Modelo Educativo Usac 26-06-2018

MODELO EDUCATIVO DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS

DE GUATEMALA
Guatemala, junio del 2018

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo
Rector
Dr. Carlos Enrique Camey Rodas

Secretario General
Dr. Axel Popol Oliva

Director General de Docencia
Ing. Agr. Álvaro Amílcar Folgar Portillo

Director General de Extensión Universitaria
M.Sc. Gerardo Arroyo Catalán

Director General de Investigación
Lic. Urías Amitaí Guzmán García

Director General Financiero
Dr. Luis Felipe Irías Girón

Director General de Administración
Consultor
Dr. René Cristóbal Crocker Sagastume
Comisión del Modelo Educativo
Dr. Axel Popol Oliva

Coordinador General
Dr. José Ángel De la Cruz

Coordinador
Lic. Julio César Montenegro

Asesor Administrativo de la DIGED
Licda. Carmen Alicia Velásquez M.A.

Asesora Específica de la DDA
Licda. Adriana Paola Flores Hernández

Asesora Curricular de la DDA
AUTORES
Dimensión filosófica
Néstor Reynaldo Verbena Sagastume
Evelyn Josefina Osorio Castillo
Mirna Annabella Barrios Figueroa
Marcos Orlando Moreno Hernández
Bayardo Arturo Mejía Monzón
Elfidio Cano
Laura Susely García Lima
Lilian Maribel Mendizábal López
Maribel Alejandrina Valenzuela Guzmán
Luvia Milian Reyes
Daniela Josefina Gómez Willis
Dimensión académico-administrativa
Mario García Chenal
Sonia Judith Villatoro Jacome
Lourdes Patricia Mazariegos
Cristian Alexander Andrino
Ingrid Karina De León
Nora Karina Del Cid
Domingo Pérez Brito
Mirna Montes
María Isabel Orellana
Marlene Alvarado
Everardo Godoy
Odilia Dávila Solares
Karina Orozco
Alejandrina M. de García
Dimensión pedagógico-didáctica
Ingrid Gamboa López
Adriana Flores
Lylian Toledo
Perla Angelina López
Adolfo Antonio Valdes
Elisa del Rosario González
Paola Morales
Luis Alfredo Tobar
Miguel Ángel Chacón
Ma. del Rosario Godínez
Francisco Cuevas
Israel Mauricio
Miriam Josefina Fajardo
Carmen Alicia Velásquez
Dimensión de Gestión de Calidad
Alba América Acevedo
Mara Álvarez
Nora Arias
Laura Welches
Esperanza Alvarado
Lylian Sofía Méndez
Luisa Morales
Regina Sagastume
Ana Rosa Batres
Miriam Orellana
Lisely de León
Shirley Samayoa de Conde
INDICE
Introducción 1
PARTE I DIMENSIÓN FILOSÓFICA
1. Componente Histórico 8
2. Componente Ontológico 12
3. Componente Axioteleológ ico 15
4. Componente Epistemológico 18
5. Componente Sociológico 23
PARTE II: DIMENSIÓN ACADÉMICO- ADMINISTRATI VA
1. Fundamentos teóricos de la dimensión administrativo- 27
académica
2. Propuesta para el desarrollo curricular 29
3. Implementación curricular 35
4. Propuesta para reorganizar la estructura académico- 36
administrativa
PARTE III: LA DIMENSION PEDAGÓ GICO-DIDÁCTICA
1. Teorías pedagógicas que fundamentan la propuesta 41
educativa dominante en la USAC.
2. Fundamentos teóricos de la nueva propuesta pedagógico- 43
didáctica
3. El proceso enseñanza – aprendizaje 50
4. Evaluación del proyecto educativo y lo s académicos 60
5. La investigación educat iva en el desar rollo curricular y la 63
práctica pedagógico-didáctica
PARTE IV: LA DIMENSIÓN DE GESTIÓN DE LA CALIDAD
1. El concepto de ca lidad en la Educació n Superior 67
2. Definición de Ca lidad Edu cativa en la USAC 70
3. Significado de Ge stión de Calidad de la Educación 72
Superior
4. Fortalecimiento de la Calidad Educativ a en la USAC 73
REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
El acelerado flujo de la información, la producción de conocimiento y los avances

de la ciencia y la tecnología producto de la Tercera Revolución Científico-
tecnológica, aunados a la transición demográfica y polarización de la sociedad
guatemalteca, producto del modelo de desarrollo de los últimos sesenta años,
demandan nuevos retos para que la USAC como líder de la educación superior del
país, desarrolle nuevos modelos educativos sustentados en enfoques complejos en
concordancia con la evolución del conocimiento y las necesidades de la sociedad,
lo cual demanda una formación integral y humanista de los profesionales egresados
y con competencias profesionales integrales que les permitan insertarse en los
mercados laborales y en los procesos globales, con competitividad e identidad
nacional.
Para comprender la problemática y áreas de oportunidad que debe dar respuesta el
Modelo Educativo que impulsa la Universidad de San Carlos de Guatemala, es
importante plantearse las siguientes preguntas:
1. ¿Qué elementos contextuales externos (sociales, culturales, políticos,
profesionales y de mercado laboral) constituyen áreas de oportunidad o
dificultad a la implementación del modelo educativo de educación superior
de la USAC?
2. ¿Qué elementos de los contextos Institucionales constituyen áreas de
oportunidad o dificultan la educación superior basada en competencias?
3. ¿Qué problemática del diseño curricular o planes de estudio, constituyen
áreas de oportunidad o dificultan la implementación del perfil de
competencias de los profesionales que se forman en las unidades
académicas de la USAC?
4. ¿Qué problemática del proceso enseñanza-aprendizaje y de la
profesionalización docente constituyen áreas de oportunidad o dificultan la
implementación del perfil de competencias docentes?
MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA 1

5. ¿Qué problemática para asegurar y acreditar la calidad de sus programas
educativos enfrentan las unidades académicas de la USAC para ser
competitivas en la región mesoamericana?
El análisis del contexto externo de la educación superior a escala local y global se

caracteriza por: problemas de sociedades en transición, que se expresa en las
poblaciones con un incremento del desempleo, subempleo, violencia social,
aumento de problemas por consumo excesivo y distorsionado de los adultos y
adultos mayores, concomitantes a los problemas del rezago, la inequidad y la
exclusión social, a esta problemática se agrega una escasa competitividad
económica del país en un contexto global complejo.
Para que los egresados de la USAC, se incorporen con pertinencia y competividad

en este contexto complejo local y global, el Modelo educativo que se debe propiciar
debe enfatizar en los procesos formativos generales integrales en el pregrado y la
formación de especialistas y profesionales de postgrado, que sean pertinentes a los
problemas sociales, políticos, económicos y demográficos del país, capaces de
visualizar los problemas como procesos complejos que permitan articular el nivel
micro-macro contextualizado con lo sociocultural y lo ambiental.
Existe discrepancia entre las políticas públicas que se impulsan desde el Estado y
la Sociedad Civil y la operacionalización del sistema educativo en todos los niveles;
hay carencia de políticas de apoyo, inseguridad y falta de presupuesto que afectan
la formación y el desempeño profesional. Falta brindar mayor impulso y apoyo a la
educación sustentada en la formación académica y científica, en donde los
profesionales se formen a través de la articulación del estudio, la práctica
profesional desde el inicio de su formación y la investigación para reflexionar los
problemas de desarrollo del país y de la sociedad en conjunto. Esa es una labor
en donde se deben conjuntar los esfuerzos del Estado, la sociedad civil y las
instituciones formadoras de profesionales.

La investigación que se realiza en la USAC es incipiente y la que existe, responde
más a los intereses particulares de los académicos, que a los problemas de la
institución y las necesidades de desarrollo del país.
El proceso formativo que se desarrolla al interior de las unidades académicas de la

institución presenta una serie de problemas y áreas de oportunidad que en general
se caracterizan por:
a) Deficiencias en las competencias transversales de los alumnos de nuevo
ingreso, caracterizadas por problemas en lectoescritura en su propio idioma
y en idiomas de circulación universal; deficiencias en los valores cívicos y
sociales y ausencia de valores para la interculturalidad a escala local y global,
los cuales persisten a lo largo de la formación, porque los programas de
tutorías no están impactando estas deficiencias, por lo que es necesario
establecer un programa de evaluación inicial al ingreso de los alumnos y
atender esta problemática a lo largo del proceso formativo, a través de un
programa de tutorías académicas integrales y orientación profesional.
b) Persistencia de modelos educativos tradicionales, caracterizados por planes
de estudio rígidos y prácticas docentes academicistas sustentadas en
pedagogías descendentes, que no propician la participación de los alumnos
en el aprendizaje de competencias, por lo que es necesario impulsar planes
de estudio semi-flexibles, integración de la teoría y la práctica profesional y
que los docentes comprendan la necesidad de aprender más en los
escenarios reales que en el aula de clase.
c) Persiste el divorcio entre los diseños curriculares, que se plantean en los
documentos de la institución y los programas de las unidades de aprendizaje
que aplican los académicos en su práctica docente, por el desconocimiento
de los avances de la educación superior y por las resistencias al cambio, no
sólo en el docente, sino también en los estudiantes y directivos, por lo que
es necesario que la evaluación y diseño curricular y la elaboración de los
programas de las unidades de aprendizaje, se constituyan en proceso

académicos participativos, apoyados con un programa de formación de los
académicos en planeación curricular con el enfoque de competencias.
d) Las estructuras administrativas sustentadas en el modelo Fordiano de
departamentos aislados, son incongruentes con las necesidades para aplicar
el modelo educativo por competencias, por lo que es necesario impulsar
procesos de gestión por procesos que propicien la integración de la docencia,
con los servicios con que se vincula la universidad y la investigación como
elementos centrales del proceso académico.
A los problemas académicos y administrativos de la institución en para desarrollar

su misión, se agregan tres problemas centrales a considerar:
a) Deficiencias en la formación de los docentes para impulsar los modelos
educativos por competencias, el aprendizaje tutorial y la educación
semipresencial para formar alumnos con competencias para la
autoformación permanente. Ante ello se hace necesario el desarrollo de un
programa de fortalecimiento docente que promueva la profesionalización del
profesorado universitario con base en un diagnóstico situacional de cada
unidad académica.
b) Escasa investigación educativa vinculada con los problemas de la educación
superior que se impulsa desde la USAC, que permita innovar planes de
estudio y práctica docente, así como elaborar propuestas para el desarrollo
del Modelo Educativo y el Modelo de Desarrollo del país, por lo que es
necesario el impulso de programas, líneas de investigación y proyectos de
investigación en educación y de los niveles locales, municipales,
departamentales, nacionales y regionales, que permitan la toma de
decisiones basadas en evidencias científicas.
c) Escasa comprensión y deficiencias en la cultura de calidad de las
comunidades académicas, para impulsar sistemas de aseguramiento de la
calidad que permitan la autoevaluación y la acreditación permanente de las
instituciones que forman médicos, en un contexto que demanda la rendición
de cuentas del qué hacer de las instituciones educativas. Para ello, es

necesario establecer en cada institución formadora de médicos, un programa
de aseguramiento permanente de la calidad, así como la creación de
organismos regionales de evaluación y acreditación de la educación médica.
Para resolver la brecha entre necesidades de la población, modelo de desarrollo del

país y el modelo de educativo de la USAC, uno de los problemas es la escasa
formación de líderes para el cambio en el modelo de desarrollo nacional y en la
educación superior a escala nacional, regional e internacional. El liderazgo que se
debe propiciar en los académicos es el liderazgo transformacional, para desarrollar
procesos de gestión social, política y económica y mejorar la calidad de la USAC,
que contribuyan a desarrollar un país incluyente con equidad social, étnica y de
género y competitivo en el contexto global.
Para dar respuesta a la problemática y áreas de oportunidad planteadas se formula

la necesidad de desarrollar el Modelo Educativo de la USAC, comprendido como
una serie de patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y
sintética las partes y los elementos de una propuesta educativa, que se expresa en
sus principios filosófico-epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos,
que orientan a los especialistas y a los profesores en sus prácticas educativa y
docente, así como, un elemento de política educativa en una institución, un
instrumento para distribuir los recursos con una racionalidad académica y que
permea el plan estratégico para desarrollar la educación superior.
La USAC tiene una tradición histórica, por lo que una primera tarea metodológica
es revisar los antecedentes para interpretar ese discurso, por lo que en cada una
las dimensiones del Modelo Educativo se realiza un esfuerzo de recolección
histórica de documentos para hacer un análisis de la universidad, y cómo ha
evolucionado el discurso y cuáles son las tesis centrales relacionadas con lo
educativo.

Para construir el modelo educativo o configuración institucional que articula los
diferentes lineamientos que dan fundamentación y dirección al quehacer educativo
que se lleva a cabo en la USAC, se aborda en cuatro dimensiones:
a) Dimensión Filosófica; en donde se establece la concepción del ser humano,

como sujetos sociales que integran la comunidad educativa (visión
ontológica) se establecen los fines y propósitos que tiene la Universidad
(Visión axeotelológica) las teorías que sustentan la institución, sus procesos
educativos y la producción de ciencia para producir el conocimiento (visión
epistemologíca) y cómo se relaciona la universidad con la sociedad local y
global en el contexto de la sociedad del conocimiento (visión sociológica)
b) Dimensión Académica – administrativa: son los referentes curriculares que

permean los planes y programas de estudio, sustentados en referentes
teóricos y los elementos organizativos para operar los elementos
académicos, relacionados con la docencia, investigación, vinculación y
difusión. que incluyen la planeación, administración, ejecución y evaluación
institucional.
c) Dimensión Pedagógico – Didáctica; La parte pedagógica debe ser el sustento

teórico que articula la práctica educativa en todos sus elementos y que debe
ser construida desde la realidad de Guatemala: los procesos de enseñanza
– aprendizaje, incluidos los medios y recursos para la educación simulada, la
educación en medios virtuales de aprendizaje, la infraestructura para los
laboratorios experimentales y los escenarios de práctica profesional, entre
otros.
d) Dimensión de Gestión de calidad; en donde se establecen los principales

conceptos y el accionar específico de la Universidad de San Carlos de
Guatemala para promover la mejora continua la calidad interna de sus
procesos académicos, investigación, vinculación y la difusión y que permita
su acreditación externa.

PARTE I: DIMENSIÓN FILOSÓFICA
La Universidad de San Carlo s de Gu atemala en su calidad de única

pública y autónoma es la encargada de organizar la educación a nivel
superior y velar porque la misma corresponda a las necesidades de
formación de sus usuarios y a las demandas de la sociedad
guatemalteca. En ese sentido cuenta con las herramientas teóricas y
metodológicas que le permiten el cumplimiento de lo anterior, siendo
una de ellas, su modelo educat ivo, al cual se le concibe ba jo el enfoque
Socio Histórico Cu ltural que permea en el desarrollo integral de la
persona que trasciende a lo social. Se gún Russell (1995) la educac ión
superior es una actividad social, por lo que no debe ser solo un medio
para la producción y reproducción de l conocimiento, donde la persona
asimila los modos socia les, sino debe entenderse, que el conocimiento
es producto de las interacc iones entre las personas mediado por el uso
compartido de herramientas culturale s que coadyuvan a partir del
diálogo social a mediar en la e structuración dialéctica de su entorno.
Engestrom (1987) establece que en dicha dia léctica las

contradicciones o problemas que puedan existir necesitan de un
esfuerzo colectivo y deliberado para lograr el cambio que la sociedad
guatemalteca necesita, aspecto que la Universidad de San Carlos
promueve y fortalece a partir de sus tres funciones sustantivas: la
investigación, docenc ia y extensión. Cabe mencionar que el modelo
educativo de la USAC responde a las tendencias educativas globa les
que privilegian el diálogo de saberes, la interacción social, el medio
ambiente, el desarrollo del pensamie nto crítico y emancipador que
permiten la acreditación y movilizació n académica de sus estudiantes
y docentes, el cual tiene su stento y legalidad en toda la normativa
universitaria, que dan vida al modelo e ducativo.

Es importante mencionar que un modelo educativo no es algo
acabado, por el contrario es dinámico y encuentra su máxima expresión
en el día a día, de las actividades y acciones que se llevan a cabo en
esta universidad, por lo que también es fuente de consulta que
concretiza y orienta de una manera articulada el ser y el hacer de la
USAC.
La dimensión filosóf ica, la cua l se abor da en el presente documento

comprende cinco componentes:
• Histórico, que trata sobre los antecedentes históricos de la
Universidad
• Ontológico, analiza la visión del ser hu mano
• Axioteleológ ico, valores, f ines y propó sitos de la Universidad
• Epistemológico, teorías de l conocimien to general para abordar la
realidad social del paí s en un contexto global
• Sociológico, vin culación de la Univ ersidad con la soc iedad
guatemalteca, así como con la del con ocimiento global
La dimensión filo sófica sistematiza el pensamiento filosóf ico de la

USAC que da la orientación, la lógica y la coherencia a l ser de la vida
universitaria.
1. Componente Histórico
El componente histórico de la USAC tiene como punto de partida

el reconocimiento de la autonomía universitaria en 1944, a fin de
visibilizar el ser de la Universidad de San Carlos a lo largo de la historia
y su impacto en la sociedad guatemalteca.
La Universidad de San Carlos de Guatemala fue fundada por Real Cédula de

Carlos II, de fecha 31 de enero de 1676, habiendo pasado por diferentes momentos

históricos de acuerdo a los acontecimientos que marcan la historia del país, hasta
llegar a 1944 que es el año que pone en marcha el proyecto de una nueva
universidad.
El 9 de noviembre de 1944, la Junta Revolucionaria de Gobierno emitió el
decreto No. 12, por medio del cual se otorgó autonomía a la Universidad de San
Carlos de Guatemala, entrando en vigencia el 1 de diciembre de ese año.
El reconocimiento de la autonomía fue ratificado por Juan José Arévalo, en
septiembre de 1945, cuando asumió la Presidencia de Guatemala. A partir de esa
fecha se le otorgó a la USAC la libertad de cátedra, expresión y organización, ello
significó sin duda, uno de los mayores avances del siglo pasado.
A partir de dicho reconocimiento de la autonomía la USAC contó con los siguientes
beneficios:
• La Universidad de San Carlos de Guatemala funciona como entidad autónoma
con autoridades elegidas por un cuerpo electoral.
• Libertad de elegir autoridades universitarias y personal docente, o de ser electo
para dichos cuerpos sin injerencia alguna del Estado.
• Asignación de fondos que se manejan por el Consejo Superior Universitario con
entera autonomía.
• Libertad administrativa y ejecutiva para que la Universidad trabaje de acuerdo
con las disposiciones del Consejo Superior Universitario.
• Dotación de un patrimonio consistente en bienes registrados a nombre de la
Universidad.
• Elección del personal docente por méritos, en examen de oposición.
• Participación estudiantil en las elecciones de autoridades universitarias.
• Participación de los profesionales catedráticos y no catedráticos en las
elecciones de autoridades.
Con el Decreto Número 131 de mayo de 1945 se otorgó a la Universidad de
San Carlos su Ley Orgánica. Esta fue modificada por el decreto 325 de 1947 que le
dio a la universidad su estructura definitiva conforme al régimen de autonomía.
A partir de 1944, todas las Constituciones que han regido la vida del país, le
han reconocido la autonomía de la USAC, la cual se ha mantenido a pesar de las

dictaduras militares que no lograron cambiar el espíritu en cuanto al compromiso
social que siempre ha mantenido con la sociedad guatemalteca.
Con el Decreto No. 12 de la Junta Revolucionaria de Gobierno, de fecha 9 de
noviembre de 1944, la Universidad de San Carlos de Guatemala obtuvo su
autonomía. En los considerandos del mencionado decreto, se declara que el
objetivo era poner a la universidad “a salvo de las agresiones dictatoriales que la
habían convertido en mera fábrica de profesionistas” y que la investigación de los
numerosos problemas que confrontaba el país y la difusión de la cultura exigían una
nueva orientación para la Universidad, así como la “libertad para decidir acerca de
su organización, propósitos y fines.” (Barrios, A. 2014)
Por su parte, la Constitución Política de la República de Guatemala del 15 de

Septiembre de 1965, el artículo 99, establece que:
La Universidad de San Carlos de Guatemala es una Institución Autónoma
con personalidad jurídica. Le corresponde organizar, dirigir y desarrollar la
enseñanza estatal superior en la Nación y la educación profesional
universitaria. Promoverá con los medios a su alcance, la investigación
científica y filosófica, la difusión de la cultura; y cooperará en el estudio y
solución de los problemas nacionales. Una asignación privativa no menor del
dos y medio por ciento del presupuesto de ingresos ordinarios del Estado se
destinará a la Universidad de San Carlos de Guatemala para realizar sus
fines y atender a su sostenimiento, desarrollo y progreso. Dicha asignación
podrá ampliarse mediante rentas propias que el Estado destine al efecto.
A partir de 1945 con la consolidación de la Autonomía, la Universidad se plantea

como participativa y contestaría, aspecto que la hace vulnerable a partir de 1954,
dado que es blanco de ataques constantes de parte de diferentes actores,
especialmente estatales. Es notoria la participación de la USAC, en diferentes
momentos cruciales de la historia del país, así como recibe la influencia de los
movimientos estudiantiles que se dan en otros países.

Todas estas circunstancias llevan a plantear la reestructuración de los pensum,
con nuevos enfoques y con una actitud participativa y destacada en la vida de la
sociedad guatemalteca. El espíritu de la USAC se enfocó desde entonces en la
formación de profesionales críticos y reflexivos, conocedores de la realidad
nacional, destacándose por la formación de líderes que aportaron al desarrollo de
la sociedad guatemalteca.
La represión de los años 80, incide en la deserción en masa del sector
estudiantil, ausencia de profesores, tanto por exilio como por renuncias o permisos
temporales, dejando generalmente la labor docente como responsabilidad de los
auxiliares o de personas de bajo perfil, lo que incidió en la baja de la calidad
académica, así como en una cantidad de víctimas mortales y desaparecidos.
En 1985 la Asamblea Nacional Constituyente modificó la Constitución Política
de La República de Guatemala, cambiando las funciones, y por ende la Ley
Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, afectando su carácter de
ente rector de la educación superior en el país, con la creación del Consejo de la
Enseñanza Privada Superior, mediante el artículo 86. Por otro lado, le permite por
dos diferentes vías, la inclusión y participación de la Universidad Estatal en la
institucionalidad formal del país, como la Corte de Constitucionalidad, la Contraloría
General de Cuentas y otros. Este hecho incide directamente en la vida académica
de la USAC debido a que conlleva a la injerencia de diversos actores de la vida
política nacional (partidos políticos, grupos paralelos de poder) en los órganos
académicos y políticos de la USAC provocando la politización de las actividades
académicas.
La Universidad de San Carlos de Guatemala ha sido una institución participativa
en cuanto a la solución de los problema de la vida nacional, no solo a través de los
espacios políticos que le ha correspondido desempeñar, sino que también
brindando a Guatemala profesionales que transfieren sus conocimientos y en
general sus capacidades a la sociedad con valores, decisión y empatía, lo que ha
dejado todo un legado histórico a su paso, digno de resaltar porque ha coadyuvado
a la comprensión del presente, teniendo como referente el pasado, proyectándose
hacía el futuro.

Las demandas de la sociedad han incidido en el ser de la USAC en
el sentido de crear nuevas carreras, unidades académicas y centros
universitarios, como un proceso de desconcentración y
descentralización, en respuesta a dichas demandas se ha ampliando
el acceso a la educación superior.
Después de hacer un recorrido histórico por los principale s
acontecimientos en los cuales la USAC ha sido protagonista se
continúa con el abordaje del compone nte ontológico que establece la
visión del ser humano del modelo educativo USAC.
2. Componente Ontológico
El componente ontológico, de l marco filosófico para el Modelo

Educativo USAC, se construye desd e el modelo socio cultural que
concibe al ser humano como un sujeto cultural que construye su visión
del mundo con libertad y juicio crítico en contextos estructurados
históricamente.
Con respecto al sujeto cultural que construye su visión del

mundo, la Ley Orgánica de la Universid ad de San Carlos de Guatemala,
el Decreto Número 325, en su artícu lo 2 dice: “Su fin fundamental es
elevar el nivel espiritual de los habitantes de la República,
conservando, promoviendo y difundiendo la cultura y el saber
científico.” A su vez, este texto quedó plasmado también como parte
de la Misión de la USAC.
Por su parte la Visión de la Un iversidad de San Carlo s d e

Guatemala, hace referencia a las siguientes categorías que tienen
relación con el ser humano como un sujeto sociocultural: Cultura
democrática; enfoque multi e intercult ural; vinculación y compromiso
con el desarrollo científ ico, social, hu manista y ambiental; formación
de profesionales con principios ét icos y excelen cia académica
(PEUSAC 2022, 2015).
El Marco Académico de la USAC aprob ado en el Punto Segundo,

Acta No. 20-98 de sesión celebra da por el Consejo Superior
Universitario el 5 de ago sto de 1998 h ace referencia también al nivel
espiritual de los habitante s de la República y con respecto a la
Extensión exp lica “… Fortalece el arte y el deporte; con serva,
desarrolla y difunde la cultura en todas sus manifestaciones,
procurando el desarrollo material y e spiritual de los guatemaltecos.
Vincula el conocimiento popular a lo s procesos de investigación y
docencia.”
Así también en el Marco Filosófico d e la Universidad de Sa n

Carlos, aprobado por el Consejo sup erior Universitario en el Punto
Cuarto del Acta No. 15-98 de fecha 24 de junio de 1998, e stablece con
respecto al sujeto sociocultural que co nstruye su visión del mundo con
libertad y juicio crítico en contextos e structurados históricamente. En
dicho marco en el numeral 3 también se menciona que “La educación
superior, debe además proyectarse a toda la sociedad, tomando en
cuenta el contexto plur icultural, multilingüe, procurando una
Universidad extramuros, democrática, creativa y propositiva,
recuperando su legitimación, su iden tidad y su memoria histórica”;
además en el numeral 5 menciona qu e la Universidad “ debe ser el
ámbito en donde se desarrolle el pensamiento, el sentido crít ico más
amplio y la vocación de solidaridad humana, donde se conserven,
generen, desarrollen, replanteen y se introduzcan a la práctica social,
conocimientos, tecno logías y cultura s que contribuyan a generar
satisfactores a las necesidades de pr ogreso de toda la soc iedad”, en
el siguiente apartado, numeral 6 agrega: “ Debe, además, cumplir
una función social, promoviendo el respeto a los derechos de las

personas y de los grupos so ciales, pro yectar el bienestar cole ctivo y el
rescate de la dignidad”.
Con respecto a la formación de universitarios, el marco filosófico
en su numeral 5 dice: “La Universidad de San Carlos debe proyectarse
a los guatemaltecos con acciones co nstructivas y proposit ivas y no
esperar que los guatemaltecos lleguen a ella. De ahí, que uno de sus
retos es la formación de universitarios que enfrenten los cambio s
mundiales y en particular, las const antes coyunturas económicas,
políticas, soc iales y culturales de Guatemala y América Lat ina.”;
además, en el numeral 6 de staca “La universidad (…) será también la
conciencia crítica de la nación y el recinto de los más altos valores del
espíritu y la inteligencia.”.
Con relación a que el sujeto construye su visión del mundo con
libertad, el numeral 10 del Marco Filosófico agrega que hombres y
mujeres, “… Deberán tener conciencia plena de su contribución
responsable a la transmisibilidad de la ciencia, la técnica [sic] la
cultura, los valores humanos, e l arte y la mística con un alto sentido
humanístico y social. El respeto a los derechos humanos y sobre todo
de aquellos que propendan a respetar la integridad física y moral y
sobre todo la vida como manifestació n natural y la vida digna como
manifestación socia l. Hombres y mujeres deben luchar por la d ignidad
humana y por poseer una actitud creativa y propositiva en un ambiente
de libertad y de paz.”.
En cuanto a que el sujeto soc iocultur al construye su visión de l
mundo con juicio crítico el último p árrafo, numeral 11, del Marco
Filosófico seña la: “(…) La unidad que existe entre el pensam iento, la
sociedad y la naturaleza constituyen el elemento básico del proceso
permanente del desarrollo y el cobro d e una concien cia para sí y para
todos, a través del desarrollo de un pensamiento reflexivo, formativo e
informativo de manera permanente y con justicia social.”

Con respecto a que el ser humano como sujeto sociocu ltural
construye su visión de l mundo con libe rtad, en el Marco Académico de
la USAC, se establece que: “… la excelencia académica en un marco
de libertad, pluralismo, valores humanos y principios cívicos, que le
permiten a la Universidad desempeñar sus roles en la sociedad, en
forma eficaz y eficiente, tomando en co nsideración el contexto nacional
e internacional.”
Según lo abordado hasta el momento, la Universidad en su Marco

Filosófico y Académico considera al ser humano como sociocultural
con un devenir histórico a partir del cual se construye la cultura en la
cual está inmerso. En ese sentido debe establecer relaciones sociales
apropiadas que aporten al bienestar general y para eso se hace
necesario una escala de valores principios y fines que conlle va al
desarrollo del siguiente componente d enominado axioteleológico.
3. Componente Axioteleológico
Este componente hace referencia a los fines, princip ios y va lores

en los que la Un iversidad de San Carlos de Guatemala fundamenta su
quehacer y están establecidos c laramente en la Constitución Polít ica
de la República de Guatemala y han sid o plasmados en la Ley Orgánica
de la Universidad de San Carlos de Gu atemala, en el Marco Filo sófico,
en la Misión y Visión de la universidad .
Constitucionalmente “la Universida d de San Carlos de
Guatemala, es una institución autónoma con personalidad jurídica. En
su carácter de única Universidad estatal le corresponde con
exclusividad dirigir, organizar y desar rollar la educación superior del
Estado y la educación profesiona l un iversitaria estatal, así como la
difusión de la cultura en todas sus manifestaciones (…)” (Leyes y
Reglamentos de la Univers idad de San Carlos de Guatemala, 2006:9).

La Universidad de San Carlos de Guat emala se dist ingue por su
legado histórico y social. Desde sus o rígenes se ha mantenido fiel a
sus principios a través de la formación de profesionales comprometidos
con el bienestar de la sociedad guatemalteca y con clara vocación de
servicio social a l país, claro está qu e esta singular idad tiene como
fundamento la filosofía que la caracter iza y que le fue dada desde su
creación, como universidad pública.
La Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Decreto 325 Artículo 2 establece: “El fin fundamental de la Universidad
de San Carlos de Guatemala es elevar el nivel espiritua l de los
habitantes de la República, promovien do y conservando la cu ltura en
todas sus manifestaciones y el saber científico” (Ibíd., 2006:17)
La Universidad de San Carlos de Gua temala basa su quehacer
académico y administrativo en el apego a los valores, fines y propósitos
plasmados en su Marco Filosófico, que según el PEUSAC 2022 (2015)
dice:
• 2. La universidad propenderá constantemente a encaminarse
hacia la ex celencia académica en la fo rmación integral de estud iantes,
técnicos, profesionales y académicos con compromiso ético y moral,
para actuar en la solución de los problemas nacionales (…).
• 5. La universidad debe ser el ámbito en donde se desarrolle el
pensamiento crítico más amplio y la v ocación de solidaridad humana,
donde se conserven, generen, desarrollen, replanteen y se introduzcan
a la práctica social, cono cimientos, tecnologías y cu lturas que
contribuyan a generar sat isfactores a las necesidades de progreso de
toda la sociedad.
• 6. Debe, además, cumplir una función social, promoviendo el
respeto a los derechos de las personas y de los grupos sociales,
proyectar el bienestar co lectivo y el r escate de la dignidad humana y
los valores de verdad, justicia, liberta d y equidad. También es un fin
de la Universidad la construcción y p royección de modelos sociales

que respondan a los retos del futuro, para coadyuvar a la instauración
de una paz real y activa, la conservación del entorno ecológico y las
formas de convivenc ia soc ial, dentro d e una democracia real, funcional
y participativa, con p leno respeto a to dos los derechos humanos y las
ideas.
• 8. La Universidad debe ser y es universalidad. Debe ser la unidad
de lo diverso y en la medida que está d irigida hacia estos ideales como
son el ejercicio responsab le de la libertad, la democracia y la búsqueda
constante del conocimiento, será tam bién la conciencia crítica de la
nación y el recinto de los más altos valores del espíritu y la inteligencia.
• 10. La Universidad deberá promover el desarrollo humano
sostenido, tomando en consideración que hombres y mujeres realizan
actividades vitales conscientes, desar rollan una con ciencia individual
y social, que son producto del progreso humano permanente e
inacabable a través de la historia hu mana, que se transforman a sí
mismos constantemente y con esa act ividad, incesante, transforman la
sociedad y la naturale za permanentemente, sobre todo con la
realización del trabajo. Son creadores de la sociedad y de la historia
y a su vez están mediatizados por ella s. La capa cidad del desarrollo
es ilimitada y sus capacidades son múltiples e inagotables. Cada
hombre y mujer es irrepetible , a pe sar del carácter social de su
personalidad. Deberán tener conciencia plena de su contribución
responsable a la transmisibilidad de la ciencia, la técnica[sic] la
cultura, los valores humanos, e l arte y la mística con un alto sentido
humanístico y social. El respeto a los derechos humanos y sobre todo
de aquellos que propendan a respetar la integridad física y moral y
sobre todo la vida como manifestació n natural y la vida digna como
manifestación soc ial. Hombres y mujeres deben luchar por la dign idad
humana y por poseer una actitud creativa y propositiva en un ambiente
de libertad y de paz.

Dada la naturaleza de universidad pública de la Universidad d e
San Carlos de Guatemala, su responsabilidad es formar profesionales
que estén en capacidad de contribuir a la solución de los problemas
nacionales, profesiona les con compromiso ético y moral; con una
formación no solo académica sino también ciudadana y humana
orientada al bien común, profesionales justos y equitat ivos,
respetuosos de los demás y del medio ambiente y que aporten en favor
de la justicia social, y con una formación que permita la creación de
las nuevas formas de pensamiento técnico científico y social a resultas
de la investigac ión y en general, identificados con lo s principio s
filosóficos de e sta universidad.
4. Componente Epistemológico
En el intento de desarrollar el tema enunciado como Visión

epistemológica: teorías del conocimiento general para abordar la
realidad social del país en un contexto global, se parte en la revisión
de los postulados del modelo positivista el cual hace énfasis en la
objetividad de la existencia de los fen ómenos de la naturaleza, cuyas
raíces filosóficas se encuentran en lo s pensadores de la antigüedad
Sócrates, Platón y Aristóteles. Sobr e la base de estos legados,
aparecen en la modernidad, tanto filósofos como sociólogos y
pensadores sobre la realidad social; se culmina con el gran aporte
teórico metodológico hacia la sociolog ía como es el sociólogo francés
Emile Durkheim. A partir de lo anterior, se desarrollan consideraciones
teóricas del modelo histórico (conocimiento fundado en la historia),
haciendo la dist inción de la historia como ciencia y la simple
enumeración de los hecho s ocurridos, es decir, la historiografía que
apenas es un relato de acontecim ientos con nombres, lugares y fechas,
donde ocurrió algo importante en e l de sarrollo de la sociedad, pero sin
avanzar en la explicación del porqué de los fenómenos. Finalmente, se

hace el intento de plasmar algunas ideas en la perspectiva del enfoque
crítico y reflexivo sobre la sociedad. En esencia se pone a
consideración de los lectores, reflexiones sobre la relación entre lo
local y lo globa l, entiendiendo este ú ltimo concepto como el fenómeno
de la globalización. En la Universidad de San Carlos coexisten
diversas visiones epistemológicas del conocimiento, que sustentan los
diferentes paradigmas que su stentan el trabajo científ ico académico de
las diversas comunidades de investig ación en nuestra institución, a
saber:
a) Modelo positivista (Conocimiento posit ivo). Desde la perspectiva

del enfoque posit ivista sobre la realid ad, el conoc imiento de la
misma solo es posib le mediante la apr ehensión de lo científ ico;
vía la captura y sistematización de datos empíricos,
sometiéndolos al anális is, surge entonces la posibilidad de l
surgimiento de distintas teorías que expliquen lo social. Resa ltan
desde este enfoque el pensador francés Saint-Simon; Aguste
Comte y el británico John Stuart Mill. En los siglos XVI y XVII, el
precursor de la corriente positivista fue el escritor británico
Francis Bacon. El postulado central de esta visión sobre la
realidad social, es que todas las actividades filosóf icas y
científicas, deben ser sometidas al criterio de visualizar la
realidad integrada por fenómenos reales (empíricos), mediante el
método científico, el cual t iene como fin último que estos hechos
concretos de la realidad tienen que ser verificados por la
observación y la experiencia. Se concibe al ser humano como la
prolongación de los hechos naturales (la naturaleza); es de cir,
así como lograr entender las dist intas dimensiones del reino de
la naturaleza, así se puede entender al ser humano, tanto como
persona como por la sumatoria del conjunto de los seres
humanos. La premisa metodológ ica e n este ca so, se deriva de l

legado histórico de la Revo lución Francesa, la cual transformó el
estado de cosas derivados de la Eda d Media, para entrar a la
modernidad. Surge entonces, la teoría de que tanto la sociedad
como el ser humano, pueden ser objeto de conocimiento por
medio del método científico. El soció logo francés Emile Durkheim
(1858-1917), prácticamente hace la síntesis del pensamiento
filosófico de Sócrates, Platón y Aristót eles, cuando formula que
efectivamente existen los hechos natur ales y la s ideas que tratan
de entender la realidad. Durkheim, concluye que estos
planteamientos referidos a la socieda d, deben concebirse como
“hechos sociales”; las obras represe ntativas que recogen su
pensamiento son: La división social del trabajo (1893); Las reglas
del método sociológico (1895) y El suicidio (1897). Más en la
línea filosófica de Aristótele s, llega el autor referido, a plantear
que en la realidad, no e xisten la s ide as inmanentes (que no se
pueden conocer), sino que son hechos sociales (formas de
pensar, sentir, externas a las personas) y que tienen un poder
imperativo coercitivo; es decir, se impo nen a los seres humanos;
se constituyen en el objeto de estu dio de la sociología. Se
traducen en prácticas que se transmiten socialmente hablando,
no solo entre individuos hoy y ahora, sino que trascienden a otras
generaciones. No tienen un carácter universal, sino que esas
prácticas y costumbres se diferencian, según el contexto
histórico y cultural de una s sociedades con relación a otras.
b) Modelo histórico para entender la re alidad. Esta visión de la

realidad, parte de la premisa que los hechos sociales tienen una
explicación en su devenir; es decir, ha cen referencia al presente,
pero necesariamente conlleva la n ecesidad de enfocar las
determinaciones sociales actuales co mo situados en el devenir
del tiempo con sus cambios, tanto cuantitativos como

cualitativos. La historia-cien cia (cono cimiento histórico) e s la
noción de lo s hechos sociale s pretérit os para tratar de entender
el presente. Desde este enfoque metodológico, es pertinente la
pregunta ¿Por qué somos como somos? Es una interrogante que
parte del presente con vistas a entende r los fenómenos históricos
que conformaron la sociedad con las características actuale s. No
se trata de hacer una historiografía, s ino que el fin ú ltimo es la
de sistematizar los hechos pasados que fueron conformando la
formación social guatemalteca. Se s ostiene que cuando una
colectividad desconoce su pasado, e stá lista para cometer los
mismos errores del pasado. Las verd ades históricas persiguen
no solamente el castigo de quienes cometieron crímenes atroces
contra una población, sino el e sclar ecimiento de por qué se
perpetraron estos actos deleznables. De esa cuenta, en Alemania
particularmente, y en otros paíse s que sufrieron el holo causto del
fascismo, se le enseña a las nuevas generaciones de cómo y por
qué la sociedad transcurrió por esos senderos. Se trata de
reflexionar sobre las profundas razones humanas que actuaron,
a fin de conformar un tipo de sociedad y no otra. Esas causas no
pasan exclusivamente por un único plano, sino que involucran
valores sociales, culturale s, políticos, psicológicos, económico s,
religiosos por parte del sujeto de la historia que es el ser humano.
c) Enfoque crítico y reflexivo sobre la so ciedad. En los fenómenos

de la naturaleza, el ob jeto estudio tien e una existencia objet iva;
es decir, están allí y es el ser humano quien estudia los hechos
de esa dimensión de la realidad. La razón de ser de los estudios
en esta esfera de la realidad, es que se buscan relaciones de
causalidad. Mientras que en el espacio de lo social, el objeto de
estudio que es el ser humano y el conjunto de relaciones que ha
venido conformando, encontramos un “objeto” de estudio que

reflexiona sobre su propia realidad; en tanto, en la naturaleza el
objeto de estudio tiene una existencia viva, pero carece de la
capacidad de reflexión o la transmisió n de conocimiento. De esa
cuenta, el estud io del ser humano y su entorno que e s la
sociedad, se observan ideologías, formas de pensar, relaciones
de orden político, económico y normas que van cambiando
conforme el devenir de la civilizació n. Por esta razón, en e l
estudio de los fenómenos sociales aparecen disciplinas como la
sociología, psico logía, etnografía, antr opología y la historia (esta
enumeración, dista de ser completa). Una visión crítica y
reflexiva de la sociedad, parte del crite rio que esa realidad no es
un todo homogéneo, sino que se divid e en función de intereses
de orden económico, político, social, ideológico, concepciones
divergentes, normas morales (éticos, religiosos), culturales, etc.
Este intento de entender, comprender y analizar una realidad
dada, todavía se complica más cuand o vemos que la población
no es sencillamente un conglomerado que existe en armonía
entre unos y otros. Contradicc iones, conflictos, re laciones de
poder, de dominación, subordinación, pone en la mesa de
discusión el visua lizar o no a la sociedad divida en clases
sociales. El enfoque basado en el materialismo histórico, formula
un pensamiento crítico sobre el estudio de la sociedad,
postulando que para entender cómo piensa una persona, hay que
entender cómo reproduce su vida material. La propiedad o no,
sobre los medios de producción va a determinar el conjunto de
ideas, normas e ideologías prevalecie ntes en la sociedad. En el
abordaje del estudio de la realidad social del país en un conte xto
global, nos es de utilidad contar con lo s fundamentos
metodológicos esbozados. La hist oria del desarrollo de
Guatemala, nos refleja que fu imos y somos objeto de
intervenciones foráneas que han mold eado nuestra realidad. En

el contexto de las naciones en el mundo, somos un país
subordinado a los intereses de las grandes potencias. A pe sar de
lo abrumante que parezcan las relaciones económicas,
comerciales, tecnológ icas, culturale s y hasta ideológ icas,
provenientes de los paíse s desarrollad os y con quienes tenemos
relaciones de dependencia, las dete rminaciones económicas,
sociales, políticas, ideológicas y cu lturales del país se conforman
internamente, debido a una estructura social e instituciones que
determina la suerte de los guatemalte cos. El gran reto, consiste
en no olvidar igualmente que conformamos parte de una realidad
global; conocido este fenómeno actualmente como la
globalización que tiene principalmente una dimensión
hegemónica de orden económico.
De acuerdo a los anteriores elementos epistemológicos, la

Universidad de San Carlos de Guatemala forma seres humanos con
diversas visiones del mundo, que se construyen desde la academia,
con sólidos valores, en constante inte racción con la rea lidad que los
circunda teniendo como propósito fundamental que aporten a la
solución de los problemas que se viven, en tal sentido el siguiente
componente encierra la interacción que la USAC tiene con la sociedad
guatemalteca.
5. Componente Sociológico
Este componente refleja la vinculación de la Universidad de San Carlos de

Guatemala con la sociedad guatemalteca. En ese sentido a partir de sus funciones
sustantivas: investigación, docencia y extensión nuestra institución enfrenta a la
sociedad del Siglo XXI, misma que experimenta una dinámica cambiante, un
constante desarrollo de los mercados que establece una economía que exige mayor
competitividad, dentro de un mundo globalizante, el cual abre aún más la

brechas de la inequidad y la desigualdad, en un contexto en constante
descomposición social, donde la falta de oportunidades se agudiza, así como los
problemas de violencia, inseguridad, acceso a la salud, a la educación es más
escaso, el deterioro ambiental es más visible y un Estado permeado de prácticas
sostenidas en un sistema de corrupción que han impactado en el ser y el hacer de
la sociedad guatemalteca.
Ante el escenario anterior la Universidad de San Carlos de Guatemala tiene

un compromiso social, el cual asume brindando a Guatemala profesionales
capaces de proponer soluciones viables y factibles a los diversos problemas que
enfrenta la sociedad, coadyuvando al desarrollo sostenible, que establece la
agenda 2030. De tal forma que desde la academia se construye conocimiento,
intercambiando saberes con los diversos grupos sociales y pueblos originarios,
reconociendo que Guatemala es un país multiétnico, pluricultural y multilingüe, lo
que constituye una riqueza cultural, lo que conlleva a una mejor comprensión de
la realidad, transfiriendo y poniendo al servicio de la población el conocimiento
producto del diálogo de saberes para la construcción una sociedad más justa,
equitativa y con igualdad.
Así mismo, el profesional de la Universidad de San Carlos de Guatemala

debe estar preparado para enfrentar la incertidumbre producto de esa sociedad
en constante cambio, de tal manera que cuente con las herramientas teóricas,
metodológicas, valores y un pensamiento crítico permeado de un interés
emancipador (Habermas, 1966), entre otros aspectos que le permiten encontrar el
camino en el derrotero que se impone ante dicha dinámica, donde no debe
obviarse corresponder a la equidad de género y a la construcción de una relación
más amigable con el ambiente, superando el enfoque antropocéntrico por el de
biocéntrico reivindicando el valor primordial de la vida. Encontrando un punto de
equilibrio entre las prácticas de la sociedad y el ambiente, utilizando la
investigación como el instrumento para la generación de conocimiento, que le
lleve a tomar medidas de adaptación ante los efectos negativos del cambio

climático y a proponer la vía para hacer de Guatemala un país resiliente, ante la
vulnerabilidad que padece por su situación geopolítica, lo cual implica que desde la
academia se proponga una mejor planificación y gestión integral de los recursos
naturales, un ordenamiento territorial, implementación de políticas, programas en
coherencia con el contexto local y se promueva la participación social.
De acuerdo con lo anterior, las tendencias, problemas y desafíos a los cuales

debe dar respuesta la formación del profesional al servicio de la sociedad
guatemalteca que se imparte en la Universidad de San Carlos de Guatemala, desde
la mirada de España y Villareal (2015) se puede resumir como:
“…la formación de ciudadanos para la democracia, la formación de una
fuerza laboral capacitada para jugar un rol competitivo en la producción y la
participación de la sociedad en su conjunto, pero fundamentalmente la
educación de valores que sustente la identidad cultural y la construcción de
la paz que potencien el desarrollo integral de la persona y la familia en una
relación armónica y solidaria con la naturaleza. (Ibidem, pág. 14)
La Universidad de San Carlos de Guatemala para cumplir con el compromiso

social, debe fortalecer las capacidades de toda la población para que a partir de
sus acciones individuales y colectivas logre reducir los efectos de la globalización
y todos los problemas antes mencionados, lo que revela que la educación superior
que imparte la USAC es una clave para incidir en el cambio social, contando con
herramientas como la investigación para conocer tanto las causas y consecuencias
de todo lo que circunda a las personas y para dar propuestas de solución a la
problemática que enfrenta el país, que permita mejorar el nivel de vida de todos
los guatemaltecos tanto individualmente como colectivamente, donde se tome en
cuenta el contexto pluricultural y multilingüe para el pleno respecto de todos los
derechos humanos e ideas.
En síntesis, el modelo educativo de la USAC desde la visión socio histórico

cultural, permite superar la tendencia de la formación dirigida solo a lo cognitivo,

por una, donde se logre una formación integral de la persona en plena interacción
social, logrando la articulación de los saberes (hacer, conocer, ser, convivir) con
el contexto nacional e internacional desarrollando un pensamiento crítico,
formativo e informativo y autoreflexivo, formación que trasciende al contexto social,
generando propuestas que superen los diferentes problemas que enfrenta
Guatemala para coadyuvar al logro del desarrollo económico, social, cultural,
político, científico y tecnológico del país, tal y como dice Giroux (2003)
“Expresamente, la educación superior tiene que constituirse como esfera
pública vital por derecho propio, es decir, como un espacio que permite
renovar la vida cívica. La universidad, como escuela, influye sobre gran
cantidad de personas, no sólo en función de lo que éstas aprenden y el modo
en que se sitúan en el contexto y el contenido de formas específicas de
conocimiento, sino también en lo que se refiere a su influencia sobre una
diversidad de instituciones de la vida pública. (pág. 34)
PARTE II: DIMENSIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA
En la Dimensión Académica – administrativa se aborda el currículum como

categoría que permea los planes y programas de estudio, sus referentes teóricos y
los elementos organizativos para operar los elementos académicos, relacionados
con la docencia, investigación, vinculación y difusión. que incluyen la planeación,
administración, ejecución y evaluación institucional.
La propuesta que se presenta, busca resolver la problemática de los modelos

educativos tradicionales, caracterizados por planes de estudio rígidos y prácticas
docentes academicistas sustentadas en pedagogías descendentes, que no
propician la participación de los alumnos en el aprendizaje de competencias, por lo
que es necesario impulsar planes de estudio semi-flexibles, la integración de la
teoría y la práctica profesional y que los docentes comprendan la necesidad de
aprender más en los escenarios reales que en el aula de clase.

La propuesta de esta dimensión pretende resolver el problema del divorcio entre los
diseños curriculares, que se plantean en los documentos de la institución y los
programas de las unidades de aprendizaje que aplican los académicos en su
práctica docente, por el desconocimiento de los avances de la educación superior y
por las resistencias al cambio, no sólo en el docente, sino también en los estudiantes
y directivos, que propician prácticas académicas verticales, por lo que se pretende
que los procesos académicos sean participativos, apoyados en un programa de
formación de los académicos para realizar la planeación curricular con el enfoque
de competencias.
1. Fundamentos teóricos de la dimensión administrativo-académica
En este apartado se analizan las teorías que fundamenten el currículo y la gestión

académico- administrativa para la construcción del modelo educativo de la USAC
desde una perspectiva socio-histórica y cultural.
El paradigma social-histórico-cultural: Este paradigma examina a las instituciones

educativas como parte e íntimamente vinculadas al contexto económico, social,
político, además de su interpretación histórica. Los teóricos de esta corriente han
realizado estudios centrados en la función de la escuela, los docentes y los
estudiantes; la presentación y desarrollo de los textos, los valores que se
promueven en la escuela; las prácticas educativas en el aula; entre otros temas.
Este paradigma privilegia la incorporación de los estudios de género, la educación

multicultural y el tratamiento transdisciplinario de los contenidos y saberes. Esta
corriente curricular, parte de la premisa de que los hombres y las mujeres no son en
esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones, asimetrías y
privilegios. Afirma que los problemas de una sociedad, se pueden explicar

históricamente, que estos problemas no están separados de los individuos y de la
estructura económica.
El paradigma social-histórico-cultural se interesa en la comprensión de la relación

existente entre poder y conocimiento, reflejar que los programas dominantes
separan el conocimiento de la cuestión del poder y lo tratan en una situación pasiva
y técnica: el conocimiento como algo para ser dominado. No se analiza el hecho de
que el conocimiento es siempre una construcción ideológica vinculada a intereses
particulares de la cultura dominante. (Kemmis, 1998) Los discursos están hechos
de prácticas concretas que actúan como “un cuerpo de reglas anónimas, históricas,
siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, definidas para un área social,
económica, geográfica o lingüística dada”. (Foucault, 2010)
Desde esta perspectiva, el currículum representa mucho más que un programa de

estudio, un texto escolar o el resumen de un curso. Constituye la introducción a una
forma particular de vida y sirve de preparación a los estudiantes para ocupar
posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. En el paradigma social-
histórico-cultural, se toma en cuenta la forma y la sustancia del curriculum para que
los docentes y estudiantes, puedan elaborar análisis, interpretaciones y críticas del
modelo educativo actual. (Kemmis, 1998)
El curriculum que toma como referencia el paradigma social-histórico-cultural

propugna por diseños curriculares con las características siguientes:
• Flexibilidad curricular: que rompa con los currículos rígidos y cerrados.
• Tratamiento disciplinar y transdisciplinar de los conocimientos y saberes.
• Combinación de modalidades: presencial, abierta, a distancia, virtual.
• Concepción integral de la formación: combinación de conocimientos científicos,
humanísticos, arte y de cultura física.
• Modelo centrado en el estudiante y en el aprendizaje.
• Orientado hacia la diversidad de género, de clase y de etnia.

• Modelo contextualizado en las dimensiones económicas, políticas, sociales y
culturales.
2. Propuesta para el desarrollo curricular
Para viabilizar el currículum desde la perspectiva histórica sociocultural en contextos

complejos como el que vive la Universidad de San Carlos de Guatemala, se propone
que el desarrollo curricular de la formación profesional que oferta la Universidad se
fundamente en un enfoque basado en competencias profesionales integradas, por
lo que a continuación se analizan las características principales de este enfoque.
Las competencias no son el fin último de la educación, sino que las competencias
son solo un componente de la formación humana integral para vivir en interacción
consigo mismo, los demás y el contexto ecológico. Se asumen las competencias
como una dimensión más de la persona humana, la cual se considera en su
integralidad y devenir filogenético y ontogenético, articulando la dimensión biológica
con la dimensión psicológica, sociológica y espiritual.
Se le da una importancia decisiva al hecho de que la formación es un proceso

sistémico de corresponsabilidad entre la persona y el entorno social, cultural,
económico y ambiental, esto significa que se debe actuar no solo en la persona que
aprende y se está formando, sino que de forma recursiva y dialógica hay que actuar
también en el contexto social, político, económico e institucional.
Las competencias no son una repuesta a los requerimientos del contexto, sino que
las competencias son la actuación que tiene la persona en un marco ecológico,
acorde con las necesidades e intereses personales, las actividades requeridas por
e contexto, el afrontamiento de problemas y la asunción creativa y emprendedora
de retos. El contexto es dinámico e interactúa con la persona, lo que genera nuevas
demandas de actuación ante actividades y problemas, en los cual se combina lo
operativo con lo creativo y lo propositivo. Hay entonces una bidireccionalidad: la
persona actúa en el contexto y lo modifica, y el contexto, a su vez, genera
situaciones que impulsan la actuación creativa de la persona.
La educación basada en las competencias asume el reto de la formación ética en
todos los espacios formativos, debido a que la ética no se considera como una
competencia sino como la esencia estructurante de todas las competencias.
Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos

exclusivamente a acciones puntuales y observable de las personas, las
competencias son actuaciones integrales de las personas ante actividades y
problemas del contexto con mejoramiento continuo, ética e idoneidad, en tanto
articulan los saberes con el manejo de las situaciones externas de contexto,
asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y creatividad. Son una
expresión humana integral en el marco de relaciones dinámicas con la sociedad, la
cultura, el arte, la recreación y el ambiente urbano y natural.
El modelo educativo sustentado en este enfoque, concibe al ser humano en su

integralidad y evolución, en interacción ecológica con el ambiente y la sociedad.
Esto implica el reto de orientar la formación integral como un sistema, y en esa
medida se busca identificar los ejes esenciales o nodos de la formación, los cuales
orientan su estructuración y dinámica. Esto tiene una importante aplicación práctica
y consiste en no centrarse en todos los detalles de la formación al momento de
abordar esta en la docencia, sino en dirigir la mirada hacia los ejes esenciales que
la estructuran, con lo cual el proceso se hace sencillo y facilita el desarrollo de las
competencias esperadas.
Es común encontrar diseños curriculares con un elevado número de componentes

(objetivos, propósitos, competencias, campos de formación, áreas, núcleos
temáticos, módulos, asignaturas integradoras, proyectos, etc.,) que tienen el ideal
de ser lo más completos posibles para garantizar así la formación integral, sin
embargo, en la práctica son muy complicados de aplicar por tantos aspectos que se
requiere tener en cuenta. En cambio, en una perspectiva sistémica se buscan los
ejes estructurantes de un currículo por competencias y esto hace que el currículo
sea sencillo y factible de aplicar; éstos son los aspectos curriculares que
efectivamente tienen incidencia en la formación. Así, es claro que los propósitos y
los objetivos hay que considerarlos en la educación, pero en la gestión educativa

estos dos aspectos están integrados en las competencias, sin que sea necesario
explicitarlos como tal.
Se debe de tener en cuenta ciertas características cuando se forma en

competencias:
La competencia no es un término general, pues depende de dominios o

desempeños específicos. No se dice que una persona “es competente” en sentido
general, sino que la competencia depende de sus conocimientos, habilidades y
aptitudes para un rango específico de acciones o tareas.
Se debe orientar el aprendizaje de las competencias a partir de la formación humana

integral que debe ser la finalidad de la educación, integrando los saberes, más allá
de los contenidos académicos tradicionales. Enfatizar en la formación de personas
íntegras, integrales y competentes en escenarios cambiantes, y no quedarnos solo
en completar formatos y tener programas educativos por competencias
Las competencias no se desarrollan con la mera sumatoria de habilidades,

conocimientos, actitudes y destrezas. Ser competente implica saber seleccionar el
conocimiento y usar las destrezas y actitudes necesarias para actuar efectivamente
en un momento o ante un problema determinado (Porto Currás, 2008). En este caso,
el análisis de los elementos del contexto es fundamental para la toma de decisiones.
El aprendizaje por competencias suscita una acción y se enriquece de las

experiencias del sujeto en el mundo. Así, no se trata de una capacidad que se
transfiere de un individuo a otro, ni se trata de “adquirir” en un momento determinado
las competencias. Es un proceso que se da a lo largo de la vida y se fortalece en la
medida en que se aprende a aprender.
Integrar en todos los espacios de formación y evaluación el proyecto ético de vida

como la esencia de la formación integral desde el pensamiento complejo, para que
las personas estén en condiciones de afrontar los retos de la realización personal
en interacción dinámica con el tejido social, el desarrollo socioeconómico, la cultura,
el arte, la recreación y el ambiente.

Asumir la evaluación de los aprendizajes como el camino por excelencia de la
formación, trascendiendo la tendencia a evaluar con notas cuantitativas e
integrando la evaluación mediante niveles de dominio.
Implementar procesos de formación docente y directivos que sean constantes en

estén dentro del marco de una planeación estratégica, a la vez que estos procesos
permitan tener dominio teórico y metodológico del trabajo por competencias,
teniendo como base el pensamiento complejo, que es un método que propone el
cambio de pensamiento para pensar la realidad en su complejidad sistémica.
Trascender los enfoques tradicionales de las competencias que, aunque han

brindado grandes contribuciones a la comprensión y aplicación de las
competencias, es menester otros referentes que tienen una visión sistémica en
torno a la educación y la gestión del talento humano con base en la actuación
pertinente y la ética.
Con base en el enfoque socio-histórico y cultural en un contexto complejo se definen

las características siguientes que deben permear los diseños curriculares:
• Concepto del ser humano: se concibe al ser humano en su integralidad,

dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un modo
de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo e interactuando
con los otros y el contexto.
• Estructura curricular: nodos problematizadores y proyectos formativos en los

cuales se entretejen los retos de la formación humana integral, los saberes
comunitarios y los saberes disciplinares.
• Metas: medir la formación humana integral con base en el proyecto ético de

vida y el desarrollo de competencias básicas-genéricas y específicas, con el
fin de que las personas se autorrealicen y puedan contribuir, a la vez, a la
convivencia social, al equilibrio ambiental y al desarrollo económico, en
contacto con los procesos históricos culturales y políticos. Se pasa de la
ilusión de certeza a la asunción creativa y proactiva de la incertidumbre.
• Didáctica: formación de competencias con base en los problemas del
contexto y los intereses de los estudiantes. Respeto del ritmo de aprendizaje
de las personas, dadas unas pautas institucionales y sociales. Se emplean
estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu emprendedor,
la exploración y la intervención en el entorno.
• Evaluación: se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada en

promover la formación humana. Se enfatiza en la autovaloración de las
competencias desde la metacognición. Esto se complementa con la
covaloración y la heterovaloración. Se valora tanto el saber ser como el saber
conocer y el saber hacer dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo.
• Lugar del docente: el docente asume como mediador de la formación, a partir

de la asesoría, el acompañamiento, el apoyo, la instrucción y la gestión de
recursos. Se busca que los estudiantes construyan un sólido proyecto de vida
y desarrollen las competencias establecidas en el currículo mediante
estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales, cognitivo-metacognitivas
y de desempeño. Se apoya a los estudiantes para que sean ellos mismos los
que planifiquen, ejecuten y evalúen el proceso de aprendizaje.
• Créditos académicos: la unidad de valoración académica más ampliamente

aceptada a nivel mundial para el reconocimiento de aprendizajes y logros es
el crédito académico. El crédito se define como una unidad de medida de la
dedicación del estudiante para la obtención de títulos o para la transferencia
de sus logros académicos a otras Instituciones de educación universitaria.
En este sentido, el crédito académico es el valor que se otorga a una unidad

curricular o actividad de aprendizaje en la que el estudiante participa con el
fin de obtener las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
requeridas para desarrollar y consolidar el perfil profesional. La valoración

depende de la complejidad del contenido, el tiempo que demanda la actividad
para ser realizada, los medios que son necesarios, entre otros.
Hoy día existe la tendencia mundial de promover entre los países y regiones
la movilidad académica, producto de la internacionalización de la educación,
por lo que existe una aspiración manifiesta que se adopte algún sistema que
sea homologable.
A nivel internacional y latinoamericano, los esfuerzos para el establecimiento

del sistema de créditos constituyen un reto, pues su principal propósito es
fortalecer las posibilidades de renovación y flexibilización de los sistemas
educativos, mediante la reestructuración de planes de estudio hacia formas
de organización curricular flexibles que adecuen los programas académicos
a las aptitudes e intereses de los estudiantes, regulen el reconocimiento
académico y promuevan la movilidad.
La valoración del crédito académico dada por la USAC establece que 1

crédito es igual a una hora de trabajo teórico o dos horas de trabajo práctico.
• Modalidades de graduación: El objetivo principal de los Tipos y Modalidades

es integrar los conocimientos adquiridos por el estudiante a lo largo de su
formación académica demostrando así la suficiente capacidad de
desempeño profesional. Todas las carreras y programas de la Universidad
deberán incorporar los correspondientes tipos y modalidades de graduación
de acuerdo con su correspondencia contenida dentro del Reglamento que se
estipule en sus Planes de Estudios
Los tipos y modalidades de graduación deben contemplar aspectos

relacionados a la solución de problemas sociales reales y demandas actuales
y futuras de la sociedad, de acuerdo con las características de cada carrera
y programa.

3. Implementación curricular
Los organismos acreditadores han señalado un conjunto de problemas relacionados

con la aplicación del currículo por competencias a) hay poca formación de los
diferentes actores en currículo, didáctica y evaluación por competencias b) el
currículo por competencias se tiende a quedar en el papel, con mucha planeación,
pero poca ejecución c) las planeaciones curriculares didácticas tienden a ser muy
detalladas, con muchos componentes y formalidad, sin dejar espacio para la
flexibilidad y la adaptación a los cambios, lo cual termina desmotivando a los
directivos y docentes d) se continúan prácticas tradicionales dentro del currículo.
Para resolver esta problemática, Tobón (2013, pág. 221) propone organizar los
programas de las unidades de aprendizaje en una representación gráfica con los
dominios de competencia, los periodos de clase y los espacios formativos
obligatorios (asignatura), los espacios formativos optativos (asignatura) y la
duración de cada uno, con el fin de lograr tanto el perfil de ingreso como el de
egreso.
Con base en los elementos anteriores se propone una metodología para organizar
los componentes de los programas de unidades de aprendizaje con enfoque por
competencias:
a. Dominio de competencia: todo programa debe estar orientado a hacer

realidad tanto las competencias de egreso como las competencias de
ingreso.
b. Periodos académicos: son los espacios de tiempo en que se divide la

formación en un determinado ciclo educativo. Puede ser por bimestre,
trimestre, semestre, año. Lo más recomendable son periodos semestrales.

c. Espacios formativos: son la estructura mínima mediante la cual se organiza
el mapa curricular esto puede ser por asignatura, módulos, aprendizaje
basado en problemas o proyectos formativos.
d. Nodos problematizadores. este componente consiste en establecer uno o

varios macroproblemas generales del contexto social, disciplinar, laboral –
profesional e investigativo en cada dominio de competencia, con el fin de que
orienten el proceso de formación. Los macroproblemas se pueden ir
revisando y ajustando según los retos del contexto para que no pierdan
vigencia.
e. Créditos: dan cuenta del tiempo que requiere un estudiante promedio para
realizar las actividades necesarias en un determinado espacio formativo y
lograr las metas esperadas, teniendo en cuenta el tiempo de aprendizaje con
el docente y el tiempo de aprendizaje.
f. Espacios formativos: consiste en un conjunto de actividades de aprendizaje,

enseñanza y evaluación que se realizan con el fin de que los estudiantes
desarrollen las competencias esperadas, con un tiempo definido y a través
de la mediación de un docente y el empleo de determinados recursos.
4. Propuesta para reorganizar la estructura académico-administrativa
La Universidad de San Carlos de Guatemala adoptando el modelo educativo Socio-

histórico Cultural, deberá proyectarse en todas las funciones básicas de docencia,
investigación y extensión, así como las de apoyo administrativo-financiero, para lo
cual será necesario analizar la estructura académico-administrativa actual, su
contexto histórico y los cambios necesarios para apoyar dicho modelo.
Para analizar la perspectiva histórica sobre los modelos que han predominado en
la estructura académica- administrativa, universitaria, se parte del Modelo
Napoleónico (francés), que se caracteriza porque dividió las actividades
universitarias, las antiguas facultades siguieron siendo instancias de administración

curricular, integradas por escuelas profesionales encargadas de elaborar los
currícula de cada profesión, casi todas las escuelas se denominaron según aquello
que los estudiantes aprendían a hacer en su paso por ellas. Comenzaron a otorgar
licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad, las Escuelas fueron
atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no
necesariamente maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al
cultivo del saber.
Otro modelo que marco historia en la estructura académico administrativa

universitaria, es el Alemán que inició en el siglo XIX, este modelo tiene
características propias, cargadas de motivación política, Guillermo Von Humboldt,
contrariamente a la propuesta francesa, postuló una universidad fincada en el cultivo
de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios
preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la
reformulación alemana es igualmente profunda y total.
La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las academias,

es decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario,
apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales. Por tanto, la
universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes, de esa
forma la universidad encarna el ideal que ninguna de las dos partes posee por
separado, este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo
propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.
Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los
ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria.
Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según
sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el
espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.

De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras, las facultades acogen a los
estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del
encuentro, para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento,
definido por la disciplina en la que sus miembros son versados, todo profesor que
ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser
también miembro de la Academia correspondiente.
La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los
requerimientos académicos emanados del currículum, el departamento se nutrirá
de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.
El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la
ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el
contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los
departamentos disciplinarios que integran la facultad.
En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna
adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar
profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación
de científicos y expertos en las distintas disciplinas.
Una vez analizadas las condiciones en que se dieron el surgimiento y las
transformaciones más importantes de la institución universitaria, es posible avanzar
algunos puntos en torno a la situación contemporánea de la misma e intentar
imaginarse algunas encrucijadas que afecten al actuar universitario, aunque sólo
sea de manera hipotética.
Bien puede decirse que existe una analogía entre el momento actual y el siglo
pasado, pero una afirmación de esta naturaleza requiere de mayor puntualización y
explicaciones colaterales.
Por lo menos se tiene un rasgo general que presenta muchas semejanzas. Tanto
las esferas política y económica, como cultural y educativa, en cuanto que
condiciones de contorno del actuar universitario, imponen retos a la universidad
desde fuera de sus límites estrictamente académicos, y esto es igual en nuestros
días, en ese sentido puede decirse que hoy como ayer persisten las mismas
características de entorno.

Siempre que interviene la analogía es necesario ser sumamente cautos y establecer
con claridad el fundamento que la sostiene. En efecto, lo propio de la analogía
consiste en establecer una relación comparativa, entre miembros totalmente
diversos. Por lo tanto, si comparamos las condiciones de la universidad
contemporánea con las que rodearon a la del siglo XIX, lo primero que debemos
establecer, de manera enfática, es que en sí mismas las condiciones son totalmente
distintas, y sólo en algunos rasgos pueden ser comparables. Pues bien, el primer
rasgo común que encontramos entre esas condiciones diversas consiste
precisamente en la función universitaria de la docencia profesionalizante.
Sin embargo, se encuentran más rasgos similares entre ambos momentos
históricos. Si observamos en perspectiva histórica lo que está sucediendo en la
actualidad en torno a la globalización económica, por un lado, y a la reafirmación
étnica-nacionalista por otro, se puede percibir un cierto rasgo común con lo que
sucedía hace más de doscientos años.
En efecto, la globalización económica que está generando amplias zonas
interconectadas regionalmente, se asemeja a la expansión territorial napoleónica,
que con sus insaciables hazañas de conquista se extendió por una gran parte de
Europa centro-oriental e incorporó nuevos territorios coloniales. Por otro lado, la
afirmación de los valores étnico-culturales que afectan algunas regiones del mundo
contemporáneo incluso de manera violenta se asemeja a la retracción de Alemania
en su afán de llegar a constituirse como nación.
No cabe duda de que la eficacia de la forma organizacional del trabajo académico,
centrada en la formación de profesionales y en el cultivo de la ciencia, ha sido tan
contundente que, andando el tiempo, ha rebasado con mucho la capacidad del
contenedor universitario. Lo anterior quiere decir que la universidad moderna,
tomando el camino francés de facultades, escuelas e institutos; siguiendo el modelo
alemán de facultades y departamentos; o bien combinando ambas modalidades, ha
cumplido a plena satisfacción su cometido.
Bajo el contexto histórico anterior, la pregunta siguiente que la Universidad de San
Carlos de Guatemala, tiene que hacerse es si es posible poner en práctica el Modelo
Educativo Socio-Histórico Cultural, con la estructura académica del modelo

napoleónico y rasgos del modelo alemán. La Universidad de San Carlos de
Guatemala desde su creación hasta la fecha, se caracteriza por tener un tipo de
organización lineal-funcional, estar organizada por facultades, escuelas, centros
universitarios e institutos tecnológicos y de investigación, ser un sistema formal que
exige respeto a las decisiones de los órganos de decisión superior, que planifica
centralizadamente y con concentración de poder en las facultades que integran el
máximo órgano de gobierno, lo que conlleva desigualdad de condiciones de las
unidades académicas que no tienen representación ante el Consejo Superior
Universitario.
A la vez, por la forma de trabajo evidenciado ha permitido que las facultades,
escuelas, centros e institutos funcionen como ruedas sueltas de un engranaje más
que como partes de un todo debidamente articulado y que respondan a una
concepción integral de la universidad.
La institución debe, entonces, prepararse para revisar su estructura académica, a
fin de flexibilizarla, superando el esquema de separación rígida entre las facultades,
escuelas, centros universitarios e institutos, y propiciar la apertura de una
coordinación permanente entre estos elementos estructurales y comprometiéndolos
a facilitar la movilidad académica a lo interno y externo, la flexibilidad de los planes
y programas de estudio, el rediseño curricular de las carreras y especialidades, así
como la evaluación de la calidad.
Por lo expuesto, analizando la flexibilidad necesaria, la integralidad en las funciones
básicas de la Universidad de docencia, investigación y extensión con el apoyo
administrativo-financiero, podría pensarse en una nueva forma de organización
académico-administrativa que responda a las necesidades del modelo propuesto.
Esto obliga a repensar el modelo de gobierno universitario congruente y pertinente
a las necesidades del modelo educativo.

PARTE III: LA DIMENSION PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA
La educación superior que desarrolla la Universidad de San Carlos de Guatemala

(USAC) en el nuevo siglo tiene una serie de nuevos requerimientos: mayor
demanda y oferta diversificada de carreras universitarias, fortalecimiento del
Sistema de Formación Docente, generación de conocimiento científico y tecnológico
por medio de la investigación, extensión y prestación de servicios, formación de
profesionales por medio de educación presencial, a distancia y mixta y la
comunicación e interacción con sujetos curriculares de otros contextos.
La USAC, también afronta limitaciones como currículos desactualizados e

insuficientes criterios para su diseño y evaluación, y falta de recursos físicos,
financieros y logísticos, para la investigación y extensión.
Por lo tanto, la educación superior de la universidad debe ser re-valorizada, al igual

que los procesos educativos de formación de los-as estudiantes preparándolos con
nuevas competencias (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores
e ideales) que contribuyan a la solución de problemas sociales, económicos,
culturales, políticos y ambientales.
Asimismo, existen nuevos enfoques educativos que se deben conocer y con juicio
crítico seleccionar el que mejor responda a los fundamentos filosóficos, propósitos
y objetivos de la universidad.
1. Teorías pedagógicas que fundamentan la propuesta educativa

dominante en la USAC.
El modelo educativo que prevalece en la universidad, no explícito, se ha

fundamentado en la teoría pedagógica conductista, que se caracteriza por el
desarrollo de la clase de tipo magistral o conferencia, los contenidos de enseñanza
y aprendizaje son: los conocimientos y valores acumulados por la humanidad, y
que son transmitidos por los docentes, como verdades absolutas desvinculadas del

contexto social e histórico en el que viven los estudiantes. La práctica docente se
ha caracterizado por el empirismo, debido a una carencia de (que hay una débil)
formación pedagógica y didáctica previa para ejercer la docencia universitaria.
Prevalece la evaluación del aprendizaje memorística, y repetitiva que sirve para la
promoción. Los estudiantes se ven pasivos y receptores de información. La
relación docente-estudiante es vertical y autoritaria y hay escasa interacción con los
compañeros de curso, los materiales de estudio y el contexto.
Hay que considerar que en algunas unidades académicas el profesor se apoya en

el uso de las diferentes tecnologías y medios de comunicación electrónica para el
desarrollo de los cursos o bien para realizar algunas pruebas o exámenes.
La utilización de esta teoría pedagógica ha tenido las siguientes implicaciones:
1. Se ha tenido una prevalencia del enfoque académico centrado en contenidos y

dándole mucha importancia a los conocimientos disciplinares, afectando con ello la
pertinencia del currículo.
2. La conformación de compartimentos estancos en donde cada asignatura es

independiente una de otra.
3. La utilización de metodologías basadas en la enseñanza más que en el

aprendizaje de los estudiantes.
4. La relación entre estudiantes y docentes es de tipo vertical ya que prevalece la

transmisión de la información.
5. La evaluación es competitiva porque prevalece la obtención de una nota que lo

ubica dentro de un grupo determinado, cuando realmente lo que se espera es
evaluar que los estudiantes aprendan a resolver problemas, a pensar, a indagar e
interactuar.
6. Se da una escasa atención a la formación en investigación, esto no permite la

ampliación de conocimientos y su utilización en la solución de problemas de
formación.

Estas deficiencias en la dimensión pedagógico-didáctica de la USAC, se pretende
que sean superadas con la visión de una nueva propuesta teórica, la cual ha sido
fundamentada en la dimensión filosófica.
2. Fundamentos teóricos de la nueva propuesta pedagógico-didáctica
La propuesta teórica pedagógico-didáctica que se presenta se fundamenta en la

propuesta Socio-Histórico-Cultural; en este paradigma se enfatiza el desarrollo de
la personalidad. El sujeto se concibe como un ser social con acciones más
complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción.
El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros, ya que el
ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le
permiten negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está
inmerso (Patiño, L. 2007).
Desde la perspectiva de la Psicología Educativa, para Vygotsky (1968), en primer

lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto.
Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento
humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos,
que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás. El
aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el
mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales
y sociales.
Vygotsky, según Padrino (2010), utiliza cinco conceptos fundamentales: las

funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las
herramientas psicológicas y la mediación. Las funciones mentales a su vez pueden
ser inferiores, consideradas naturales, determinadas genéticamente y las
superiores son aquellas que desarrolla el individuo mediante la interacción social,
es decir, dependen del contexto donde se desenvuelva, de allí que se afirme que
son mediadas culturalmente.

Las habilidades psicológicas de acuerdo al citado autor se manifiestan en el ámbito
social y luego en el individual. En este sentido, la memoria, la atención, formación
de conceptos son en primera instancia un fenómeno social y paulatinamente se va
transformando en propiedad individual, originando el concepto de interiorización.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es el potencial que poseen los individuos

para desarrollar las habilidades psicológicas y se logra mediante la interacción
social. Con respecto a las herramientas están representadas por los símbolos, la
escritura, los diagramas, mapas, signos, siendo quizás la más importante el
lenguaje, que es la forma primaria de interacción y posibilita la conciencia de uno
mismo, ejercer control voluntario de las acciones, afirmar o negar, actuar con
voluntad propia.
Por último, se encuentra la mediación, la cual, de acuerdo a lo expresado por

Vygotsky, citado por Padrino (2010), está relacionada con la capacidad del hombre
de actuar sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose
a sí mismo, lo cual se lleva a cabo a través de instrumentos psicológicos, entre ellos
el lenguaje.
Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la

actividad mental y la palabra. El lenguaje es el principal medio de comunicación
entre docentes y estudiantes. Es un medio vital para representarnos a nosotros
mismos nuestros propios pensamientos. “El lenguaje es un instrumento psicológico
que nos sirve para comprender la experiencia y también un instrumento cultural que
utilizamos para compartir la experiencia y comprenderla de manera colectiva y
conjunta. Es mediante el lenguaje que las generaciones se benefician unas de otras
y la joven la que comparte, discute, resuelve y refina su propia experiencia” (Mercer,
2006).
En cuanto a los fundamentos ontológicos, el ámbito de la cosmovisión que
comprende la realidad del hombre completo, tiene importancia reflexionar sobre uno
de los múltiples problemas de orden ontológico; reflexionar sobre el concepto
tridimensional de lo socio-histórico-cultural en medios naturales y espirituales.

Es importante resaltar en la teoría Socio-histórico-cultural, propia de los complejos
étnico culturales, en los cuales se manifiestan las ideas historiables. Se ha
destacado que, con Hume y Kant, se dieron los fundamentos de una 'filosofía de los
hechos culturales', pues tanto la filosofía, en uno y en otro, no es teoría completa
del todo; la filosofía se transforma en una investigación del sujeto, del hombre.
Tanto el sistema como sus líneas estructurales, son semejantes en ambos filósofos,
en cuanto al examen de comportamientos o actitudes que definen al hombre: el
conocimiento, la moralidad, las funciones estéticas, la religiosidad, etc. Desde el
siglo pasado se desarrolló una problemática -sin duda de viejas raíces- que incitó a
investigar un nuevo sentido de lo humano y de lo histórico, en conexión con los
avances que hacía la teoría del valor. Hegel y Dilthey contribuyeron de manera
notable a la constitución de una ontología y de una teoría del conocimiento de lo
cultural. El primero, con la noción de 'espíritu objetivo' y, el segundo, al mostrar la
necesidad de investigar el conocimiento de lo humano y de lo cultural: exterioridad
que hay que comprender. José Luis Romero ( ) destaca en un ensayo un supuesto
tradicional para la historia: "la historia es solamente historia de hechos y
especialmente de hechos relacionados con la convivencia social". A pesar de que
tales 'hechos' pueden ser 'hechos culturales', la cultura, y todo lo que ella implica,
no aparece aquí como algo relevante y significativo”.
Los fundamentos epistemológicos son desarrollados por Rickert, Heinrich, 1936,

desde un punto de vista lógico-epistemológico, al poner en relieve las ciencias
naturales generalizadoras, destacó el 'restante contenido inagotable de la realidad
y de la experiencia'. La existencia y la vida humana, escapan a la tentativa de
tutelaje de la concepción naturalística. Las investigaciones de los filósofos
esencialistas conducen a aceptar la conceptualización en lo relativo a la esencia del
hombre, que implica posibilidad de identificar rasgos esenciales en todos los
hombres. A su vez, los filósofos existencialistas, ponen en descubierto la
imposibilidad de conceptualizar la existencia y la vida humana, singular y concreta.
Las raíces de la teoría sociocultural pueden rastrearse desde Vygotsky (1978)
hasta Marx (1867/1977) y Hegel (1807/1967), y las diferencias en los supuestos

ontológicos que subyacen a las perspectivas constructivistas y socioculturales sobre
el aprendizaje pueden ilustrarse al comparar a Hegel con Kant (1787/1965). Hegel
estaba profundamente insatisfecho con el dualismo de Kant de los fenómenos
(experimentados) y las cosas en sí mismas (que no se pueden conocer), de lo
empírico y de lo transcendental, y del sujeto y de la realidad independiente. Hegel
sostenía que Kant se había equivocado al dar por sentado el carácter del individuo
conocedor; su respuesta fue un intento por formular una ontología muy diferente.
Sus esfuerzos influyeron sobre Marx y sobre materialistas dialécticos posteriores,
incluyendo a Vygotsky y a Ilyenkov, así como a fenomenólogos, incluyendo a
Heidegger y Merleau-Ponty; postmodernistas como Derrida, Foucault, Deleuze y
Lacan; post-estructuralistas como Bourdieu y Latour, así como a Dewey.
“Caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar
hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia humana y
se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” (Vygotsky, 1996)
Scribner identificó tres aspectos clave del acercamiento sociocultural a la cognición

humana: la cognición está culturalmente mediada por artefactos materiales y
semánticos como por ejemplo las herramientas y los signos, está fundada en la
actividad intencionada (la acción en el mundo humana, sistemas de actividad
constituidos socialmente, diseñados para satisfacer las necesidades humanas), y
se desarrolla históricamente al haber cambios a nivel sociocultural que impactan la
organización psicológica. Estas nociones generalmente se pueden rastrear a
Vygotsky, Leontiev, Luria y otros; surgen de un esfuerzo por sobreponerse a la
demarcación escrita entre persona y mundo.
La Teoría del Socio-constructivismo, cuyo principal exponente es Vygotsky, concibe

el conocimiento como un proceso donde el individuo construye a partir de saberes
previos y la interacción social es determinante. Tal como lo expresa Romo (2007),
los sujetos no sólo reciben información procesada para comprenderla, sino que
construyen a través de las vivencias su propio conocimiento modelando la
concepción de su realidad y del mundo, esto es su cosmovisión.

En cuanto al aprendizaje, Vygotsky en (1968) considero que el aprendizaje
sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje es el mediador que
explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales.
Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas,
su función principal es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y
la relación social.
La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las

condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres
condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.
Leontiev (1978) considera que “la actividad no es una reacción ni un conjunto de

reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y
transformaciones internas, su desarrollo. La actividad es un proceso complejo. El
individuo y la sociedad están unidos en su crecimiento y en su desarrollo histórico
sobre la base de la actividad”.
Los seguidores de la teoría socio-históricocultural plantean que el desarrollo de la

cultura humana transcurre por medio de la actividad, como proceso que mediatiza
la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre
modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo.
El enfoque histórico cultural provee una particular importancia al papel de la

actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Asimismo, el
aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual.
La Universidad desarrolla una función social por excelencia: se proyecta por medio
de la docencia, por los trabajos de investigación que se dan a conocer por medio de
las publicaciones.
Se proyecta socialmente mediante sus actividades culturales, y ejerce otra función

social, por medio de las conferencias, los foros universitarios…Pero la proyección

social que se reclama a las universidades, es la de promover la democratización de
la cultura, es decir, la de hacer confluir sus estudios y sus investigaciones en
beneficio de la sociedad.
Y “Cuando la vinculación de la Universidad con sus docentes, estudiantes… se

concierta en los estudios, en la investigación científica y humanística, en la obra
cultural, y en el abordamiento de los problemas nacionales”.
La Dimensión Pedagógica-Didáctica se constituye en el eje estructural del modelo

Educativo, ya que brinda las orientaciones para actualizar y mejorar el quehacer
educativo de la institución, es una parte fundamental e importante, y al respecto
Frigerio y Poggi (2010) han expresado:
“Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como

proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la
dimensión pedagógica-didáctica es la que por sus características brinda
especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de
enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y
específica”.
En la Dimensión Pedagógica-Didáctica hay una dualidad. La pedagogía se enfocará

en la educación y la didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje desde la Teoría
Pedagógica socio-histórica-cultural.
José Martí, ha expresado lo siguiente “La educación no es más que esto: la

habilitación de los hombres, para obtener con desarrollo y honradez los medios de
vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones
delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano...” “La
enseñanza ¿quién no lo sabe? Es ante todo una obra de infinito amor...” “Enseñar
es crecer”. Martí, J (1853 - 1895).
Las Teorías Pedagógicas son marcos conceptuales que han servido para describir,
explicar y orientar el quehacer educativo, así como también construir y reconstruir
haceres y saberes del mismo, se refieren a un hecho social desarrollado en torno a
la persona y a la sociedad donde se desenvuelve. Algunas de ellas son: socio
constructivismo, socio crítico, del pensamiento complejo y el socio-histórico-cultural,
teorías pedagógicas que han sido llamadas postmodernas. Al estudiarlas con
detenimiento se encuentran muchos elementos comunes, valiosos para orientar la
educación superior que se desarrolla en la universidad, y algunos teóricos que las
respaldan.
Conscientes de la necesidad de un cambio en el quehacer educativo de la

universidad, buscamos un camino que nos oriente a mejorar e innovar los
planteamientos que nos conduzcan a una educación superior que responda a las
necesidades y demandas del país para incidir en estas. En el trabajo del ensayo de
la dimensión pedagógica didáctica se consideró que la teoría pedagógica socio-
histórico-cultural es la que mejor responde a las características de organización
curricular, historia y desarrollo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en
cumplimiento a sus fines.
Esta presenta los siguientes principios generales, según Lucci:
a) El hombre es un ser histórico-social, o más concretamente, un ser histórico

cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea.
b) El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por
medio de la relación con el otro individuo es determinado; es por medio del
lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante
de los otros individuos.
c) La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del
aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones
sociales.
d) El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que
ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la
sociogénesis (origen de la sociedad) y de la ontogénesis para la
microgénesis (origen del individuo).
e) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso socio-genético.

f) La actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o
neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales
que están derivados de las actividades culturales y mediados por signos
g) La actividad cerebral esta siempre mediada por instrumentos y signos.
h) El lenguaje es el principal mediador en la formación y el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores.
i) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,
artística, musical y matemática.
j) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es
histórico, y las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de
problemas y comportamiento sumen diferentes formas, de acuerdo con el
contexto histórico de la cultura.
3. El proceso enseñanza – aprendizaje.
En el enfoque socio-histórico-cultural fundamenta lo que es el proceso de

enseñanza-aprendizaje para desarrollar al ser humano de forma integral. Esta se
caracteriza porque adquieren vigencia los postulados Vygostskianos, entre ellos: el
diagnóstico, los niveles de ayuda, la zona de desarrollo potencial y las situaciones
sociales de desarrollo.
En el caso del diagnóstico, se tiene un conocimiento profundo de determinadas

categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quién se enseña, propiciando
un proceso reflexivo de las condiciones de la enseñanza-aprendizaje.
Se comprende el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de

clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación
de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en
la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el
sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.
Para Vygotsky son muy importantes las relaciones existentes entre los participantes
en el proceso de enseñanza y el aprendizaje. Lo que las personas logran hacer con

la ayuda de otros es la base para construir un andamiaje, fundamento mismo del
análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y el aprendizaje.
Para la enseñanza desarrolladora hay que considerar dos niveles evolutivos en los
estudiantes: el de las capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y
desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo
que se conoce como “Zona de Desarrollo Próximo”, definida como “la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros más capacitados
(Vygotsky citado en Patiño, 2010)
Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite
la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contraste de todos los
aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje.
Para situarnos en un proceso de enseñanza – aprendizaje desde la perspectiva de

la práctica y la acción reflexiva en un enfoque de competencias profesionales
integradas se proponen los siguientes elementos:
a) La conceptualización de la comunidad como escenario docente principal

donde tienen ubicación espacial y temporal las aulas multipropósitos en su
condición de laboratorios multidisciplinarios que apoyan el proceso de
enseñanza aprendizaje de una carrera universitaria. Se ha explicado que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona, pues el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en
el individual. Es mediante el contacto sistemático con las realidades
socioculturales, económicas del individuo, la familia y la comunidad en su
conjunto; que lo interpersonal pasa a lo intrapersonal del educando, se
internaliza y se incorpora al pensamiento como función psicológica superior para
después, en interacción con otras funciones superiores, orientarse hacia los
modos de actuación profesional esperados.

Históricamente la enseñanza y el aprendizaje en la universidad han estado
enclaustrados en instalaciones docentes intramuros con escaso contacto con la
práctica social, empeñadas en formar educandos como verdaderos bancos de
conocimientos, a riesgo de perder su pertinencia en la formación profesional.
b) El profesor como mediador del aprendizaje.

El profesor como mediador transforma la realidad en lugar de imitarla; su función
no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas
activamente. Según esta posición el desarrollo de la estructura cognoscitiva es
el resultado de dos modalidades de interacción entre el individuo y su medio
ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado.
Este último es la manera en que los estímulos del ambiente, que bien pueden
ser los de la comunidad donde se forma el profesional, son transformados por
un agente mediador que guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión
emocional; selecciona y organiza el mundo de los estímulos. El resultado del
aprendizaje mediado en los educandos es la creación de una disposición y una
predisposición actitudinal para beneficiarse de la exposición directa de los
estímulos. El docente que combina en su desempeño profesional acciones a la
comunidad con actividades de investigación puede convertirse en un mediador
por excelencia para seleccionar y organizar los estímulos del medio, entendidos
como las realidades políticas, socioeconómicas, psicológicas de la comunidad,
para propiciar en los estudiantes un aprendizaje mediado que tribute a su
formación profesional y humana; con lo cual acredita su condición de modelo
profesional y conductor del proceso docente educativo por medio de la palabra
y la acción.
c) La práctica comunitaria como alternativa metodológica para la

asimilación de los conocimientos y la formación y desarrollo de
habilidades.

En la práctica comunitaria se convocan cultura y cognición desde el punto de
vista educativo, se encuentran modelos del pasado con modelos de futuro;
situación en la cual los estudiantes pueden, con el apoyo del profesor y de otros
actores de la comunidad, incorporar nuevos conocimientos y habilidades hasta
llegar a dominar la nueva situación. En este sentido los profesores deberán
asumir la ZDP como el área de mayores posibilidades para el desarrollo de los
estudiantes a partir del aprendizaje de los contenidos y practicar
sistemáticamente la vinculación desde lo conocido hacia lo desconocido; de
manera que se puedan tener presentes los conocimientos previos del
estudiante, como condición del enfoque constructivista del aprendizaje. Las
condiciones para la dirección de este proceso comenzarán con la orientación del
profesor en el aula, pero serán concretadas en la práctica docente como forma
organizativa de la enseñanza en la cual interactúan el profesor, los estudiantes
y los miembros de la comunidad como contexto social favorable para un
aprendizaje significativo.
d) La enseñanza problemática como método idóneo para la formación

profesional
Se ha considerado que la utilización de la enseñanza problemática ha sido un
método productivo y efectivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asegura
un proceso de aprendizaje desarrollador de la personalidad en función del
profesional requerido; especialmente si se trabaja en la ZDP de los educandos
mediante la búsqueda de solución a situaciones de complejidad creciente en el
desarrollo de la carrera.
e) Importancia de las prácticas profesionales en el aprendizaje de

competencias.
Lave (1992) observó que “el aprendizaje, visto como una actividad socialmente
situada, debe estar fundado en una ontología social que conciba a la persona como
un ser que actúa, que está comprometido con esa actividad en el mundo”. Ella
propuso que “ocurren actividades centrales que generan identidad” en las

“comunidades de práctica” en que participan los aprendices, y explica que “el
aprendizaje es, en este ámbito, más básicamente un proceso de llegar a ser, de
formar identidad en la actividad en el mundo”.
En el proceso educativo, los docentes se enfrentan a una situación importante: las

exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de
trabajo o estudio, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las
condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica.
En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones

concretas que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y
otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad
interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia funciones psíquicas
superiores en el proceso de formación profesional, que condiciona un saber hacer
desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.
Solo la formación completa de las acciones y las operaciones internas puede llevar
al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de
actuación de un saber profesional a partir de las exigencias deontológicas (Patiño,
2010)
La práctica profesional es importante para que los estudiantes universitarios puedan

desarrollar sus competencias, es decir, sus habilidades y actitudes frente a un
trabajo o puesto de trabajo específico, mostrando todo lo que sabe y aprendiendo
un poco sobre el sector. Se refiere a un espacio educativo en donde los estudiantes
ponen en prácticas las competencias adquiridas, orientada a la solución de
problemas profesionales. Estas prácticas profesionales integradas en el programa
de estudio estarán guiadas y supervisadas por un tutor. De esta forma, al final de
las mismas, el tutor de dichas prácticas podrá realizar un informe y poner la nota
pertinente al estudiante, para dar a conocer con ella su implicación en las prácticas,
lo aprendido durante las mismas y su valor como futuro profesional de ese sector
concreto.

Las prácticas profesionales obligatorias no son las únicas con las que podemos
encontrarnos. También existen las prácticas voluntarias. Las Universidades y
unidades académicas cuentan con acuerdos con diferentes empresas, instituciones
de servicio, creando así una cartera de prácticas. Así, el estudiante tan sólo deberá
ponerse en contacto con el área de prácticas de su unidad académica para poder
elegir el lugar de sus prácticas voluntarias. Este segundo tipo de prácticas no
cuentan con nota. Su realización requiere una actitud de servicio social orientada al
bien común. Lo cierto es que el estudiante podría terminar su formación sin
necesidad de realizarlas. No obstante, son importantísimas para que puedan
completar la educación y formación recibida, abriendo el camino al estudiante y
aportándole una experiencia extra que posteriormente le vendrá muy bien en el
mundo laboral real.
Todas las prácticas, tanto las voluntarias como las obligatorias pueden ser
remuneradas o no remuneradas. Evidentemente todos buscarán aquellas en las
que la remuneración sea mayor. No obstante, es importante pensar en la
experiencia que se obtendrá en estas prácticas. En ocasiones, no es tan importante
el dinero que se reciba como las tareas y responsabilidades que se podrán
desempeñar solo sin apoyo del docente. Lo cierto es que sean como sean estas
prácticas profesionales, son importantes para que el individuo pueda experimentar
la realidad social, así como crear una vinculación a su área profesional. Servirán
para lograr más experiencia y poder optar en el futuro a trabajos que cuenten con
mayores requisitos a la hora de contratar a gente.
f) Las tecnologías virtuales en el aprendizaje.
La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir,
organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse
un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de
enseñanza.
La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior

como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de
estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y
1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la
disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los
países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que
respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que
disponen. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica
y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los
propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Se carece
de instituciones de educación superior e investigación adecuada que formen a una
masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un
auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países
pobres, en particular, no podrán lograrlo.
La incorporación permanente de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, y de tecnologías educativas en apoyo a los aprendizajes y a la
gestión académica se hace más evidente, como indica Díaz, E. 1999 “los sujetos
nos vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales y de los discursos de
nuestro tiempo histórico” y este momento histórico se ve influenciados por el uso de
las TIC y su aplicación como parte de estrategias didácticas que evidencian actitud
más autónoma por parte de los estudiantes y el desarrollo de destrezas y
habilidades acordes en el mundo contemporáneo. Ante este desarrollo mundial y
como parte de la sociedad del conocimiento se hace indispensable que se mejore
el desarrollo de las competencias de los estudiantes sancarlistas en lo que se refiere
al acceso y utilización eficaz y eficiente de las tecnologías.
Desde el enfoque socio-histórico-cultural, la mediación tecnológica educativa deja

de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva
civilización. Castells, así sostiene que la tecnología coadyuva a las mutaciones de
largo alcance, incluso antropológicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en
los modos de producir y circular saber. Por lo tanto, la tecnología educativa tiene en
cuenta el contexto sociocultural e histórico seleccionando y combinando medios de
intervención educativa apropiados y pertinentes a la realidad. Además reconoce

dentro del ámbito de la tecnología educativa a las prácticas pedagógicas como
prácticas sociales. Consecuencia de ello, se puede sostener que los medios
tecnológicos son objetos culturales, con lenguajes específicos y símbolos propios,
que los portan dentro de un sistema más amplio, que ahora está replanteada por
una cultura mediatizada global hegemónica. (Canclini, 1997).
Por lo tanto, desde el enfoque que se sostiene se deconstruye y formulan proyectos

de tecnología educativa como una construcción socio-cultural de transformaciones
que puedan intervenir transformativamente, en la sociedad del conocimiento del
siglo XXI, acompañado de eso se busca el fortalecimiento de las habilidades y
competencias de los docentes para el uso eficaz de estos recursos en sus prácticas
pedagógicas, prácticas mediadas en la enseñanza formal para la orientación de
aprendizajes reales y virtuales. Sin embargo, las mediaciones tecnológicas implican
la existencia de competencias complejas respaldadas en el desarrollo “cultura
tecnológica” concebido como la capacidad de captar y aprovechar las
oportunidades para transformar la realidad. Ello se lleva a cabo aplicando el
conocimiento tecnológico (CIASPUCIO, H. 1996).
El modelo de evaluación de la apropiación de prácticas culturales de Orozco y

Sánchez (2002, citado por Montes y Ochoa, 2006) proporciona un criterio de
referencia para identificar los tres niveles de apropiación tecnológica: conocimiento,
utilización y transformación. La categoría de conocimiento de la tecnología se
refiere a la representación que los docentes tienen de la misma y de sus usos; puede
ir desde un nivel descriptivo hasta la generalización a múltiples escenarios; la
utilización representa el empleo común de prácticas educativas que involucran
apropiación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), mientras que
la tercera categoría, llamada de transformación, se relaciona con la modificación o
adaptación que realizan los profesores en las prácticas que involucran el uso de la
tecnología en los espacios de aprendizaje.
Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como
mediadora entre lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de
socialización que dé como resultado el pensamiento científico. Por lo tanto la
utilización de la tecnología como un recurso óptimo y didáctico, hace evidente el
aporte a construir procesos educativos reflexivos y propositivos con base a la
gestión del conocimiento y meta análisis ante problemas en contextos complejos.
Es decir, que las TIC vistas desde el enfoque sociohistórico cultural son
herramientas de aprendizaje social, implica y con lleva la creación de comunidades
docentes de aprendizaje colaborativo. Las redes de aprendizaje y formación virtual
posibilitan la participación, implicación y colaboración de profesores en la
construcción colectiva de conocimiento. El trabajo en línea posibilita la creación de
una comunidad o red de profesores que asumen el desarrollo de aplicaciones TIC
en las aulas, este logro formativo se traduce en la privilegiación de las TIC en sus
tareas docentes.
Vygotsky, el precursor de la teoría socio-histórica-cultural analiza las relaciones del

sujeto con su entorno y desde el nivel sociocultural el ordenador puede verse, por
una parte, como un mediador que provoca determinados cambios o tiene cierta
influencia en la relación que el sujeto establece con el medio. Por otra parte, puede
verse como una nueva manifestación cultural o una nueva forma de mediación que
podría tener importantes consecuencias para el desarrollo del comportamiento del
individuo considerado históricamente.
A través de la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación en los

espacios de aprendizaje, han surgido nuevas formas de formación a través de
mecanismos que con mayor facilidad han provocado procesos de enseñanza-
aprendizaje más eficientes, es así como el aprendizaje tutorial y los objetos de
aprendizaje se convierten en medios aplicables a la educación, en este caso
abordaremos el aprendizaje tutorial como estrategia para el desarrollo de procesos
educativos flexibles.
g) El aprendizaje tutorial
La importancia del régimen de tutorías, como uno de los mecanismos que con
mayor eficacia puede y debe contribuir a la formación académica y humana de los

estudiantes universitarios. Para que puedan enfrentarse con éxito a los desafíos
a los que se enfrenta en la sociedad actual y adaptarse a los cambios que exige.
Existen muchas ventajas como estrategia didáctica para fortalecer la mejora

continua (evaluación formativa y aprendizaje colaborativo.
● Docente-estudiante
● Estudiante -estudiante.
Las modalidades de tutorías pueden ser presencial, semi-presencial, a distancia.

De acuerdo al enfoque situado el control del proceso de enseñanza-aprendizaje
será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol evaluar
cómo va el proceso y tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades
que se presenten.
La función tutorial es uno de los principales factores que determinan la calidad de la

formación en un entorno virtual de aprendizaje. El papel de orientador y guía por
parte del profesorado asume un mayor protagonismo en la educación online y se
hace precisa una formación específica en este campo
La función tutorial es uno de los pilares sobre los que se consolida la educación en
línea. Consiste en la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada
alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de las
descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la
realización de trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la
aclaración puntual y personalizada de cualquier tipo de duda (Padula, 2002).
El servicio de tutoría a través de la red puede efectuarse mediante las distintas

herramientas de comunicación asincrónicas (correo electrónico, foro de debate y
otros) y sincrónicas (chat, videoconferencia y pizarra digital) que las plataformas de
e-learning suelen incorporar. Entre las primeras destaca el correo electrónico, que
es el medio más generalizado para realizar tutorías a través de Internet. El correo
electrónico es una pieza fundamental para lograr el aprendizaje de forma
satisfactoria para alumnos y formadores, permitiendo al tutor llevar a cabo un control

de calidad de todo el proceso. Una de las principales necesidades de los alumnos
para abordar un proceso formativo a distancia es la motivación, como en cualquier
proyecto que se emprende el nivel de motivación inicial suele ser elevado dado que
las expectativas del alumno referentes a la materia y a la metodología son altas. Tal
cual se va desarrollando el curso, esta motivación puede sufrir variaciones en
función de una gran cantidad de factores académicos, administrativos y personales
(Fundesco 1998).
Otra herramienta de comunicación asincrónica es el foro de debate. Tanto el tutor

como los alumnos pueden mandar mensajes al foro para realizar consultas, aclarar
dudas que, o bien van dirigidas a cualquier persona en general del curso que lea el
mensaje, profesores, tutores, resto de los compañeros, etc., o bien se puede
especificar en el mensaje a quién/es va dirigida la pregunta o consulta efectuada.
Constituyen el entorno ideal para la participación en las actividades de trabajo, para
la realización de actividades de aprendizaje colaborativo en las que cada uno
expone sus ideas, opina, critica o escucha las aportaciones de los demás. Por
último, las denominadas FAQs (Frequently Asked Question) conforman un espacio
donde se da una explicación detallada de las preguntas más frecuentes realizadas
por los alumnos. En el caso de que la tutoría no requiera el servicio directo del tutor,
en este espacio los alumnos pueden obtener un servicio de tutoría general.
4. Evaluación del proyecto educativo y los académicos
a) Evaluación del proyecto educativo
La evaluación es un importante proceso para la educación, ya que proporciona

información para su desarrollo y mejoramiento. Cuando se lleva a cabo, los sistemas
educativos se adaptan más rápido, realizan los cambios oportunamente y
establecen si los objetivos y metas han sido logrados.

Se ha dado un giro en la forma para evaluar los proyectos educativos, anteriormente
se llevaba a cabo una evaluación basada en procesos, en el momento actual se ha
dado un giro a los resultados, es decir, que lo importante es lograr los objetivos, o
que las competencias se logren, no importando la forma en que se llevan a cabo.
Entre las razones que han producido esta situación se encuentran: el nuevo modelo
educativo el que deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, los resultados
de aprendizaje será lo más importante y no como se ha realizado el proceso. Una
evaluación centrada en los procesos no sería útil para los cambios educativos que
se están impulsando.
Esta situación orienta que, dada la situación de estar trabajando por competencias,
sería mucha utilidad evaluar en qué medida el enfoque de competencias se está
poniendo en práctica en la universidad y que resultados se han tenido. Este es el
enfoque que debe prevalecer en los procesos de acreditación que actualmente se
están llevando a cabo en la universidad.
Se han tenido experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA,

2004), están tratando de investigar en qué medida las evaluaciones y acreditaciones
de los programas están orientados a determinar en qué medida son alcanzados los
objetivos de formación en competencias. Eso exige la definición de nuevos
instrumentos evaluadores, que, además, ayuden a las universidades a transformar
sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido.
Existen algunas áreas que es importante evaluar en la dimensión pedagógico-

didáctica de la USAC, entre otras: ¿Qué se enseña y qué se aprende en las
condiciones actuales? ¿Cuáles son las características del proceso de formación de
profesional? ¿Análisis del Modelo Pedagógico y el Proyecto Educativo en la
universidad y su impacto en la gestión de las funciones sustantivas?
b) Evaluación del docente

Con relación al tema de la evaluación docente, en la actualidad esta se ha
contextualizado al interior en la Universidad, como parte de una tradición y un
requisito administrativo para beneficio económico salarial. Para modificar la

evaluación del académico de la USAC, se sugieren dos vías: administrativa y
técnica:
- Vía administrativa: Actualizar el Reglamento de la Carrera Universitaria,
Parte Académica y los normativos que de él se derivan. La metodología para
lograr esta actualización, se sugiere la siguiente:
● Inicialmente que el Consejo Superior Universitario emita un acuerdo al
respecto. Previo a ello, es importante haber definido el Modelo Educativo, a
efecto de contar con un sustento teórico que permita orientar la actualización
del referido Reglamento en coherencia con la normativa que regirá la parte
técnica administrativa del personal académico, en general, considerando las
cuatro funciones esenciales de la universidad: Docencia, Investigación,
Servicio/extensión y administración académica.
● Someter a un proceso de revisión y análisis, jurídico laboral, el actual
Reglamento, así como las modificaciones y otros acuerdos emitidos por el
Consejo Superior Universitario o bien del Consejo de Evaluación Docente
con la participación de diferentes sectores, relacionados con la academia,
administración de recursos humanos, administración académica,
Investigación, Servicio o extensión, miembros de las diferentes Comisiones
de Evaluación Docente de las Unidades Académicas.
● Así mismo de forma paralela, sean revisadas las atribuciones del personal
académico, nombrado o electo para ejercer la administración académica, por
ejemplo la coordinación de carrera, área o departamento; servicio o
extensión, Investigación y otras figuras que se han ido creando según sea la
estructura organizativa de la unidad académica, para el efecto es de
considerar alguna coordinación con la División de Desarrollo Organizacional
para que las estructuras organizativas de cada unidad académica, tengan
congruencia con la Diseño Organizacional de la Universidad.
Por la vinculación existente con la carrera del personal académico, someter a
revisión y actualización la siguiente normativa:

▪ Reglamento de los jurados de concurso de oposición, el cual debe ir
orientado a las diferentes competencias que debe cumplir el perfil del
profesor universitario.
▪ El manual de Normas y Procedimientos para la concesión de licencias y
otorgamiento de ayudas becarias y pago de prestaciones especiales al
personal de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
La revisión, análisis y actualización de la anterior normativa debe ser por medio de
talleres de trabajo, con la participación de delegados (personal académico, titular y
no titular, personal administrativo autoridades de diferentes entidades, miembros de
comisiones de evaluación docente) quienes emitirán las propuestas de cambio y
modificación para hacerse del conocimiento y consideración del Consejo Superior
Universitario.
- Vía técnica:
Al contar con el modelo educativo, definir el modelo de evaluación del
personal académico, de acuerdo a la figura de autoridad y complejidad que
predomina en la Universidad, así como a la creciente necesidad que se ha generado
en torno a la evaluación del desempeño de los profesores.
● Estructurar los instrumentos para evaluar el desempeño laboral del
personal académico, los cuales deben de reflejar correlación tanto con
las atribuciones como obligaciones, de acuerdo a la función o cargo
nombrado o asignado.
● Establecer el momento idóneo para aplicar la evaluación del desempeño
laboral, para determinar qué tipo de evaluación se requiere, (Diagnostica,
Sumativa, Formativa).
5. La investigación educativa en el desarrollo curricular y la práctica

pedagógico-didáctica.
Todo proceso de cambio curricular requiere de investigación educativa. Esta se ha

definido como la explicación sistemática y racional de los problemas de la realidad
educativa, por medio de la búsqueda de nuevos conocimientos, del análisis de las

funciones, los métodos y los procesos educativos, contribuyendo primordialmente
a:
● Conocer los factores históricos, culturales, sociales y económicos que han

regido las acciones y que han dado sentido y dirección al sistema educativo
en diferentes épocas.
● Desarrollar conceptos, enfoques y esquemas bajo los cuales se puedan
interpretar los fenómenos educativos.
● Generar marcos teóricos desde los cuales se adopte una actitud crítica de la
situación que priva en determinado momento.
● Fundamentar el desarrollo y la implantación de nuevos modelos educativos.
● Obtener datos que permitan una planificación congruente con las políticas
educativas nacionales.
● Evaluar cada uno de los procesos, programas, actores y centros que
conforman el sistema educativo (Massimino, L., 2016, 2).
La investigación educativa es el procedimiento por el cual se llega a obtener

conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para
eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal
procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la
naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.
Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-

educativa. Hasta los años 60, la investigación socio-educativa se caracterizó por
tener una tendencia racionalista, positivista, empirista, cuantitativa. Se cambia de
paradigma cuando el que se utiliza no da respuesta a interrogantes formuladas
sobre el quehacer de la educación. Por lo regular, un paradigma surge en un
contexto histórico-político-social-cultural particular.
La investigación social que se realiza en el paradigma cuantitativo tiene vicios

“artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar
situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador
y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.
Una vez que tenemos claros el paradigma desde el cual partiremos de acuerdo a
nuestra intencionalidad para con la realidad y nuestra posición ontológica y
epistemológica, estaremos listos para seleccionar el método. Ante la necesidad del
cambio, de la transformación ¿Qué método nos permite investigar transformando?
Mejor dicho ¿Qué método nos permite expandir el conocimiento científico a la vez
que solucionamos problemas y empoderamos a los participantes?
Entre otras, la Investigación Acción Participativa (IAP) resulta ser apropiada.

Martínez, M. (2009) señala que este método expande el conocimiento científico y la
solución de un problema, mientras aumenta igualmente la competencia de sus
respectivos participantes.
La IAP, según De Miguel (1989) citado por Rodríguez y otros (1996), se caracteriza
por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que se
utilizan para obtener conocimientos sobre una determinada realidad colectivamente,
que se sistematizan y tienen utilidad social; la considera una actividad integral, que
combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Según estos
autores, entre sus características sobresalientes están: El problema que se va a
estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo; el objetivo de la
investigación es la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos
implicados, por lo que los beneficiarios son los implicados; implica a la gente en el
lugar de trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la
investigación; fortalece la toma de conciencia en la gente sobre sus propias
debilidades, habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y
organizarse y todos los actores sociales se asumen como investigadores.
Además, este método implica una nueva visión del ser humano y de la ciencia que
involucra un serio compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los
primeros y un mayor rigor científico de la última para facilitar dicho proceso. Por otro
lado, desde este método la actividad investigativa implica que el investigador acepta
y vive un compromiso ético de entrega, de servicio y de altruismo, que la
investigación es más rigurosa; y por cuanto parte de un autodiagnóstico en el cual
participan los sujetos involucrados en el problema y gestión de soluciones, los

conocimientos y posible ciencia que se deriven de ellos, tendrán mayor validez
como representación teórica del grupo o sujetos (Martínez, M. Citado).
Del Rigor Metodológico/Validez y Confiabilidad. En el ámbito académico es común

subestimar la cientificidad de la investigación cualitativa en virtud de que no utiliza
los mismos estándares y métodos de validez y confiabilidad de la investigación
positivista. No obstante, además de los resultados de una IAP ejecutada siguiendo
sus normas y procesos metodológicos, los cuales hablan por sí solos, existen
criterios que garantizan su rigor metodológico.
El rigor metodológico de esta investigación se garantiza siguiendo los criterios

generalmente utilizados para evaluar la calidad científica de un estudio cualitativo:
la credibilidad, la auditabilidad y la transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln
(1981) citados por Castillo y Vásquez (2003). La primera, está dada por la recogida
de información que produce hallazgos que pueden ser reconocidos por los actores
sociales involucrados en la realidad como una verdadera aproximación a lo que ellos
sienten y piensan. Lo que implicará que se les consulte con frecuencia durante el
proceso de investigación sobre la base de lo que se irá sistematizando en notas de
campo con respecto a las acciones e interacciones generadas.
La auditabilidad o confortabilidad consiste en que otros investigadores puedan

seguir la pista al estudio; esto se cumple debido a que se mantiene un registro y
documentación de las ideas que van surgiendo a lo largo del estudio. Se hacen
videograbaciones, y se llevan registros escritos de las acciones generadas.
Por último, el criterio de transferibilidad o aplicabilidad, que se refiere a la

posibilidad de extender los resultados del estudio a otro contexto, por lo que es
necesario describir densamente la realidad, el lugar y las características de las
personas envueltos en la misma. Por su puesto, habrá que ser muy cuidadoso en
cuanto las fases de la investigación (reflexión inicial o diagnóstico de la situación,
planificación, ejecución y evaluación) y al uso de las Técnicas de recogida y de
análisis de la Información apropiadas para la misma.

PARTE IV: LA DIMENSIÓN DE GESTIÓN DE LA CALIDAD
El objetivo de este dimensión del modelo educativo consiste en establecer los

principales conceptos y el accionar específico de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, para promover mejoras en la calidad de la educación superior con base
al mandato contenido en la Constitución Política de la República de Guatemala en
los artículos 82 y 85; en su respectiva Ley Orgánica y en la normativa interna con
los cuales orienta el cumplimiento de sus fines.
Se ha elaborado en cuatro partes, a saber: 1. El concepto de Calidad de la
Educación Superior. 2. Definición de Calidad Educativa en la USAC. 3. Significado
de la Gestión de la Calidad en la Educación Superior. 4. El Fortalecimiento de la
Calidad Educativa en la USAC y Consideraciones finales en torno al objeto del
presente trabajo.
1. El concepto de calidad en la Educación Superior
El término calidad, está presente en todas las acciones y escenarios de la vida

cotidiana. La calidad en materia educativa, se relaciona con la eficiencia, eficacia y
pertinencia que al integrarse mutuamente, conducen al alcance de los objetivos y
metas que se traza todo servicio educativo. La calidad se vincula con la excelencia
y supone el compromiso de todos los integrantes de una institución educativa para
lograr prestar su servicio de la mejor forma posible, empleando el mejor
componente, la gestión y los procesos. En el campo conceptual, la calidad está
permeada por dos componente: el objetivo, que está vinculado a lo cuantificable o
verificable con base en estándares, descriptores o indicadores previamente
determinados; y, el factor subjetivo vinculado al valor que la persona confiere al
deber ser de un producto o servicio, con base en la respuesta a sus expectativas y
desde sus propias percepciones de la realidad.
La Declaración Mundial de la UNESCO (1988) sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción refiere en el Artículo 11º que “la calidad de la enseñanza
superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus

funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y
becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la
comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen
externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible
especializados en lo internacional”.
Por su parte la Confederación Universitaria Centroamericana como ente de
integración y fortalecimiento de la Educación Superior dentro del Sistema de
Integración Centroamericana –SICA establece dentro de sus fines la búsqueda
permanente de la más alta calidad de la educación superior y la excelencia
académica como principios que guían a las universidades públicas en sus
actividades sustantivas: la investigación científica, la docencia y la acción social,
orientadas a la formación y al desarrollo pleno del hombre y la mujer
contemporáneos; así como a contribuir al desarrollo integral de la sociedad.
(Consejo Superior Universitario Centroamericano -CSUCA-, 2005)
El concepto de calidad de la educación universitaria cambia de contenido en cada

época, no es estable y duradero porque es una denominación primordialmente
histórica. Su búsqueda se constituye como un reto trascendente en las instituciones
de educación superior para la realización de las funciones sustantivas de docencia,
investigación y extensión en cumplimiento de una finalidad social. En el contexto
de la globalización y la sociedad de la información y del conocimiento, las
instituciones de educación superior enfrentan problemas, tales como:
• La masificación de los ingresos, manteniendo los mismos métodos y recursos
materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones, situación que
exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy vinculadas
a su pertinencia.
• La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones,
mayoritariamente las privadas, y la realización de funciones básicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las

universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza
tradicional, sino a través de su acreditación.
• La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia de las
universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo
sistema de relaciones entre la universidad, la sociedad y el Estado, basadas en
la rendición de cuentas de la primera.
• Disminución o desaparición del financiamiento incremental.
Uno de los referentes más importantes sobre la calidad de la educación superior es
el Tratado de Bolonia (1999), que se constituye en uno de los referentes más
importantes para la investigación de la calidad de la educación superior. Dicho
tratado, revoluciona la educación superior en Europa y América Latina. Algunos de
los principales cambios que se pretendieron, fueron las adaptaciones curriculares y
las tecnológicas, la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente
comparable en toda Europa lo que daba apertura a la movilidad de estudiantes,
profesores e investigadores por las universidades europeas, a la vez que fomentaba
el aprendizaje continuo y la calidad de la educación. Con base en la opinión de
diversos autores, configura el aseguramiento de la calidad de la educación en gran
parte del mundo. El profesor Armando Alcántara Sanatuario en su ensayo sobre
Dimensiones de la Calidad en Educación Superior, citando a Roberto Ruiz (1999)
sostiene que es posible diferenciar al menos seis formas distintas de utilización del
concepto “calidad” en la enseñanza superior:
1. La calidad como producción original: esta es la forma habitual que se utiliza
en las comunidades académicas, y suele asociarse con las instituciones o
unidades de élite, cuya producción suele evaluarse de acuerdo con
estándares internacionales.
2. La calidad como resultado de la correlación entre metas, objetivos y
resultados: el concepto de calidad apunta aquí, fundamentalmente, a la
existencia de un acuerdo entre lo que se ofrece y lo que se produce, entre lo
que se quiere y lo que se logra. Es el tipo de calidad que suele aplicarse a
instituciones o unidades académicas que están estrechamente vinculadas al
mundo del trabajo.

3. La calidad como la mayor o menor distancia con respecto a un modelo que
se considera como lo ideal o deseable para la institución o unidad académica:
en este caso, la calidad consiste en el grado en que una institución o unidad
académica se aproxima a lo que se ha definido como su prototipo.
Obviamente, el modelo debe definir en detalle las características universales
y específicas que debe reunir cada institución, surgidas de su propio
proyecto.
4. La calidad como satisfacción de las necesidades del usuario; este
concepto de calidad está presente en mayor o menor calificación en todas
las instituciones de educación superior.
Es ésta la razón para intentar evaluar la opinión de estudiantes, empleadores,
agencias de financiamiento, egresados, etc. Este concepto es más pertinente
para unidades académicas de claro perfil profesional o técnico.
5. La calidad como valor agregado: suele entenderse por “valor agregado”, a
aquello que el estudiante aprende durante su permanencia en la institución.
Por lo tanto, la calidad se centra aquí en el perfil individual del egresado. Se
trata de un concepto con mayor aplicación en instituciones o unidades
académicas que enfatizan la formación general y donde el perfil profesional
es difuso o polivalente.
6. La calidad como un agregado de propiedades: es el concepto de calidad
que exige definir un conjunto de indicadores previos, los cuales se cuantifican
con el fin de clasificar las instituciones o unidades académicas de manera
jerárquica.
2. Definición de Calidad Educativa en la USAC
El Informe de Revisión Nacional de Educación para Todos en Guatemala, 2012-

2013, advierte sobre el inmenso desafío que enfrenta el país de asegurar el acceso
a una enseñanza de calidad a todos los ciudadanos, estableciendo que: se trata de
lograr que los estudiantes aprendan, adquieran competencias básicas para la vida
y las competencias diseñadas para cada nivel, y se desarrollen integralmente con

valores y actitudes ciudadanas a través de la educación. (UNESCO, Ministerio de
Educación de Guatemala, 2014)
Por su parte, la Universidad de San Carlos de Guatemala asume
predominantemente un concepto amplio de la calidad fundamentado en el
cumplimiento de “propósitos previamente declarados”, establecidos en la
Constitución Política de la República de Guatemala, su Ley Orgánica, Marco
Filosófico y Académico así como su Misión y Visión. “La expresión más clara en
esta línea está en el planteamiento de metas y propósitos declarados, indicados
claramente en el Plan Estratégico USAC 2022, que define los objetivos estratégicos
que orientan las acciones de la Universidad con una visión de largo plazo, con
contenidos de eficiencia, calidad y pertinencia”…. (DIGED-USAC, 2014). En ese
marco, la línea estratégica A.0.3. orienta como un inter eje del área académica el
“fortalecimiento del proceso de acreditación y certificación de la USAC y sus
programas académicos”.
La calidad de la USAC debe entonces medirse en términos de los fines
institucionales, es decir, en la perspectiva del cumplimiento de su misión. “En su
carácter de única universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir,
organizar y desarrollar la educación superior del Estado y la educación estatal, así
como la difusión de la cultura en todas sus manifestaciones. Promoverá por todos
los medios a su alcance la investigación en todas las esferas del saber humano y
cooperará al estudio y solución de los problemas nacionales”.
Citando las palabras del educador nicaragüense Dr. Carlos Tunnerman Bernheim
(Boletin IESALC informa No.207, 2007) “cualquiera que sea la definición de calidad
y los criterios para evaluarla, la calidad de un sistema universitario es el producto
de varios factores y procesos. En el sistema universitario existen tres procesos
básicos: docencia, investigación y extensión. Existe igualmente un proceso general
que envuelve a todos: el proceso de gestión. La evaluación de la educación
superior comprende la evaluación de los productos de cada proceso y de los
procesos mismos y no se limita al juicio sobre el diseño y la organización curricular
ni a la constatación de si son o no suficientes los recursos involucrados. Debe ir
más lejos, pues un currículo, refleja la concepción que se tiene frente al ser humano,

la sociedad y el conocimiento. Además, la evaluación de la Educación Superior debe
inscribirse entre las estrategias de cambio y la transformación.
La Acreditación no puede limitarse al cumplimiento de una calidad sin patria.
Amén de criterios internacionales de calidad basados en la tradición científica, la
calidad también debe tener relación con la pertenencia. La patria de la calidad es
la pertenencia.”
3. Significado de Gestión de Calidad de la Educación Superior

En el ámbito educativo, la gestión (Lavín, 2000), corresponde a toda actividad
relacionada con elementos administrativos y financieros de una institución, así como
la forma como los directivos, docentes y estudiantes se organizan. Del mismo modo
se refiere a la fijación de calendarios; determinación de horarios; distribución de
espacios y otros elementos organizativos. De igual manera, se configura como el
conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de
una institución para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad en la
comunidad educativa y con tal institución. Estos autores también plantean que la
gestión educativa o gestión escolar posee básicamente seis dimensiones que se
mencionan a continuación:
a) Dimensión pedagógica curricular; corresponde a los fines específicos o razón
de ser de la institución en la sociedad.
b) Dimensión administrativa financiera; es la distribución del tiempo, el espacio,
el recurso humano y los aspectos financieros de la institución.
c) Dimensión organizativa operacional; se refiere a la organización de los
subsistemas de la institución; es decir, organización del cuerpo docente y
directivos, departamentos administrativos, académicos, comisiones, entre
otros.
d) Dimensión comunitaria, aborda la relación de la institución con el sector
externo (sociedad, empresa, organizaciones culturales).
e) Dimensión de convivencia, garantiza el clima organizacional entre los
diferentes actores educativos (docentes, administrativos, estudiantes,
directivos) y establece las normas internas del actuar en la institución.

f) Dimensión sistémica, es la relación que establece la institución con otras
instituciones del sistema educativo (otras universidades, secretarías de
educación, etc.).
Un enfoque fundamental (Muncio, 2000, pág. 113), al respecto de la Gestión de la
Calidad en la Educación Superior, es el de la gestión de la educación por procesos
que como concepto, se incrusta en la gestión de la calidad educativa como un
nuevo modelo para hacer frente a las demandas de la sociedad actual. Por una
parte, se aporta tecnología para lograr organizaciones más eficientes; y, por otra, la
orientación a las personas implicadas como razón esencial de la organización y de
los procesos. La confluencia se traduce en procesos de mejora continua y el
resultado en el valor agregado por la acción del proceso.
4. Fortalecimiento de la Calidad Educativa en la USAC
El pedagogo Juan Alberto Martínez, destacó que en el ámbito regional desde

1948, la Confederación Universitaria Centroamericana cuyo Órgano Rector es el
Consejo Superior Universitario –CSUCA- como organismo oficial de integración de
la educación superior en la región, ha jugado un papel destacado en el tema de la
evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en la región, desde
1962, por medio del Sistema de Carreras y Postgrados Regionales –SICAR- y a
partir de 1998 con la creación del Sistema Centroamericano de Evaluación y
Armonización de la Educación Superior –SICEVAES- (Martínez, 2005), que ha
impulsado la evaluación de Programas de Educación Superior a nivel de pregrado,
grado y posgrado, así como el desempeño de Instituciones de Educación Superior.
El Marco Filosófico de la USAC establece que la Universidad, propenderá
constantemente a encaminarse hacia la excelencia académica en la formación
integral de estudiantes, técnicos, profesionales y académicos con sólidos valores
éticos, sensibilidad humana y compromiso social, para actuar en la solución de los
problemas nacionales, promoviendo la participación en la población desde dentro y
fuera de ella. Apropiarse de una cultura de gestión de la calidad, es un reto que
debe alcanzarse y revisarse sistemáticamente en toda institución de educación

superior para gestionar el mejoramiento y producir los cambios que apoyen mejorar
la calidad de los servicios que oferta en sus funciones fundamentales de docencia,
investigación y extensión.
Asegurar la calidad implica medirla y para ello debe contarse con un conjunto de
acciones planificadas y sistemáticas contenidas dentro de un Sistema de Calidad
Institucional. En el marco de los esfuerzos sistemáticos que se vienen realizando
desde el año 1999 la Universidad de San Carlos de Guatemala utiliza las
orientaciones del SICEVAES en cumplimiento de los lineamientos emanados por el
Consejo Superior Universitario, según Acta No. 37-99 que en el punto séptimo
acuerda: “aprobar oficialmente el Sistema Centroamericano de Evaluación y
Armonización de la Educación Superior –SICEVAES-, con el propósito de
modernizar y mejorar permanentemente la calidad de la Educación Superior de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, delegando en la Coordinadora General
de Planificación y la Dirección General de Docencia, la promoción, planificación,
organización y coordinación de dicho proceso. Las instancias y unidades
académicas interesadas serán las encargadas de aplicar y realizar dicho sistema”
(Consejo Superior Universitario , 1999).
A su vez, en el marco de su institucionalidad, por Acuerdo de Rectoría No. 104-
2004, crea la División de Evaluación Académica e Institucional -DEAI- como una
dependencia de la Dirección General de Docencia -DIGED-, estableciendo dentro
de sus funciones, entre otras, la sistematización de los procesos de evaluación
académica e institucional de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
delegándole a su vez la planificación de actividades de inducción, incentivación y
capacitación, sobre evaluación y acreditación de los Programas Académicos y de
su calidad educativa, así como dar seguimiento a la elaboración de los informes de
autoevaluación y la formulación de planes de mejora de las distintas unidades
académicas en procesos de autoevaluación y/o acreditación. (104-2004, 2004).
La evaluación desde lo interno y de lo que han venido haciendo las Unidades
Académicas y Administrativas de la USAC, solo puede entenderse como un
proceso cuya finalidad es disponer y ordenar información objetiva que apoye la
toma de decisiones para mejorar la calidad de los procesos académico y

administrativo de las Instituciones de Educación Superior. El punto de partida de
todo proceso de autoevaluación es la reflexión crítica de su propia realidad, tomando
en cuenta sus problemas, pero también sus aciertos. Su punto de llegada, es la
formulación de un Plan de Mejora, que estableciendo un período determinado para
su implementación, produzca los logros que dicha planificación proyecta a corto,
mediano y largo plazo en función de lo propuesto para mejorar y en el marco de la
planificación estratégica de la institución.
Consideraciones finales
• Definir la calidad educativa de una institución de educación superior solo

puede hacerse, reconociendo que todo proceso educacional contiene una
intencionalidad que responde a la concepción que se tiene de la sociedad y
del sujeto que se propone formar.
• La calidad es un concepto histórico. Su búsqueda debe operar de manera
sistemática para poder producir y adecuarse a los cambios que demanda las
trasformaciones sociales y del conocimiento.
• La calidad de la educación representa un desafío para la conducción y
gestión de la educación superior. Eficiencia, eficacia, pertinencia e inclusión
son dimensiones fundamentales a integrar en su logro.
• El Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación
Superior, se integra como una herramienta de trabajo que apoya conocer,
planificar, verificar y actuar. En suma, cuatro elementos de la búsqueda de
la calidad total de productos y servicios en general. Como sostiene Edward
Deming: mejorar la educación y la dirección de la educación, exige la
aplicación de los mismos principios que se tienen que utilizar para mejorar
cualquier proceso de fabricación de servicios.

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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS

Guatemala, junio del 2018

Dr. Carlos Enrique Camey Rodas

Dr. Axel Popol Oliva

Ing. Agr. Álvaro Amílcar Folgar Portillo

M.Sc. Gerardo Arroyo Catalán

Lic. Urías Amitaí Guzmán García

Dr. Luis Felipe Irías Girón

Comisión del Modelo Educativo

Dr. Axel Popol Oliva

Dr. José Ángel De la Cruz

Lic. Julio César Montenegro

Licda. Carmen Alicia Velásquez M.A.

Licda. Adriana Paola Flores Hernández

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En el intento de desarrollar el tema enunciado como Visión

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a) Modelo positivista (Conocimiento posit ivo). Desde la perspectiva

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b) Modelo histórico para entender la re alidad. Esta visión de la

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c) Enfoque crítico y reflexivo sobre la so ciedad. En los fenómenos