a los que tienen menos.28
lo que les correspondía aprender. Hoy día el proceso es diferente. La los “débiles”, a los Ambas formas de exclusión se traducen en
escuela única centra su atención en la selección de los alumnos, por ello “rezagados”. prácticas de discriminación.
ha modificado profundamente la misión del maestro. Ahora se espera
que evalúe a los alumnos y oriente su trayectoria educativa con cierta
racionalidad.
Esta transformación de la misión del magisterio francés ha impacta-
do profundamente su cultura profesional. Mientras en el pasado, la tarea
esencial del maestro era precisamente enseñar, él debía estar convencido
de la educabilidad de sus alumnos, de lo contrario su profesión hubiese
carecido de sentido. Pero desde el momento en que su tarea esencial
dejó de estar encaminada a enseñar –y no a evaluar, seleccionar y orien-
tar–, entonces las convicciones básicas de su actividad se transformaron
radicalmente, puesto que su tarea principal ahora es jerarquizar y definir
el destino escolar y social de los alumnos según la delimitación de sus ca-
pacidades. Su misión principal es ahora distinguir quiénes son los buenos
alumnos y los malos. Lo que significa que unos son educables por natura-
leza y los otros no.

III Existen dos formas dominantes e implícitas

de exclusión escolar: a) La escuela expulsa a los
diferentes, a quienes no se amoldan a
la definición de lo “normal”. La escuela

} 30 31 {
 Patricio Solís29 nos proporciona esta evidencia:

Las y los jóvenes hablantes de lengua indígena que no hablan español

son quienes presentan mayores obstáculos para acceder a la educación;
por ejemplo, muestran una probabilidad 42 veces más alta que las y los
jóvenes no indígenas de no haber cursado un solo grado de escolaridad.

Y luego añade:

Entendemos por discriminación el conjunto de prácticas, informales o

institucionalizadas, que niegan el trato igualitario o producen resultados
desiguales para ciertos grupos sociales y tiene como consecuencia la pri-
vación o el menoscabo en el acceso a los derechos y la reproducción de
la desigualdad social.30

IV Una vez excluidos, una vez que sufrieron

la exclusión en alguna de sus dos formas,
hay alumnas y alumnos que deciden ya
no aprender más, sobre todo cuando la
experiencia de exclusión implicó la negación
de sí mismo, la carencia de un mínimo de
reconocimiento, la invisibilización,
la mortificación del propio yo.
Guadalupe Valdés lo describe de una forma elocuente31 cuando narra
la manera como se fueron aclarando sus hallazgos en esa investigación
sobre quienes aprenden inglés y los que no lo aprenden en las escuelas
de California. Pasados dos años, ella se percató de que estas diferen-
cias en el aprendizaje tenían poco que ver con la complejidad de la
lectoescritura, sino que estaban más bien relacionadas con cuestiones
más profundas que viven las alumnas y los alumnos Una vez excluidos,
de grupos minoritarios en Estados Unidos (como los hay alumnas y alumnos
latinos). Estos hallazgos llevaron a la autora a señalar que deciden ya no
que su libro no iba a centrarse en el tema de la adqui- aprender más.
sición de la lectoescritura, sino en los desafíos que enfrentan las y los
estudiantes que pertenecen a las minorías para adquirir el inglés como
segunda lengua (escrito y hablado). Por eso, Valdés afirma que su libro
habla de una “pareja dispareja”; es decir, la pareja dispareja que forman
la escuela, por un lado, y las niñas y los niños inmigrantes, por el otro.
La investigación de dos años demostró lo que Kohl32 llamaba “el
no-aprendizaje”. Por eso, Valdés enfatiza desde las primeras páginas
que no se trata de un libro sobre el fracaso en el intento de aprender
inglés como segunda lengua, sino del no-aprendizaje, que es una forma
suavizada, menos violenta de resistencia.
El descubrimiento de Kohl es que a lo largo de su carrera como
maestro, se había topado con muchos casos de alumnas y alumnos que
habían decidido “no aprender”. Entonces, invitaba a los educadores a
no confundirse: no es fracaso, sino una elección de las y los estudiantes
(decidieron no aprender). A todas luces, a éstos no les importaban cier-
tos contenidos o competencias escolares. No fracasan ni reprueban, sino
claramente deciden. La pregunta que surge de estos hallazgos es: ¿Y
por qué hay alumnas y alumnos que optan por NO aprender? Mi res-
puesta la esbocé en la fórmula número iv: La experiencia de exclusión
implicó la negación de uno mismo.

} 32 33 {

V La exclusión escolar se convierte en una forma
cruel de injusticia escolar.33 Ante esa crueldad,
niñas y niños no tienen modo de defenderse.34
Tedesco sintetiza esta forma de crueldad de manera persuasiva:35
La justicia de una institución como la escuela se mide por cuánta preocu-
La exclusión pación muestra por el débil, el que se queda atrás, por el que no alcanza
los primeros puestos, ése que está ahí al borde de quedar afuera si yo no
escolar es una
hago algo por él. Ése es el primer criterio que define el nivel de justicia
forma cruel de
que existe en una escuela o en un sistema educativo. Porque esta idea,
injusticia. incluso la de meritocracia, fue importante en la construcción de nuestros
sistemas educativos y también puede tener efectos perversos en este
sentido; lo vemos quienes estamos cotidianamente yendo por las escue-
las, transitando, el fenómeno es muy alarmante: el orgullo del triunfador
y el desprecio que siente por el perdedor.
} 34
VI Una vez excluidos de la escuela, abandonados
por ella, las alumnas y alumnos también
abandonan sus estudios, interrumpen
la escolaridad básica/obligatoria y, así, se
convertirán en jóvenes adultos que estarán, en
gran medida, excluidos de todo lo demás. Esto
es, la exclusión escolar conduce a la exclusión
económica, política y social.36
La consecuencia más nefasta de la exclusión (la alumna o el alumno
termina autoexcluyéndose) la describe Dubet de esta forma:37
Los alumnos están situados en el centro de una contradicción fundamen-
tal: son considerados como fundamentalmente iguales, al tiempo que
deben participar en una serie de pruebas cuya finalidad es volverlos des-
iguales. Entonces, ¿cómo seguir siendo igual a todos, teniendo desempe-
ños y resultados desiguales?
Enseguida precisa el autor:
La ficción más eficaz y la más común consiste en hacer como si los resulta-
dos escolares de los alumnos fueran la consecuencia directa de su trabajo,
de su coraje [en el sentido de empeño], de su atención, en resumen, de
todo lo que realizan libremente en su trabajo escolar. “Falta de traba-
jo”, “falta de atención”, “falta de seriedad” son las explicaciones más
comunes de los desempeños desiguales de los alumnos; en todo caso,
las que se les dan a los propios alumnos. Explicaciones que afirman cons-
tantemente que “si se quiere, se puede”. Así pues, el alumno que fracasa
aparece como el responsable de su propio fracaso y, al mismo tiempo,
se preserva su igualdad fundamental, puesto que todo sucede como si
él hubiera decidido “libremente” acerca de sus desempeños escolares,
trabajando en mayor o menor medida.
Un párrafo más adelante afirma:
Este sistema se vuelve sumamente cruel cuando la ficción no funciona
más, cuando el alumno se esfuerza y fracasa, estudia mucho y no aprue-
ba, y cuando no puede explicarse esa situación sin terminar admitiendo
que, en realidad, él es diferente, menos dotado, menos valiente, menos
35 {
 eficiente… Con el tiempo, ese alumno no podrá encontrar fuera de sí
mismo explicaciones creíbles de su fracaso, ya que siempre habrá sido tra-
tado de manera rigurosamente igual y objetiva. Los vencidos no pueden
sino atacarse a sí mismos, no pueden sino atribuirse la causa de su propio
fracaso. Con la autoestima amenazada, oscilan entonces entre el desalien-
to y la depresión, tienen el sentimiento de ser indignos de las esperanzas
puestas en ellos por sus maestros, por su familia y por ellos mismos. A
veces, rechazando la interiorización culpabilizadora de sus dificultades, la
convierten en resentimiento y en agresión contra la escuela y los maestros,
y también contra los buenos alumnos, que son la prueba viviente de que
“si se quiere, se puede” y de que la igualdad de oportunidades no es una
simple fábula.

VII Las escuelas son instituciones que se creen

meritocráticas. Esto es, consideran que le dan
a cada uno lo que se merece con base en un
esquema de igualdad de oportunidades. Para
ser “buenas” instituciones que reconocen
Las escuelas a quien lo merece, someten a sus estudiantes a ficción de la meritocracia se traduce en
se creen una competencia desigual porque se supone una forma velada de injusticia que hace
meritocráticas, que la escuela se parece a una carrera de creer a los vencedores (los que obtienen las
pero eso no sucede. atletismo en la que todos los atletas están buenas calificaciones) que se las merecen,
Los ganadores situados a la misma distancia de la meta. mientras que inculca en los vencidos (los que
continuarán siendo Pero eso no sucede nunca en la escuela, ahí van con rezago) que merecen su fracaso.
ganadores, los nos llegan niñas y niños que están cerca de la
perdedores van a meta escolar, mientras que otros están lejos. De nueva cuenta, Tedesco nos alerta:38
seguir siéndolo. De manera general, sabemos que las
En esa estructura meritocrática, este es un fenómeno muy fuerte, en el
hijas e hijos de padres altamente
cual tenemos que trabajar, debemos hacer algo; porque en el fondo este
escolarizados y familiarizados con
vínculo entre el ganador y el perdedor, entre el meritorio y el mediocre,
las dinámicas escolares, están genera la ruptura de la cohesión social, si se basa en el desprecio, en la
más cerca de la meta que los subestimación, en la idea de que “yo soy el mejor y, por lo tanto, como yo
de padres con baja escolaridad. soy el mejor tengo derecho a todo”. Si yo no promuevo en los sectores,
Es por eso por lo que Dubet en los “ganadores”, sentimientos de solidaridad y de respeto por el otro
la cohesión social va a ser muy difícil.
observa que los ganadores
continuarán siendo ganadores,
mientras que los perdedores van VIII La peor de las injusticias es la que Angela
a seguir siendo perdedores. Esta Valenzuela llamó sustracción escolar. Este

} 36 37 {

La sustracción
escolar despoja
de herencias
culturales a las
alumnas y alumnos
y los somete a una
estandarización.
concepto, como lo
vimos en la introducción de este apartado,
sintetiza el proceso mediante el cual la escuela
despoja a las alumnas y a los alumnos de
sus herencias culturales y los somete a un
proceso de estandarización, homogeneización
que termina por añadir poco. Al cabo de
algunos años, el resultado es el siguiente: las
y los estudiantes menosprecian la educación
que han recibido de sus padres, pero a la vez
no consiguieron adquirir las competencias
escolares que les prometieron.
Los dos grupos de alumnas y alumnos más afectados por la sustracción
escolar en las escuelas mexicanas son las niñas y los niños indígenas,39
así como quienes llegan a México provenientes de Estados Unidos.40
La profesora Rebeca Barriga Villanueva41 ilustra de una manera
admirable lo que sucede en contextos rurales de nuestro país al citar
a Palemón:42
Las difíciles situaciones que enfrentan los maestros y el miedo que les
producen, los llevan a acciones extremas que despliegan un haz de situa-
ciones negativas:
“El otro día fui a ver a un señor, allí escuché que a ustedes [los maestros]
no los dejan hablar el náhuatl porque parecen animales. Pues sí porque
ellos piensan que les decimos picardías, pero nosotros de por sí usamos
el mexicano. […]
} 38
Los alumnos dejaron de acudir a la escuela secundaria porque los maes-
tros de grupo los discriminaban y los regañaban. Este es un problema no
solo para los mixtecos sino para los nahuas porque los maestros les han
prohibido hablar la lengua náhuatl”.*
Pero también en contextos urbanos, las niñas y los niños indígenas son
invisibilizados, excluidos:43
Con los maestros la situación no mejora, las respuestas a: “¿Sabe si hay
niños hablantes de otras lenguas en la escuela?” “¿Qué lenguas hablan?”
son desoladoras pues indican falta de conciencia del otro o miedo a verlo:
“No aquí ya no hay”, “Sólo algunos papás, pero ya casi no hablan dialec-
to”, “No en mi salón no tengo de esos niños”, “He oído que triqui y ná-
huatl, pero no sé bien”. En los maestros hay una tendencia a empaquetar
a estos niños bajo un rubro, se niega su presencia, pero cuando se asume,
es bajo una concepción estereotipada: “Son pobres y mal vestidos”, “Su
desempeño es bajito”, en general, para ellos, el único valor sobresaliente
y rescatable de las lenguas indígenas es su nexo con el pasado y las “raí-
ces de nuestro pueblo”. [...]
Las situaciones aquí relatadas, en mayor o menor medida, son semejan-
También en tes en la mayoría de las escuelas urbanas con población indígena, lo cual
contextos
revela un incumplimiento de la política lingüística vigente. La ecuación in-
tercultural-bilingüe es endeble y engañosa. Sus términos se quedan atra-
urbanos, las pados en un discurso prometedor sin acciones concretas [...]. Las lenguas
niñas y los niños maternas de los niños prevalecerán con su uso abierto en la comunidad
indígenas son escolar. Los maestros juegan un papel crucial. Tienen que salir de su resis-
invisibilizados. tencia y asumir el bilingüismo en toda su complejidad intrínseca.
En lo que se refiere a niñas y niños que llegan a las escuelas mexicanas
procedentes de las escuelas de Estados Unidos, Zúñiga y Giorguli44 ob-
servaron lo siguiente:
[Los] niños migrantes internacionales cuando llegan a las escuelas mexica-
nas son clasificados casi automáticamente como “alumnos con rezago”.
Llegan rezagados en sus competencias lectoras y escriturales (en español)
[...] pero también están rezagados en geografía, historia, matemáticas y
civismo. Así, la maestra Juanita (con veinte años de experiencia docente),
quien trabajaba en 2010 en una telesecundaria de Izúcar de Matamoros,
Puebla, nos alertaba:
* Las cursivas son del autor [n. de e.].
39 {
 “Mire yo tuve dos alumnos que vinieron de allá y en cuanto a matemá-
ticas, más o menos iban bien. En donde sí les cuesta mucho trabajo es
en otras asignaturas como historia, formación cívica, no saben, dicen que
qué tiene que ver eso, eso no lo veo en Estados Unidos. En esas materias
sí hay una baja y no saben ni por qué estamos hablando de tal héroe, de
tal fecha”.
La maestra Luz María, profesora de primaria en una escuela de Jerez, lo
describió de esta manera en 2005:
[...] “Referente al aspecto educativo andan bajas las dos [estudiantes] y
yo pienso a que se debe que las han traído en varias escuelas [...]. Sobre
todo en español, sí tenemos problemas, porque llegan y el español lo
hablan muy mal… y en matemáticas también… Incluso ya les dije a estas
dos niñas que les toca esta semana quedarse en matemáticas… yo lo veo
problemático, porque pues según esto ya ve que vienen con un nivel edu-
cativo, según esto muy alto, pero no, llegan aquí muy diferente, verdad,
sí es muy diferente porque ya luego muchas veces tienen que bajar de
grado, por los conocimientos que traen de allá…, porque muy poco es
el niño que se encuentra uno con los conocimientos más o menos con lo
de aquí”.

En otras palabras, según las maestras y maestros, este tipo de estudian-
tes se definen por “lo que no son”, no por lo que son: hablan, leen y
escriben inglés, saben geografía e historia de Estados Unidos, tienen
una experiencia internacional, conocen otro tipo de escuelas, entre
otras muchas competencias que no son reconocidas en las escuelas de
México.
IX Las consecuencias de la exclusión escolar son
casi irreversibles. Tienen efectos de por vida.45
Para mostrar esas consecuencias irreparables, Te- Las consecuencias de la
rrail46 recurre a una investigación realizada en Fran- exclusión escolar tienen
cia en 2002. Dicha investigación intentaba responder efectos de por vida.
a la pregunta: ¿Por qué algunos jóvenes abandonan la escuela tempra-
namente (digamos a los 14, 15, 16 años)? Lo que se descubrió es que
estos jóvenes habían sufrido el fracaso escolar en los primeros años de
su vida estudiantil. Experimentaron el fracaso en sus primeros intentos
por adquirir la lectoescritura. Eran jóvenes, como podemos fácilmente
suponer, miembros de familias de escasos recursos. Ellos no contaban
en sus hogares con adultos que les ayudaran a enfrentar los desafíos
que trae consigo el aprendizaje de la lectura y la escritura. Así pues, la
investigación concluye afirmando que la experiencia de la exclusión,
la conciencia de las propias “carencias” y la impotencia que sienten los
jóvenes al ver que sus esfuerzos nunca tenían buenos resultados, ter-
minan por llevarlos a un estado de “autoexclusión”, encerrándose en sí
mismos, abandonando silenciosamente las tareas escolares, convirtién-
dose en indiferentes a lo que la escuela les exigía. Es como una cadena
de eventos que terminan con el abandono temprano de la escolaridad.
Algunos de estos jóvenes, según se descubre en este estudio de 2002,
antes de salirse de la escuela llegan a expresar su frustración de manera
violenta, mostrando con esos comportamientos su desesperación.
X Las maestras y los maestros suelen trabajar de
manera aislada, a pesar de que los resultados

} 40 41 {
 de su trabajo dependen de lo que hayan hecho
sus predecesores y de lo que estén haciendo sus
colegas.47 El trabajo pedagógico es colectivo,
pero con frecuencia las y los docentes se
perciben a sí mismos como ermitaños. Activar
los colectivos docentes es la única forma de
superar el aislamiento.

Nuevamente, recurrimos a Terrail,48 quien nos invita a romper con el

aislamiento docente. En la sección final de su libro sobre la democra-
tización de la escuela, el autor hace un llamado para que el examen
crítico del fracaso de la escuela (el hecho de que la escuela no es para
todos, sino solamente para algunos) se convierta en un motor de la
transformación de las instituciones educativas.
Para que así resulte, Terrail pone en la mesa la dimensión individual
de transformación y la dimensión colectiva.
La primera es aquella en la que la maestra o el maestro hacen del
éxito escolar de sus alumnos la fuente de su satisfacción profesional;
e, inversamente, el fracaso de sus alumnos es la prueba de su
propio fracaso. En la dimensión colectiva se encuentra la
necesidad imperiosa de que las maestras y los maestros
reconozcan que el éxito de su trabajo docente depen-
de de lo que otros docentes hagan; es por ello que el
autor invita a los educadores a compartir sus dificul-
tades profesionales y discutirlas en colectivos docen-
tes, en lugar de dejarse llevar por la impotencia, la
angustia o el fatalismo.
XI Las maestras y los maestros
que trabajan con estudiantes que
sufrieron las heridas de la exclusión tienen
ante sí una tarea delicada y difícil de llevar
a cabo con éxito: curar heridas, recobrar la
confianza perdida, activar una pedagogía
de la valoración.
En tono triste, Guadalupe Valdés49 expresa lo difícil que es revertir las
historias de exclusión. En las primeras páginas sobre su libro, que he
sintetizado en secciones anteriores, le anuncia al lector que ese no será
un libro reconfortante con historias de éxito y de buenas prácticas. Lo
lamenta y prepara a los lectores previniéndolos de que será un libro en
el que se describirán y analizarán los desafíos que enfrentan las y los
estudiantes inmigrantes, o hijas e hijos de inmigrantes en las escuelas
de Estados Unidos.
Valdés lo declara con esta fórmula: Este es un libro sobre cómo se
produce “la muerte escolar”. O, en otras palabras, se trata de un libro
sobre “la muerte escolar”. Advierte que el libro cuenta la historia de
cuatro muchachas y muchachos que llegaron a la escuela con mucho
entusiasmo por aprender y se toparon con un ambiente escolar que
ignoró sus necesidades singulares.
Luego, Guadalupe Valdés se prepara ante sus potenciales críticos di-
ciendo que algunos dirán que estos libros no deberían de escribirse,
menos publicarse.

} 42 43 {
 Esos críticos le podrían decir que las escuelas, a pesar de todas sus
limitaciones, hacen lo que pueden enfrentando muchas restricciones.
Que no les pida más a las maestras y maestros que de por sí ya realizan
tareas muy complejas haciendo esfuerzos enormes. El personal docente
Podrían pedirle, admite la autora, que deje de angus- y directivo suele
tiar a las y los docentes que están mal pagados aten- nutrirse de creencias
diendo grupos grandes y muy diversos. Estos críticos, autocomplacientes: los
advierte Valdés, le dirían: “¿Qué ganas echándoles en problemas que enfrentan
cara a los educadores?”. las y los estudiantes son
En respuesta a estas virtuales críticas, Guadalupe siempre problemas de
Valdés expresa su simpatía por quienes las podrían aprendizaje.
lanzar, al tiempo que confiesa que nunca tuvo, ni tendrá, la intención
de denigrar el trabajo docente. Reconoce que las maestras y maestros Una de las más difundidas entre nosotros,
que conoció en las escuelas son personas bienintencionadas que entre- hoy día, es que los problemas que enfrentan
gan todo en su trabajo. Sabe que enfrentan situaciones muy difíciles de las y los estudiantes son siempre “problemas
sortear y también reconoce que la formación que han recibido no los de aprendizaje”. Esto significa que nunca hay
capacita para trabajar exitosamente con niñas y niños inmigrantes o problemas de enseñanza, de diseño curricular,
hijos de inmigrantes. de formatos de evaluación, de didáctica ni de
La autora enfatiza que ella no es quién para culpar a ninguna maes- métodos… en fin, ni de organización escolar
tra o maestro. Pero sí puede afirmar que la formación que recibieron, ni de política educativa. Desde hace décadas,
tanto de manera inicial como continua, no les proporcionan ni los solamente hay problemas de aprendizaje.
conceptos, ni las estrategias, ni los instrumentos para trabajar con ese Según esta creencia, los profesores no
tipo de alumnas y alumnos. cometemos errores de enseñanza ni las
escuelas proponen diseños equivocados; son
para DIALOGAR en De estos hechos, ¿cuáles les resultan familiares?, ¿cuáles siempre los estudiantes quienes tienen algún
el colectivo DOCENTE les resultan sorpresivos?, ¿cuáles de estos hechos son impedimento psicológico o biológico para
preocupantes?, ¿cuál de estos hechos fue el más signifi- aprender.
cativo para cada uno?, ¿cuál fue el más significativo para
el colectivo docente?, ¿por qué?
Esta creencia no la hemos creado y fomentado nosotros, las y los do-
Las creencias centes. Fue promovida desde ciertas ideologías y políticas educativas
que podremos identificar al leer el párrafo a continuación.
I El personal docente y directivo de las Este énfasis en los “problemas de aprendizaje” ha conducido a lo que
escuelas “solemos nutrirnos” de creencias Lenoir50 y otros autores llaman “la cultura terapéutica” y el “proceso de
autocomplacientes sobre el origen del fracaso patologización” de las relaciones escolares. Especialmente en Estados
escolar y sobre las causas del abandono escolar. Unidos, observa Lenoir, estos fenómenos se han recrudecido.

} 44 45 {
 Cita los estudios de Nolan,51 según el cual la cultura terapéutica llegó
a las escuelas de ese país para quedarse, al grado de que los compor-
tamientos de las y los jóvenes rebeldes o inquietos, en automático, se
traducen en síntomas de alguna patología.
Esta misma observación la hizo otra investigadora estadounidense,
Rita Kramer,52 quien reportó que en todas las escuelas que visitó la in-
vitaban a convertirse en terapeuta. Era recibida no como maestra, sino
como experta en patologías de la educación.
Lenoir también recurre a los trabajos de las investigadoras Sommers
y Satel53 para alertar a los lectores que se ven tentados en creer que el
enfoque terapéutico es benigno. Las autoras presentan evidencias de
que “el régimen terapéutico” patologiza más a las y los estudiantes. Una
vez que son catalogados como, por ejemplo, alumnos con déficit de
atención, ya todo lo que hagan será la prueba de su patología.
¿Hasta qué punto estas observaciones serían válidas para las escuelas
en México?, ¿estamos reproduciendo esta cultura terapéutica en nues-
tros planteles?
II Las dos creencias autocomplacientes favoritas
de nosotros, maestras, maestros y directivos de
escuelas, son: a) Las alumnas o alumnos no
aprenden porque no pueden aprender; a esta
creencia la conocemos como visión biologicista
} 46
de la inteligencia; b) Las alumnas o alumnos
no aprenden porque no quieren aprender;
a esta creencia la conocemos como visión
psicologicista del aprendizaje. Veamos por qué
son creencias autocomplacientes. Según la
primera creencia, la de la inteligencia innata, si
un estudiante no aprende, entonces “es que no
puede”, es “que su inteligencia” no le
da, es que “está tapado de nacimiento”. Así las
cosas, no hay nada qué hacer. Si seguimos la
segunda creencia, la de la motivación
intrínseca, entonces, cuando alumnas o
alumnos no aprenden decimos “es que no
quiere aprender”, “es que no está motivado”, “es
que no le interesa su educación”. De nuevo, si
esto es así, pues tampoco podemos hacer algo.
Si el educando no quiere, ¿qué puedo hacer?,
diríamos como maestra o maestro.
Cuando nos dejamos guiar por estas creencias en los primeros niveles
de la educación escolar (preescolar y primaria), los riesgos de producir
daños irreparables son mucho mayores. Si un docen- Cuando un docente
te, con el poder simbólico que tiene, comunica a una comunica a una niña
niña o a un niño de siete, ocho o nueve años que no o a un niño de siete,
va a poder con la escuela porque su inteligencia es ocho o nueve años que
pobre, está marcándolo probablemente para siem- no va a poder con la
pre y produciendo una de las formas más drásticas escuela, está marcándolo
de exclusión escolar. No son suposiciones; en la sín- probablemente para
tesis que hago del trabajo de Yves Lenoir, en el punto siempre.
V de la siguiente sección consigno algunas observaciones realizadas
por estudiantes de Lenoir en escuelas primarias de Quebec que ilus-
tran perfectamente estas creencias.
Por el contrario, cuando las y los docentes comunicamos a nuestros
estudiantes, repito, con el poder simbólico que poseemos, que son
inteligentes, que son capaces, que pueden aprender, que van a lograrlo,
47 {
 los estamos incentivando. Especialmente a los más “lentos”, los más
“distraídos”, los más “débiles”, los más “rebeldes”. Son quienes necesitan
más que nosotros les digamos que sí pueden aprender.
La crítica a estas creencias no es fácil, pues están muy arraigadas.
Se toman como ciertas en automático. En un taller que coordiné con
personal docente de una escuela normal, intenté hacer una crítica al
respecto.54 A estudiantes y profesores les dije que el discurso de la edu-
cación está atravesado por dos explicaciones autocomplacientes. La
primera de ellas sostiene que las alumnas y los alumnos fracasan (no
aprenden, reprueban, abandonan) porque nacieron con inteligencia
limitada. La segunda explicación es la que habla de la motivación, di-
ciendo que quienes fracasan no están motivados, no le “echan ganas”,
no se esfuerzan. Ambas explicaciones son autocomplacientes. ¿Por
qué?
La primera, la de la inteligencia innata, exime a las y los docentes de
toda responsabilidad. Si una alumna o un alumno no aprende porque
nació con una baja inteligencia, entonces, diría el docente, “¿qué puedo
hacer yo? El que nace para maceta, no sale del corredor”, y todas esas
explicaciones son claramente autocomplacientes. En contra de esta vi-
sión biologicista, la antropología y la sociología de la educación han
demostrado, desde la década de 1960, lo siguiente: Nadie nace inte-
ligente, todos nos hacemos inteligentes o no nos hacemos inteligen-
tes; todo depende de la educación que nos ofrezcan nuestros padres,
nuestros abuelos, nuestros maestros. Cuando una mamá me dice que
su “hija le salió muy inteligente”, la corrijo de inmediato con un gesto
de reconocimiento diciéndole: “Señora, no le salió inteligente, es usted
quien la está haciendo inteligente”.
Vamos ahora con la motivación. Lo que se dice es que una alumna
o un alumno no aprenden porque no están motivados. Pero esa frase
supone que la alumna o el alumno nacieron desmotivados. ¿Hay niños
que nacen desmotivados para aprender? Esta es una hipótesis que nos
conduce a la burla. Nadie nace motivado ni desmotivado. Lo que sabe-
mos por la antropología y la sociología de la educación es que somos
nosotras, nosotros, las educadoras, los educadores quienes vamos alen-
tando o desalentando a las y los estudiantes. Cierto: cuando los hemos
} 48
desalentado año tras año, al docente del siguiente grado le toca atender
estudiantes desalentados y, puesto que no expresan motivación, enton-
ces los juzga como “desmotivados per se”.
En conclusión, ¿por qué la tesis de la motivación es autocomplacien-
te? Porque exime otra vez a las y los docentes de la responsabilidad.
Si una alumna o un alumno no tiene motivación para estudiar, ¿qué
podemos hacer las y los maestros? Pues nada.
III Estas creencias autocomplacientes se
convierten en tautologías* que nulifican la
acción de nosotros, las maestras y maestros.
Primera tautología: la alumna, el alumno
aprende si puede aprender. Si aprendió es
porque puede aprender (es lo suficientemente
inteligente para hacerlo). Segunda tautología:
la alumna o el alumno aprende si quiere
aprender. Si tiene motivación para aprender,
entonces lo hará. Lo grave de estos axiomas
a los que recurrimos frecuentemente, es que
borran del mapa el trabajo que hace el personal
docente. Todo quedó centrado en algún rasgo
* Tautología: figura retórica que consiste en la repetición de una misma idea de
manera innecesaria (“el agua está mojada”).
49 {

Las y los docentes
vuelven a estar
en el centro del
Al cambiar biológico o psicológico del estudiante. Si no
las premisas, puede aprender, hagamos lo que hagamos
restituimos desde la docencia, nada va a cambiar. Estas
valor al trabajo tautologías debemos enfrentarlas modificando
de maestras y las fórmulas: a) La totalidad de estudiantes
maestros. puede aprender porque nadie nace inteligente,
todos nos vamos haciendo inteligentes si
nuestros educadores nos apoyan en el camino;
las niñas y los niños no les nacen inteligentes
a las familias, son ellas quienes los van
haciendo así: si conversan, si establecen
diálogos, si les narran y les platican. Así
también, b) Todas las alumnas y todos los
alumnos pueden sentirse motivados para
aprender a condición de que sus educadores
los alienten, reconozcan sus avances, los
apoyen en el camino y les señalen sus
} 50
errores para mejorar, no para humillar. Al
cambiar la formulación de estas premisas,
estamos restituyendo el valor del trabajo
profesional de maestras y maestros. Así, un
estudiante aprende porque lo acompañamos
profesionalmente a lo largo de su proceso
de aprendizaje,* haciendo que alumnas y
alumnos sean cada vez más inteligentes;
aprenden porque los alentamos, los apoyamos,
los acompañamos. De esta manera, las y los
docentes volvemos a estar en el centro del
proceso. Las tesis biologicistas y psicologizantes
nos ponen en la periferia del proceso de
proceso. enseñanza y aprendizaje.
para DIALOGAR en ¿Cuáles de estas creencias les resultaron conocidas?,
el colectivo DOCENTE ¿cuáles eran desconocidas?, ¿alguna de estas creen-
cias les produjo malestar, enojo?, ¿vale la pena hacer
un ejercicio autocrítico para poner en tela de juicio di-
chas creencias? Como colectivo docente, ¿cuál de esas
creencias tiene el efecto más pernicioso sobre nuestros
estudiantes?
La visión:
inclusión, justicia
y reconocimiento
escolares
I Es posible construir escuelas más incluyentes.55
Para lograrlo, se deben emprender micro,
meso y macrocambios. En cada uno de
estos niveles es preciso migrar de creencias
excluyentes a creencias incluyentes, de
* Con esta frase sintetizo las premisas de Vygotsky (1978) y posteriormente las de
Erickson (1987) sobre la zona de cercanía entre estudiantes y maestras y maestros,
que es indispensable para lograr las metas de aprendizaje.
51 {
 prácticas injustas a prácticas más justas, y de
relaciones pedagógicas cosméticas a relaciones
pedagógicas auténticas.

Estas migraciones son definidas por la maestra Rosa Blanco:56

Las escuelas incluyentes
La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad
son escuelas que se
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, so-
ciales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan
transforman a sí mismas.
“requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las nece-
sidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos
aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración
el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesi-
dades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de aten-
ción es la transformación de la organización y respuesta educativa de la
escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.
La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común lo que pude para que aprendiera y, lamentablemente, con esta alum-
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. na, no pude”. Esto revolucionaría la educación. En lugar de decirnos:
“Él, ella, no puede”, diremos: “Yo no pude o no supe cómo hacer para
II Las y los docentes incluyentes son quienes que aprendiera”.
reconocen que el fracaso de una alumna o un
alumno es su propio fracaso, y es el fracaso de III Las escuelas incluyentes son escuelas que
la escuela. se transforman a sí mismas; las escuelas
que “integran” son las que esperan que el
Terrail57 argumenta a favor de este cambio afirmando que la gran re- alumnado se adapte a las normas. Las escuelas
forma de la educación se dará cuando las maestras y los maestros dejen incluyentes, por el contrario, cambian para
de ver el fracaso escolar de los alumnos como un problema de las y adecuarse a las y los estudiantes, no son estos
los estudiantes y empiecen a verlo como su problema. El autor invita quienes cambian para adecuarse a las escuelas.
a que la fuente de satisfacción para el magisterio sea precisamente el
constatar que sus alumnas y alumnos aprenden. Rosa Blanco58 lo explica de manera clara:
Muchas veces, reconoce, las profesoras y los profesores sufren al
ver que su esfuerzo no tiene los resultados que quisieran. Cierto, son Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de “in-
clusión”. Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo
como los médicos que ven que el paciente falleció. Ellos se dicen: “Hice
término enseguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las con-
todo lo que pude y no logré salvarle la vida”. Así también debemos
cepciones y significaciones previas. Esto es lo que está sucediendo con el
de decirnos nosotras, nosotros, las maestras, los maestros: “Hice todo término de inclusión, que se está empezando a utilizar como sinónimo de

} 52 53 {
 integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distin-
tas. Como se ha visto anteriormente, la integración está referida al grupo
específico de las personas con discapacidad y es un movimiento que sur-
ge desde la educación especial e implica la transformación de ésta.

IV Una escuela incluyente es una escuela común

para todos y con todos. La escuela común
es la que garantiza que los bienes escolares
(conocimientos, habilidades, competencias,
actitudes) sean adquiridos por todos;59 una
escuela común combate el fracaso escolar
y evita las tentaciones discriminatorias
que están en la escuela “única” (en México
tenemos escuelas únicas, no una escuela
común; en la literatura sobre estos temas se
usa el adjetivo “única” como cuando decimos:
“talla única”, “única opción”, “única ruta”). La transición, reconoce Terrail, de la escuela única a la escuela co-
mún es un ejercicio político de gran envergadura. Se trata de hacer
Terrail60 establece la diferencia y propone el método para diseñar la escuela que la educación escolar sea un bien para todas, para todos. Que la
común a todos. El autor sostiene que la escuela única es completamente totalidad de las alumnas y alumnos aprendan, no sólo que asistan
diferente a la escuela común. La primera desecha al alumno que no cua- a la escuela.
dra con la definición de buen estudiante. La segunda, por el contrario, es Así como la salud es un bien para todas y todos en las campañas de
común para todas y todos. Busca transmitir una cultura común. vacunación, así debería ser la educación escolar: un bien común.

V Las escuelas incluyentes son escuelas menos

injustas y también son aquellas donde
todas, todos, somos reconocidos. Una
escuela incluyente es una que reconoce a
todos. La peor forma de exclusión es, sin
duda, negarle el reconocimiento (aprecio,
respeto, consideración) a alguien. El falso
La peor forma de reconocimiento inclusive se convierte en una
exclusión es, sin humillación para las alumnas y los alumnos
duda, negarle el más “débiles”, como se puede constatar en el
reconocimiento último caso observado por los estudiantes de
a alguien. Yves Lenoir.

} 54 55 {
 Yves Lenoir61 ilustra el NO recono- con el argumento de que, de esta manera, el alumno dejaría de ser una
cimiento describiendo casos de molestia para el resto del grupo.
niñas y niños en escuelas pri- Una observación más de esta colección de situaciones en las que el
marias de Quebec. El autor NO reconocimiento aparece en todo su esplendor: Una maestra felicita
narra eventos de NO recono- a una alumna llamada Marie Louise; lo hace frente a todo el grupo y
cimiento que sus estudiantes la puso como ejemplo a seguir. La ensalzaba porque era una niña disci-
observaron en las aulas. Uno plinada, bien portada, dócil.
de los alumnos de doctorado Lo que reporta el estudiante que observó este evento es que la maes-
observó la dinámica en el salón tra no estaba reconociendo a Marie Louise, sino que se estaba felici-
de clases durante un año escolar. tando a sí misma, algo así como diciéndose: “Miren qué bien hago las
Comprobó que la maestra nun- cosas”.
ca le dio la palabra a un niño llamado
François (todos los nombres son seudó-
nimos). Al principio del ciclo escolar, el niño
levantaba la mano, pero la maestra no lo veía, nunca lo veía, es como
si hubiese sido invisible. Al cabo de algunas semanas, el alumno dejó
de levantar la mano.
Al término de la observación, le comunicó a la maestra su hallazgo.
La docente no lo podía creer. Se dio cuenta de que era cierto y se sintió
verdaderamente acongojada. Ella hacía eso y no se percataba. Siempre
lo había hecho a lo largo de su vida profesional.
Otro estudiante de Lenoir observó en otra aula que un niño de nom-
bre Hakim, alumno de quinto grado de primaria, era un chico muy
participativo al inicio del ciclo escolar. Sin embargo, debido al acento
con el que hablaba el francés, propio de los francoparlantes de Marrue-
cos, los compañeros del salón se reían de él.
En una ocasión, la maestra le dijo que era normal que se burlaran
porque no se le entendía lo que decía, porque hablaba el francés de
una manera muy diferente a como hablan los quebequenses. Fin de la
historia: Hakim no volvió a tomar la palabra.
En esta colección de observaciones en las escuelas de Quebec, otro es-
tudiante de doctorado reportó a Eduardo, un muchacho a quien todos
los maestros catalogaban como violento e indisciplinado. En sexto gra-
do, después de haber retado a la maestra, esta decidió poner el pupitre
de Eduardo al fondo del salón, entre dos estantes; justificó la medida

} 56 57 {
 Lenoir incluso recurre a Bourdieu65 para recordar uno de los con-
ceptos del autor: “La posición de miseria” en la que son puestos las
alumnas y los alumnos que siempre sacan bajas calificaciones, los que
siempre están en los últimos lugares, los que reprueban las materias,
los “burros”, como decimos en México. Lenoir asume que estas alumnas
y alumnos pueden terminar aceptando la subordinación y la humilla-
ción recurrente. Aceptan subjetivamente la depreciación y hasta la des-
trucción simbólica de sí mismos. Es decir, concluyen diciéndose: “Soy
un burro”.
Pero también, apunta Lenoir apoyándose en los trabajos de Renault,66
otra respuesta que aparece en la escena: la de la resistencia, la rebelión
y la violencia pura. En este caso, las alumnas y alumnos despreciados
no aceptan subjetivamente la humillación y, por ende, recurren a la
agresión para expresar que desaprueban lo que la escuela les ha hecho.

Lo que Lenoir concluye es que en todos estos casos, empezando por

la invisibilización hasta llegar al falso reconocimiento, estamos en pre-
sencia de formas de denigración escolar muy frecuentes en las escuelas
del mundo.

VI Si las escuelas continúan denigrando,

invisibilizando a los más “débiles”, a
los “vencidos”, no deben sorprendernos las
consecuencias: la resistencia, la rebelión
y la violencia de los “perdedores”
aparecerán en algún momento.62

Lenoir63 lo sintetiza de manera magistral, apoyándo- Si las escuelas

se en los trabajos de Pennac,64 en los que se analiza la continúan denigrando,
eliminación simbólica de las alumnas y los alumnos invisibilizando a los
que siempre están en los últimos lugares, los que su- más “debiles”, no deben
fren la impotencia de no poder defenderse, los que sorprendernos las
viven en carne propia la injusticia escolar. consecuencias.

} 58 59 {
 para DIALOGAR en
el colectivo DOCENTE
¿Con cuál de estas visiones se identifican más?, ¿cuáles
de estas visiones son compartidas por todos o por la ma-
yoría de los integrantes del colectivo docente?, ¿alguna
de estas visiones es particularmente necesaria para las
escuelas mexicanas? Como colectivo docente, ¿con cuál
de estas visiones pueden empezar?, ¿cuál les gustaría
adoptar?

De esta forma presentamos las teorías y gramáticas de acción al perso-

nal directivo que participó en la intervención educativa de finales de
2011. Después de cada presentación, intercambiábamos opiniones con
los participantes. Junto con mis colaboradoras, observamos cuáles eran

Resistencias y
las posturas más frecuentes e intentamos elaborar una tipología de las
diversas perspectivas expresadas en las sesiones. Desde las primeras re-
uniones, advertimos una diferencia importante en las opiniones según
el género. Por ello decidimos organizar nuestras notas en dos columnas,
una con las participaciones de las directoras y otra con la de los direc- entusiasmo con
tores. Aprovechamos también los diálogos informales que se suscitaron
después de las sesiones. En pequeños grupos, y de manera más libre, se
expresaron también otras posturas y reflexiones. La siguiente sección
relación a la inclusión:
sintetiza los principales hallazgos. análisis de una intervención educativa
} 60
 Las sesiones de discusión se desarrollaron en au-
ditorios a los que asistían entre 100 y 150 par-
ticipantes y eran convocadas por la Subse-
cretaría de Educación Básica del estado.
Después de las presentaciones formales,
exponía durante 30-40 minutos los prin-
cipales hallazgos de investigación conte-
nidos en la antología. Luego de mi inter-
vención, se daba paso a un intercambio/
debate de aproximadamente 60 minutos.
En cada una de las 13 sesiones realizadas, me
acompañaron Isabel Torres, una experimentada
antropóloga, y Blanca Cruz, licenciada en ciencias de
la educación, quienes se encargaron de tomar nota de todo lo
que ocurría en la sesión. Llevaban el registro de lo que se decía, pero
también de lo que no; por ejemplo, las expresiones de los directivos,
sus gestos de admiración, reflexión, disgusto o perplejidad. Al final, tu-
vimos un reporte con las reacciones de los participantes, sus preguntas,
sus puntos de debate, sus testimonios, diálogos y argumentos.
Las observaciones realizadas nos permitieron identificar tres formas
de resistencia y cuatro fuentes de entusiasmo.
no aprenden. La conclusión que se deriva de estas experiencias es que
debe existir algo biológico que explique esas diferencias. Durante las
sesiones, para algunos resultaba poco admisible la crítica al biologi-
cismo. Sin embargo, ante mi insistencia con la pregunta “¿No será que
las alumnas y los alumnos que aprenden lentamente, ¿No será que las alumnas
y quienes no aprenden, es porque las maestras y los y los alumnos aprenden
maestros no atendemos sus formas de aprender, sus lentamente porque no
necesidades, sus circunstancias?”, unos participantes atendemos sus formas de
más añadían otra argumentación que implicaba un aprender, sus necesidades?
cierto tipo de resistencia. Eran directoras y directores convencidos de
que las madres y los padres de familia no colaboran con la escuela; es
más, se oponen abiertamente a ella. Añadían que, sin la ayuda de los
padres, no se podía hacer mucho. Por su parte, encontramos también a
participantes que identificaban a las autoridades gubernamentales como
los verdaderos responsables de que las escuelas y los docentes no pudie-
ran cumplir con su misión. Afirmaban que los gobernantes no respetan

Tres tipos de
resistencias
La primera resistencia identificada proviene de la La primera resistencia
convicción de las y los docentes de que hay condicio- proviene de la convicción
nes inamovibles del entorno que les impide cumplir de que hay condiciones
con su misión educativa. Algunas son de carácter bio- inamovibles que impiden
lógico, como las limitaciones de las niñas, los niños cumplir la misión
y adolescentes; otras, de carácter psicológico y, con educativa.
menos frecuencia, se señalaron las que se sitúan en el orden social. Así,
por ejemplo, tienen la experiencia de que unos estudiantes aprenden
más rápido que otros, algunos aprenden lentamente y otros de plano

} 62 63 {
 lo que hace el magisterio y, además, no brindan los recursos necesarios
para realizar profesionalmente su tarea. Estas resistencias presentadas
por los directivos son incuestionables. Ciertamente, existen madres y
padres que se oponen a la escuela y gobernantes que menosprecian al
magisterio. Mi respuesta ante estos señalamientos fue siempre la mis-
ma: “¿Las maestras y los maestros vamos a ser incluyentes únicamente
con las y los estudiantes cuyos padres nos apoyan, o con todos?, ¿vamos
a esperar a tener buenos gobernantes para respetar y apreciar a las y los
estudiantes que atendemos?”.

para DIALOGAR en Propongo un diálogo acerca de estos argumentos de

el colectivo DOCENTE las directoras y directores y sobre mis respuestas. Sería
valioso identificar argumentos y contraargumentos en
torno a esas resistencias legítimas.

La segunda resistencia identificada estaba vinculada con lo que llama-

ría la máquina burocrática. Muchos directores y directoras de escuelas
se veían a sí mismos como piezas de un engranaje que lleva el nombre
de “sistema” (a veces, normativa). La convicción es que La segunda resistencia
no se puede salir del sistema. Aseguraban, de una for- identificada estaba
ma u otra, que era el “sistema” el que excluía. Entonces, vinculada con la
se preguntaban: “Nosotros, ¿qué podemos hacer?”. máquina burocrática.
Ante sus afirmaciones, me preguntaba sobre el grado de libertad que
tienen las y los docentes mexicanos para modificar sus prácticas peda- Añadía: “Un docente que decide dar dentro de su grupo un poco más
gógicas o para establecer nuevas formas de relación pedagógica con sus de atención a los rezagados, a los débiles, a los que están en riesgo, está
estudiantes. De manera insistente, los directivos decían, con otras pala- operando una revolución porque generalmente hacemos lo contrario,
bras, que el “sistema” era muy pesado, inamovible los abandonamos y atendemos a los brillantes”.
y estaba hecho para excluir.
Mi respuesta a esos testimonios siempre para DIALOGAR en Es conveniente hacer un alto en la lectura para evaluar
fue así: “Si no podemos operar macro- el colectivo DOCENTE las resistencias que hemos abordado de las y los direc-
cambios (a nivel del sistema), sí es posible tivos e identificar su aportación. También para evaluar y
poner sobre la mesa la respuesta que les ofrecí. Sugiero
implementar mesocambios (a nivel de la
dialogar sobre esa diferenciación: macrocambios (el sis-
escuela). Y si no tenemos la posibilidad de
tema educativo), mesocambios (la escuela) y microcam-
desplegar mesocambios, tal vez podemos
bios (el aula).
introducir microcambios (a nivel del aula)”.

} 64 65 {
 Un tercer grupo de resistencias provino de lo que en sociología lla-
mamos “espíritu de cuerpo”. Este espíritu o cohesión de gremio no es
exclusivo del magisterio. Prácticamente, es un rasgo propio de todo
grupo profesional. ¿Cómo se manifiesta el espíritu Un tercer grupo de
de cuerpo? En el rechazo de todos los señalamientos resistencias rechaza
o críticas que provengan de alguien que no forma señalamientos críticos
parte del gremio. Así sucede con los médicos, los que provienen de alguien
presbíteros, los militares, los abogados, los arquitec- fuera del gremio.
tos, los músicos… en fin, con prácticamente todos los grupos profesio-
nales. Se traduce en una resistencia a considerar señalamientos críticos
que provienen de alguien de fuera, en este caso, que no es docente, que
no ha estado muchos años frente a grupo, que “no sabe” porque no
pertenece al magisterio. Por eso, para algunos directores escuchar que
la escuela abandona a las y los estudiantes, o que los humilla o excluye,
resonaba como una observación hecha por un “extraño” que no conoce
las cosas desde adentro.
Ante esos señalamientos respondía con los siguientes razonamien-
tos. Primero, el espíritu de cuerpo es esencial para crear la cohesión de
un grupo profesional. Que venga alguien de fuera a decir que nuestras
instituciones son excluyentes e injustas, no se puede aceptar tan fácil-
mente. Esta resistencia está bien fundamentada. Una persona que no
} 66
ha sido maestro, ¿cómo puede ponerse a hablar de educación escolar?
Por más que les decía que he sido profesor universitario desde 1983 a
la fecha, no lograba convencerlos porque ser profesor universitario no
es lo mismo que ser un maestro normalista.
Entonces mis credenciales como educador no eran plenamente vá-
lidas para ese grupo de directoras y directores de escuelas primarias y
secundarias. Por este motivo, preferí argumentar en este sentido: las 20
teorías y gramáticas de acción presentadas durante las sesiones de in-
tervención educativa provenían de investigaciones, de observaciones,
de estudios serios, no de críticas políticas o ideológicas. Lo que observó
Valenzuela en Houston se puede corroborar en muchas preparatorias;
lo que detectó Lenoir en las escuelas de Quebec, está presente en mu-
chas escuelas primarias del mundo; lo que planteó Tedesco proviene
de su profundo conocimiento de las escuelas de Argentina; lo que des-
cubrió Valdés no se restringe a las escuelas primarias de California; lo
que hemos ido encontrando Ted Hamann, Juan Sánchez –quien sí es
profesor normalista– y yo, lo hemos corroborado en escuelas prima-
rias de Puebla, Jalisco, Nuevo León, Morelos, Zacatecas, Sonora; lo que
Barriga Villanueva o Solís sostienen, se confirma en muchas regiones
de México; lo que Dubet y Terrail analizan no es exclusivo de las es-
cuelas de Francia; así también, los llamados que hace González no se
aplican únicamente a las escuelas de Arizona. En fin, no son críticas al
magisterio ni a las escuelas, sino críticas a la exclusión, a la injusticia,
al menosprecio. Si no lo vemos, no podremos modificarlo.
67 {

para DIALOGAR en En varias escuelas preparatorias técnicas he tenido la for-
el colectivo DOCENTE tuna de discutir estos materiales con docentes y coor-
dinadores académicos. Enfrentaban tasas de eficiencia
terminal entre 30 y 40 por ciento; es decir, entraban 100
y terminaban solamente 35. A los directivos les dije que
la solución era hacer que maestras y maestros fueran más
incluyentes. Para eso, se requería que aceptaran un pro-
ceso de crítica y autocrítica. Para mi satisfacción, algunas
de estas escuelas lograron tasas de eficiencia terminal de
60 a 70 por ciento en cuatro años. Estos datos los pon-
go a consideración de ustedes para que discutan, dialo-
guen, evalúen las bondades del espíritu de cuerpo, pero
también sus limitaciones.
} 68
Cuatro fuentes
de entusiasmo
Paradójicamente, las resistencias estuvieron siempre acompañadas de
un entusiasmo insólito. Los participantes tomaban nota de muchas
de las afirmaciones presentadas, las discutían, querían participar y se
agotaron los ejemplares de la antología (llegamos a la 4ª reimpresión
y luego comenzó su distribución gratuita en versión electrónica). ¿Por
qué hubo esta respuesta? Pudimos identificar cuatro fuentes de entu-
siasmo en las diferentes sesiones de la intervención educativa.
La primera fuente fue el “desdoblamiento de la audiencia”. Sin ex-
cepción, en todas las sesiones el entusiasmo de las directoras fue mu-
cho más explícito que el de los directores. La razón es que las docentes
tienen una mayor capacidad de distinguir entre su “yo profesional”
(ser maestra o directora) y su “yo familiar”. Así, en tanto que docen-
tes, las resistencias aparecen y son posibles; pero en tanto que madres,
la respuesta fue diferente. Muchas nos compartieron la ansiedad que
sufrieron por la exclusión escolar por la que pasaron sus hijas e hijos.
Muchas dieron testimonios de injusticias y menosprecio del que estos
fueron objeto en las escuelas. Cada sesión se convertía en ocasión para
escuchar testimonios que ilustraban una, dos o más fórmulas conteni-
das en la antología. Algunos relatos fueron conmovedores.
69 {
 La segunda fuente de entusiasmo tuvo que ver con la identidad pro-
fesional de los directivos. Situados en su “yo profesional”, las y los do-
centes saben que su satisfacción profesional está en La satisfacción
confirmar que los estudiantes aprenden. Por ello, las profesional está en
fórmulas presentadas en el apartado anterior fueron confirmar que los
recibidas como claves de liberación y realización pro- estudiantes aprenden.
fesional. Dichas fórmulas colocan de nuevo al docente en el centro
del proceso, y restituyen el valor de la enseñanza. Por ese motivo, la
respuesta de la audiencia fue, en público y en privado, de agradeci-
Numerosos participantes miento. Mi conclusión fue que numerosos
de esta intervención participantes de esta intervención educati-
educativa recobraron va recobraron la vitalidad, la dignidad, la
la vitalidad, la dignidad, significación de ser docente. La negación
la significación de de reconocimiento no sólo la sufren los
ser docente. estudiantes, también la padecen las y
los docentes. Inesperadamente, la antología fue recibida como un antí-
doto al desprecio social que con frecuencia sufren de manera injustifi-
cada. En cada sesión, numerosos participantes decían algo así: “Miren, La tercera fuente de entusiasmo tenía que ver con la justicia social.
por fin un conjunto de autores que vienen a decirnos que lo que hace- Este tema tocaba fuertemente la sensibilidad de muchas directoras y
mos en las escuelas y lo que dejemos de hacer en ellas es esencial para directores. Al respecto, Tedesco67 tuvo una buena intuición: sería fabu-
la vida de niñas, niños y adolescentes. Somos esenciales, pues”. loso que docentes y directivos descubrieran que, frente al indignante
reto de las desigualdades sociales, ellas y ellos son parte de la solución.
Ante la ruptura de la solidaridad colectiva, el personal docente es el
mejor antídoto con el que cuenta la sociedad. Uno de los directores
participantes afirmó: “Yo ni sabía que formaba parte del problema [de
las injusticias sociales], y ahora descubro que soy par- La tercera fuente de
te de la solución”. Sin duda, los educadores y educa- entusiasmo tenía que
doras de México muchas veces son sensibles al tema ver con la justicia social,
de la justicia social. Probablemente esta sensibilidad tema que tocaba la
es una herencia de la Revolución Mexicana que se sensibilidad de directores
resguarda en las tradiciones educativas de México, y directoras.
inclusive hasta nuestros días. Como legado de la Revolución, la escuela
mexicana se convirtió en un germen de justicia social, un principio de
igualdad. Pareciera que este ideal se preserva en el magisterio mexica-
no. En suma: las escuelas incluyentes son promotoras de justicia dando

} 70 71 {
 un poco más a los que menos tienen y valorando pedagógicamente a
todas y todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Finalmente, de manera inesperada, la distinción entre micro, meso y
macrocambios en las escuelas y en el sistema educativo se reveló como
algo útil. Esta forma de presentar los niveles de cambio posibles en la
educación generó participaciones entusiastas. Al respecto, vale la pena
sintetizar el testimonio de una maestra de escuela No todos los cambios
primaria68 cuando terminó de leer la antología sobre vienen de arriba, ni
la escuela incluyente y justa. todas las reformas
Ella hizo un examen autocrítico y se catalogó como educativas auténticas
una maestra “excluidora”. Relató que no se había dado son las del sistema.
cuenta, pero que excluía todo el tiempo a quienes Muchos se pueden hacer
no respondían pronto a las preguntas, a los que en colectivos docentes,
respondían mal, a los que fastidiaban a sus compañe- reflexionando sobre
ros, a los que hablaban con voz baja. las propias prácticas
La maestra reconoció que sistemáticamente favo- pedagógicas.
recía a los niños brillantes, a los que respondían bien a las preguntas, Conclusiones
a los que hacían las tareas. Hasta escribió que, si alguien le preguntaba
los nombres de esos niños, los podía recordar fácilmente que al cabo Al llegar al apartado de conclusiones de este material dedicado a los
no eran más de cinco. Pero de los otros, sobre todo los más “lentos”, no colectivos docentes de México, tuve una idea: no soy yo quien debe es-
recordaba sus nombres. cribir las conclusiones. Son las maestras y los maestros que leyeron este
La maestra termina su escrito haciendo un mea culpa y preguntándo- trabajo quienes que van a escribirlas.
se por qué no se había percatado de todo esto. El mensaje que quise transmitir es que las maestras y los maestros
Como se observa, la maestra no piensa en macrotransformaciones, podemos construir escuelas más incluyentes y justas. Estas instituciones
ni siquiera en cambios a nivel del plantel en donde trabajaba. Situó son fundamentales para cooperar con la construcción de una sociedad
toda su reflexión en su propia práctica docente y en su grupo. El cam- más justa; si abandonamos a los “débiles” en las escuelas, las consecuen-
bio iba a ser micro, pero ella lo consideró “la más grande inversión”. cias serán irreversibles. Docentes y directivos de escuelas debemos ser
Estas distinciones del nivel en el que se sitúa el cambio dieron la parte de la solución, no del problema.
sensación a los participantes de la intervención educativa en 2011 que Así lo expresaron, con sus propias palabras, directores y directoras
no todos los cambios vienen “de arriba”, ni todas las reformas educati- que participaron en la intervención educativa de 2011:
vas auténticas son las del “sistema”. Muchos cambios se pueden hacer
en grupos pequeños, trabajando en colectivos docentes, reflexionando › Para mí está claro, las primeras acciones que
conjuntamente sobre nuestras propias prácticas pedagógicas y revisan- voy a realizar en mi escuela serán esas famosas
do hasta qué punto valoramos pedagógicamente a toda nuestra comu- microtransformaciones de las que usted nos
nidad estudiantil. habló hoy.

} 72 73 {
 › En mi escuela ya no vamos a hablar de los
alumnos que fracasan, sino del maestro que
fracasa… a ver, díganme, ¿quién aquí está libre
del pecado de la exclusión?
› Por fin, después de esta presentación, volvemos
a reflexionar por qué decidimos ser maestros.
› Después de escuchar esto me da miedo
toparme con mis exalumnos, me da pavor que
me digan que yo soy el culpable de su fracaso.
› No somos médicos, pero hay que actuar como
médicos aceptando nuestra responsabilidad
con el futuro de nuestros alumnos. Hay que
curar a los que llegan con heridas a nuestras
aulas.
› Estas ideas me dieron mucha felicidad, ¡por fin
vino alguien a recordarnos cuál es el sentido
de lo que hacemos todos los días!
para DIALOGAR en Siguiendo el ejemplo de estos participantes, ¿cuál sería
el colectivo DOCENTE la frase con la que cada uno de ustedes sintetizaría el
material sobre la inclusión, el reconocimiento y la justicia
escolares? Y luego, ¿cuál sería la frase que los represen-
taría como colectivo docente? Escriban una frase corta
que puedan recordar.
A partir de la lectura, ¿cuáles son sus propias conclusiones respecto a la
inclusión, el reconocimiento y la justicia escolares?, ¿qué se puede ha-
cer desde su escuela para lograr esto?, ¿por qué es necesario que como
colectivos docentes hagamos algo al respecto?
} 74
Referencias
1 Valdés, Guadalupe (2001). Learning and Not Learning English. Latino Students in Ame-
rican Schools, Nueva York, Teachers College Press, Columbia University.
2 Argyris, Chris y Donald A. Schön (1975). Theory in Practice: Increasing Professional
Effectiveness, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Hatch, Thomas (1998). “The Differences in Theory that Matter in the Practice of
School Improvement”, en American Educational Research Journal, vol. 35, n° 1, pp. 3-31.
Hamann, Edmund T. (1999). The Georgia Project: The Binational Reinvention of a School
District in Response to Latino Newcomers. Tesis doctoral, Philadelphia, University of
Pennsylvania.
3 Tripier, Pierre (2009). “Sociologie et Management Éclairés par les Arts de la Guerre, les
Grammaires d’action”, en Frédéric de Coninck, coord., Je connais la situation mais com-
ment agir? Savoir, Savoir Agir et Agir, París, L’Harmattan, pp. 27-51.
4 Tedesco, Juan Carlos (2009). “La escuela justa”, en Revista EN, núm. 2 y 3, pp. 8-10.
5 Terrail, Jean-Pierre (2003). École, l’enjeu démocratique, París, La Dispute.
6 Dubet, François (2006). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?,
Barcelona, Editorial Gedisa.
7 Terrail, op. cit., p. 61.
8 Dubet, op. cit.
9 González, Norma (2005). “Introduction: Theorizing Practices”, en Norma González
et al., coords., Funds of Knowledge, Theorizing Practices in Households, Communities and
Classrooms, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 2-3.
10 Lenoir, Yves y Alessandra Froelich (2016). “La Socialisation Scolaire à L’aune des
Processus de Reconnaissance dans les Classes du Primaire au Québec”, en Yves Le-
noir et al., dir., La Reconnaissance à L’école: Perspectives Internationales, Québec, Presses
de l’Université Laval, pp. 79-108.
11 Terrail, op. cit.
12 Valdés, op. cit.
13 Valenzuela, Angela (1999). Subtractive schooling, US-Mexican Youth and the Politics of
Caring, Albany, State University of New York Press.
14 Blanco G., Rosa (1999). “Hacia una escuela para todos y con todos”, en Boletín del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, núm. 48, Santiago,
orealc / Unesco, pp. 55-72.
75 {
 15 Hamann, Edmund T. y Víctor Zúñiga (2011). “Schooling and the Everyday Ruptures 31 Valdés, op. cit., p. 2.
Transnational Children Encounter in the United States and Mexico”, en Cati Coe et 32 Kohl, Herbert (1991). I Won´t Learn from you: The Role of Assent in Learning, Minnea-
al., eds., Everyday Ruptures: Children, Youth and Migration in Global Perspective, Nash- polis, MN, Milkweed Editions.
ville, Vanderbilt University Press, pp. 141-160. 33 Dubet, op. cit.
16 Sánchez García, Juan (2008). “Elementos conceptuales para la comprensión de la Tedesco, op. cit.
escolaridad transnacional”, en Víctor Zúñiga et al., Alumnos transnacionales, México, 34 Lenoir, Yves (2010). La Socialisation entre Éducation Thérapeutique et Lutte pour la Re-
Secretaría de Educación Pública, pp. 39-59. connaissance: la Question de l’Estime de soi. Ensayo no publicado, Sherbrooke, Québec,
17 Tedesco, op. cit. crcie / crie / apecs.

18 Zúñiga, Víctor, comp. (2011). La escuela incluyente y justa. Antología comentada al servi- 35 Tedesco, op. cit., p. 8.
cio de los maestros de México, Monterrey, Fondo Editorial Nuevo León. Disponible en 36 Idem.
https://www.researchgate.net/publication/305725106_La_escuela_incluyente_y_justa. 37 Dubet, op. cit., pp. 32-33.
19 Valenzuela, op. cit. 38 Tedesco, op. cit., p. 8.
20 Sánchez García, op. cit. 39 Barriga Villanueva, Rebeca (2009). “Miedo a la palabra”, en Los miedos en la historia,
Valdés, op. cit. Ciudad de México, El Colegio de México / unam, pp. 395-428.
Terrail, op. cit. (2020). “Ser bilingüe: Una mirada a las escuelas urbanas de México”,
21 Valdés, María Guadalupe y Frida Díaz Barriga, coords. (2019). “La educación por la en Revista The Harvard Review of Latin America, David Rockefeller Center for Latin
inclusión: un tema de derechos humanos y de justicia social”, en Sinéctica, 53, p. 1. American Studies. Disponible en https://revista.drclas.harvard.edu/book/ser-bilin-
22 Baquero, Ricardo (2006). Sujetos y aprendizaje, Buenos Aires, Ministerio de Educa- g%C3%BCe-una-mirada-las-escuelas-urbanas-de-m%C3%A9xico (Consultado el 28
ción, Ciencia y Tecnología. de agosto de 2020).
23 Tedesco, op. cit. Solís, op. cit.
24 Terrail, op. cit. 40 Hamman y Zúñiga, op. cit.
25 Terrail, Jean-Pierre (2011). “Los protagonistas del drama”, en Víctor Zúñiga, op. cit., Zúñiga, Víctor y Silvia E. Giorguli Saucedo (2019). Niñas y niños en la migración de
pp. 54-55. Estados Unidos a México: la generación 0.5, Ciudad de México, El Colegio de México.
26 Blanco, op. cit. 41 Barriga, “Miedo...”, op. cit., p. 421.
Hamann y Víctor Zúñiga, op. cit., pp. 141-160. 42 Palemón, Francisco (2005). Entre el mantenimiento y el desplazamiento del náhuatl:
27 Dubet, op. cit. actitudes ambivalentes de una generación de estudiantes de Acatlán, municipio de Chilapa,
Terrail, “Los protagonistas...”, op. cit. Guerrero. Tesis de maestría, México, ciesas.
Valdés, op. cit. 43 Barriga, “Ser… ”, op. cit., pp. 6-7.
Valenzuela, op. cit. 44 Zúñiga y Giorguli, op. cit., pp. 199-200.
González, op. cit. 45 Tedesco, op. cit.
28 Terrail, “Los protagonistas...”, op. cit. 46 Terrail, École..., op. cit., p. 61.
29 Solís, Patricio (2017). Discriminación estructural y desigualdad social. Casos ilustrativos 47 Terrail, op. cit.
para jóvenes indígenas, mujeres y personas con discapacidad, Ciudad de México, Conse- 48 Ibid., p. 154.
jo Nacional para Prevenir la Discriminación, Segob / cepal, p. 14. 49 Valdés, op. cit., p. 4.
30 Ibid., p. 27. 50 Lenoir, op. cit., p. 14.

} 76 77 {
 51 Nolan, James (1998). The Therapeutic State: Justifying Government at Century’s End,
Nueva York, New York University Press.
52 Kramer, Rita (1991). Ed School Follies: The Miseducation of America’s Teachers, Nueva
York, Free Press.
53 Sommers, Christina Hoff y Sally L. Satel (2005). One Nation Under Therapy: How The
Helping Culture Is Eroding Self-Reliance, Nueva York, St Martin’s Griffin.
54 Zúñiga, Víctor (2009). “El fracaso escolar”, en Revista EN, núm. 2-3, pp. 13-18.
55 Blanco G., Rosa (1999). “Hacia una escuela para todos y con todos”, en Boletín del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, núm. 48, Santiago,
oreal / Unesco, pp. 55-72.
González, op. cit.
56 Ibid., p. 10.
57 Terrail, École..., op. cit., p. 153.
58 Blanco, op. cit.
59 Dubet, op. cit.
60 Terrail, op. cit., p. 137.
61 Lenoir, Yves (2009). Les Pratiques d’Enseignement: L’enjeu de la Reconnaissance. Artícu-
lo no publicado, Sherbrooke, Québec, crcie, crie y apecs, pp. 1-2.
62 Valenzuela, op. cit.
Lenoir, La Socialisation…, op. cit.
63 Lenoir, Les Pratiques…, op. cit., pp. 17-18.
64 Pennac, Daniel (2007). Chagrin D’école, París, Gallimard.
65 Bourdieu, Pierre (1997). Méditations Pascaliennes, París, Seuil.
66 Renault, Emmanuel (2000). Mépris Social. Éthique et Politique de la Reconnaissance,
París, Éditions du Passant.
González, Norma (2011). “Fondos de conocimiento para la enseñanza”, en Víctor Zúñi-
ga, comp., La escuela incluyente y justa. Antología comentada al servicio de los maestros de
México, Monterrey, Fondo Editorial Nuevo León, pp. 85-86.
Lenoir, Yves y Alessandra Froelich (2016). “La Socialisation Scolaire à L’aune des Pro-
cessus de Reconnaissance dans les Classes du Primaire au Québec”, en Yves Lenoir et
al., coords., La Reconnaissance à L’école: Perspectives Internationales, Québec, Presses de
l’Université Laval, pp. 79-108.
Vygotsky, Lev. S. (1978). “Mind in Society”, en Michael Cole et al., eds., The Development
of Higher Psychological Processes, Cambridge, MA, Harvard University Press, pp. 84-91.
Zúñiga, Víctor, comp. (2011). La escuela incluyente y justa. Antología comentada al servicio
de los maestros de México, Monterrey, Fondo Editorial Nuevo León. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/305725106_La_escuela_incluyente_y_justa
(Consultado el 29 de agosto de 2020).
Zúñiga, Víctor (2016). “Inclusion et Reconnaissance Scolaires: Compte Rendu d’une In-
tervention Éducative Autour d’une Anthologie au Mexique”, en Yves Lenoir et al.,
coords., La Reconnaissance à L’école: Perspectives Internationales, Québec, Presses de
l’Université Laval, pp. 223-241.
Iconografía
p. 9: niñas mixes*; p. 11: niños en clase, fotografía de Capturing the human heart, bajo
licencia CC0/Unsplash.com; p. 12: fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo icono-
gráfico dgme-seb-sep ; p. 13: fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico
dgme-seb-sep; p. 14: danzantes mayos*; p. 17: Él es mi hermano, fotografía de FN, bajo

67 Tedesco, op. cit. licencia libre/Freeimages.com; p. 19: niña vende fósforos y almohadillas de eucalipto
68 Rodríguez, Carolina (2012). Notas de lectura. La antología sobre la escuela incluyente y para bañarse en el mercado, Oaxaca, foto de la onu/F. Keery, 33249; p. 20: fotografía de
justa. Documento no publicado, Monterrey. Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 23: Son de mi corazón,
2011, Santiago Tuxtla, Veracruz, Rodolfo Candelas; p. 25: fotografía de Martín Córdova
Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 26: niño chole leyendo*; p. 29: fotogra-
Bibliografía fía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 31: II Fiesta de
los Pueblos Indígenas, se presentó el concierto Tlazohtiani, fotografía de Vania Basulto/
Erickson, Frederick (1987). “Transformation and School Success: The Politics and Cul- Secretaría de Cultura, bajo licencia CC BY-SA 2.0; p. 33: niños mixes*; p. 34: niños músi-
ture of Educational Achievement”, en Anthropology & Education Quarterly, vol. 18, cos, Coyoacán, Ciudad de México, fotografía de Manuel Mager, bajo licencia CC BY-NC
núm. 4, pp. 335-356. 2.0; p. 36: niño haciendo tarea, fotografía de lourdesnique, bajo licencia CC0/Pixabay;

} 78 79 {
 p. 37: niña nahua*; p. 38: Conmemoración del Día Internacional de los Pueblos Indí-
genas, fotografía de Presidencia de la República Mexicana, bajo licencia CC BY 2.0; p.
41: banca escolar, fotografía de Carli Jeen, bajo licencia CC0/Unsplash.com; p. 42: niño
mazahua haciendo tarea*; p. 43: fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográ-
fico dgme-seb-sep; p. 45: maestra enseñando, fotografía de Ronald Felton, bajo licencia
CC0/Unsplash.com; p. 46: fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico
dgme-seb-sep; p. 49: educación ambiental en escuelas públicas, fotografía de Alam Ra-

mírez Zelaya/Alba Sud Fotografía, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 50: niña jugando
basquetbol, fotografía de Brusk Dede, bajo licencia CC0/Unsplash.com; p. 53: manos de
niña y niño pintadas con pinturas coloridas, © Ahmet Naim/Shutterstock.com; p. 54:
fotografía de Martín Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 55: niños
y niñas jugando a las carreras, fotografía de Ernest Cañada Mullor/Alba Sud Fotografía,
bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 56: educación ambiental en escuelas públicas, fotogra-
fía de Alam Ramírez Zelaya/Alba Sud Fotografía, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 57:
estudiantes en aula de clases, fotografía de Ernest Cañada Mullor/Alba Sud Fotografía,
bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 58: músicos zapotecos*; p. 59: fotografía de Martín
Córdova Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 60: fotografía de Martín Córdo-
va Salinas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep; p. 61: adolescentes rarámuris jugando en
las vías del tren, fotografía de Malcolm K. bajo licencia CC BY-NC 2.0; p. 62: niñas y niño
estudiantes, en el tiempo libre de su escuela, fotografía de Érica Tomas/Alba Sud Fotogra-
fía, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 63: niños en escuela, fotografía de Presidencia de
la República Mexicana, bajo licencia CC BY 2.0; p. 64: niña juega con sus compañeros al
salir de su escuela, fotografía de Ernest Cañada Mullor/Alba Sud Fotografía, bajo licencia
CC BY-NC-ND 2.0; p. 65: atención primaria, fotografía de craig cloutier, bajo licencia
CC BY-SA 2.0; p. 66: formación bilingüe, fotografía de usaid Guatemala, bajo licencia
CC BY-NC-ND 2.0; p. 67: maestra y alumnos durante la clase de matemáticas, fotografía
de María Fleischmann/World Bank, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 68: educación
ambiental en escuelas públicas, fotografía de Alam Ramírez Zelaya/Alba Sud Fotografía,
bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 69: maestra con alumnos, fotografía de cifor, bajo
licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 70: niños choles leyendo*; p. 71: profesor que lee a estu-
diantes, fotografía de usaid Guatemala, bajo licencia CC BY-NC-ND 2.0; p. 73: grupo de
jóvenes apilando las manos, bajo licencia CC0/Rawpixel.com.

* Fotografía de Raúl Barajas/Archivo iconográfico dgme-seb-sep.

} 80