LA INCLUSIÓN DEL PLANEAMIENTO COMO HERRAMIENTA DE

GOBIERNO. ARGENTINA PERÍODO 2003-2015.

Gabriela Andretich, Bárbara Correa,

Andrea Hernán, Emilia Sosa Passarino,
Antonella D’amelio, Juan Pablo Cassaretto,
Lorena Romero.

Universidad Nacional de Entre Ríos

Introducción
Este artículo es un aporte a la investigación “Políticas educativas comparadas de Brasil y
Argentina. Primera etapa: los procesos de planeamiento a nivel nacional posteriores a los
`90”1. El objetivo específico para este texto es argumentar la hipótesis acerca de la
apropiación del planeamiento como una herramienta política de gobierno. El texto incluye
un recorrido histórico de los vínculos entre Estado y planificación, luego se enfoca en
analizar -en el período que va del 2003 al 2015- qué apropiación hace el Estado de la
planificación, cómo se posiciona frente a ella y, específicamente, cómo aborda el proceso
de planeamiento en materia educativa y qué propuestas hubo en este sentido. Las
herramientas de recolección son básicamente documentos de la época. Al cierre del texto
se exponen brevemente algunos ejes que encaminan la propuesta de planeamiento a nivel
macro hacia una perspectiva situacional y participativa, las mismas habilitan la
continuidad y profundización del proceso de investigación.
1. Los antecedentes en la vinculación Estado y planificación
Para entender la apertura a procesos de planeamiento desde el sector estatal en los
gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernandez es necesario repasar rápidamente el
camino recorrido en el vínculo Estado y Planificación considerando lo que ocurrió en
América Latina en general y en nuestro país en particular.
Siguiendo una línea histórica, la relación entre la política y los procesos de planificación
estatal ha ido adquiriendo diferentes formas, tanto en términos conceptuales como
metodológicos. La cartera educativa aparece tardíamente incorporada a estos procesos
puesto que la mirada central, en los inicios de la planificación estatal, estuvo puesta en el
desarrollo económico. Las primeras experiencias a nivel mundial de planificación estatal
se desarrollaron a principios del siglo XX asociadas, por un lado, a las crisis que

1Este proyecto es financiado por la Universidad Nacional de Entre Ríos, dirigido por las Dras Gabriela
Andretich (UNER) y Silvina Fernández (UFRJ).

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enfrentaron algunas de las principales economías nacionales europeas y, por otra parte, a
la novedad que representó el surgimiento de las economías socialistas. Ya en el período
de posguerra, Haberkon dice:
“Desde el período de posguerra y hasta fines de los ’70, tanto las economías
periféricas como las principales potencias mundiales continuaron
desarrollando procesos de planificación: las primeras, como una
herramienta que les permita salir del círculo del atraso y la dependencia; las
economías centrales para iniciar los procesos de reconstrucción luego del
conflicto bélico. En ambos casos, las experiencias presentaron algunos éxitos
y muchos fracasos, y se caracterizaron por abordar los procesos de
planificación de manera rígida” (2016, Pág. 1).
Dentro de este período, ubicados en América Latina, pueden encontrarse las primeras
referencias al sector educativo y sus antecedentes de planificación. Es de señalar que en
los países en los que se pusieron en marcha reformas educativas de significación, el
planeamiento asumió rasgos diferenciados, de carácter pragmático, donde estuvo más
fuertemente implicado con el proceso de gobierno en su conjunto; en nuestro continente,
cuentan con planes nacionales de educación Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, México, Paraguay, Perú y República Dominicana. En el resto fue perdiendo
gradualmente significación hasta asumir un carácter meramente burocrático. Éste ha sido
el caso de la Argentina y de otros países latinoamericanos.
En los años ‘80, Gurrieri pone en debate, desde la CEPAL, la vigencia del Estado
planificador –propio de la concepción “cepalina” tradicional– en la crisis de esos
momentos, analizando el rol estatal según distintas formulaciones políticas y las
exigencias para la planificación. Desarrolló, entre otras, las siguientes proposiciones
básicas: la de la necesidad de fortalecer el aparato estatal, la de establecer y consolidar
las auténticas modalidades democráticas de organización política, haciendo énfasis en la
necesidad de la participación social y en la de búsqueda de consensos y en el control
social democrático de los principales núcleos de poder estatales y privados. Planteaba
todo esto en un marco de equidad, superando las situaciones de profunda desigualdad
económica, étnica, social y cultural existentes en América Latina.
La discusión en CEPAL abrió reflexiones en torno a los procesos de planeamiento que
dieron origen a algunas experiencias interesantes. Entre ellas se destaca la propuesta de
un nuevo modelo renovado -al que se denominó como planeamiento dinámico, “rolling
planning”; éste consistía en asumir metodologías que tuvieran en cuenta los constantes

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cambios y la rapidez de los procesos sociales y económicos, que se enriqueciesen
permanentemente con los aportes de la investigación, que adoptasen estrategias de
innovación ya que las opciones son diversas según las circunstancias, y que se
desarrollasen en un marco de carácter participativo. Esta última premisa tendía a que
“cada comunidad nacional o local desempeñe un papel protagónico en la interpretación
y orientación de su propio desarrollo (…) “sólo un proceso de esta naturaleza -generado
auténticamente en las bases y no impuesto desde los niveles superiores- permitirá un
cambio de actitud en la población” (Fernández Lamarra, 2006, pág. 53). Esto, teniendo
en cuenta que el cambio de actitud y la participación se condicionan recíprocamente, ya
que, a medida que se obtienen cambios en las actitudes se hace posible una mayor
participación.
Según Teske (2008), a partir de la crisis socioeconómica de América Latina en los ‘80,
se inaugura una etapa en los vínculos entre planeamiento y Estado, que provocó enormes
repercusiones en la educación pública, la cual había sufrido un notorio deterioro. La crisis
del Estado Docente, acentúa las tendencias que vinculan la planeación con las estructuras
económicas. La visión sistémica de la educación junto a la escasez de recursos, permiten
asociar esta etapa a un período de búsqueda de consideraciones y decisiones en diferentes
ámbitos. La profundización de la crisis financiera introduce el interés por la
"gobernabilidad". En términos teóricos, a la planificación estratégica se le agrega el tema
situacional sugerido por Matus, o el de la viabilidad de las políticas. En el campo
operativo se inicia un triple desplazamiento: la escasez de recursos hace de la gestión, por
una parte, un ejercicio de técnicas presupuestarias; por otra, una preocupación de
conducción política del proceso en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante
la concertación; el tercer desplazamiento se traduce en una fragmentación de la
planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema,
quebrándose así, el proceso integrador y multiplicándose en consecuencia, los lugares y
las entidades planificadoras (Fernández Lamarra y Aguerrondo, I., 1969, en Teske, 2008,
pág. 6).
Aunque sin la profundidad que merece el tema, cabe incorporar en en este recorrido de
vínculos entre el Estado y la planificación, la alianza entre política y ciencia que como
bien señaló Matus (1972:38), no se trata solamente de la relación entre dos procesos
(planificación y desarrollo), sino también de una relación entre grupos humanos entre
los que se encuentren políticos, técnicos, burócratas y grupos sociales organizados
(Bentancur, N, 2010, 10). Siguiendo los argumentos de este autor, los avances logrados

3
el siglo pasado en relación a niveles de conocimiento en los campos de las ciencias
sociales, la administración pública y la estadística posibilitó la promoción de políticas
públicas asentadas en bases más sólidas y con pretensiones de previsión y operación sobre
el futuro. A su vez, en modelos más maduros de planificación, el estudio de las
condicionantes políticas impregnó los modos en que el saber especializado se aplicaba
a la proyección y a la intervención estatal (Bentancur, 2010, pág. 3).
Siguiendo los acontecimientos mundiales, el proceso de internacionalización de la
actividad productiva primero, y financiera luego, liderado por grandes corporaciones,
indujo en el ámbito de las empresas transnacionales la necesidad de un planeamiento
global de sus actividades, denominado estratégico. “Esta visión «estratégica» también
fue adoptada por algunos Estados nacionales, luego de los fracasos alcanzados con la
planificación tradicional” (Haberkon, 2016, pág.1).
En alguna medida en los años ‘80 y fundamentalmente durante los ‘90, en pleno auge
neoliberal, los Estados nacionales cedieron sus espacios de participación y decisión al
mercado. Lo que se evidencia en un corrimiento del rol del Estado planificador de
políticas públicas y sociales, en la privatización empresas e infraestructura y en la
desregularización de actividades económicas. Se transfirieron las responsabilidades de
gestión desde el gobierno central a los gobiernos regionales y/o locales, muchas veces sin
la consecuente capacidad de gestión. Ejemplo de esto, en nuestro país, es el traspaso de
las escuelas nacionales a las provincias (las que quedaban de traspasos iniciados años
antes).
Luego de la crisis económica, social y política del 2001, en Argentina, el Estado vuelve
a escena en todas sus dimensiones. En los últimos años, el planeamiento ha vuelto a
considerarse una herramienta significativa que permite orientar las políticas públicas, tal
como se demuestra a través de la diversidad de planes estratégicos que se han
desarrollado: planes nacionales, provinciales, municipales, sectoriales, micro–regionales
(Haberkon, 2016).
2.- La planificación en la propuesta del gobierno de Néstor Kirchner
Desde el inicio de la gestión, el presidente Néstor Kirchner marcó la decisión de recuperar
la planificación como herramienta fundamental en manos del Estado. Se visualiza la
necesidad de construir un Estado orientador y articulador de acciones, capaz de prever las
demandas de inversión en todos los sectores y niveles. Desde 2003, la intervención del
Estado cobró protagonismo en distintos ámbitos…

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 “De haber viabilizado la libre o irrestricta explotación, disposición y
circulación de bienes y haber privilegiado la entrada de capitales
extranjeros, junto a una reducción brusca en la inversión del sector público,
el Estado cambió su rol participando en inversiones, regulando actividades
y diseñando políticas territoriales” (Schweitzer et al, 2017, s/p).
Según este grupo de investigadores de la UBA -que indagó los procesos de planificación
en el período de gobiernos kirchneristas, pero haciendo foco en la cuestión territorial-, los
procesos de planificación sectoriales y territoriales, se plasmaron en el diseño de planes
estratégicos con distintos formatos, que avanzaron a ritmos diferentes y ...
“… esos planes se han ido formulando de forma paralela por diferentes
dependencias del Estado mientras que, al mismo tiempo, se fueron
concretando proyectos de distinta envergadura –vinculados o no a esos
planes– y más o menos articulados entre sí (Schweitzer y Larrain 2012 en
Schweitzer 2017, pág.2).
Tal como sostienen Schweitzer y su equipo (2017), en el período estudiado, el
planeamiento es considerado como instrumento de política pública, los planes sostienen
la búsqueda del bien común, hacen énfasis en el rol del Estado y plantean la necesidad de
recuperar el Estado como actor primordial de procesos de desarrollo regional. También
es de destacar que esta posición es valorable para un país sin tradición sostenida en
planificación (en Educación sobre todo) y con una fuerte impronta neoliberal en los ‘90
donde las riendas eran conducidas más por el mercado que por el Estado.
Muestra de esta perspectiva son los numerosos planes nacionales sectoriales propuestos
en el período: Plan Estratégico Industrial, Plan Federal Estratégico de Turismo
Sustentable; Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial Participativo y Federal;
Plan Estratégico Minero; Plan Estratégico Territorial; Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación “Argentina Innovadora” y en el marco de este Plan, se creó el
Programa Transversal Integrador del Sistema Nacional de Innovación.
Gran parte de estos planes no se concretaron por motivos presupuestarios o bien por
exceder en sus planteos los tiempos de la gestión presidencial. Aun así, se reconoce la
mirada a mediano y largo plazo.
Cabe recuperar algunas líneas argumentativas del Plan Nacional de Ciencia y Tecnología
para complementar lo que ya se anticipó sobre la decisión del Estado de asumir el
planeamiento como herramienta política. Estas razones tienen su punto de partida en la
crisis de convertibilidad y en la necesidad de revertirla.

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 “Este proceso de reversión de la situación económica y social no es sólo el
resultado de la reorientación de la política macroeconómica sino que se
inscribe en el marco de un proceso más profundo de recomposición de lo
político, de revalorización de lo social y, fundamentalmente, de
reconfiguración de las relaciones y la primacía entre estas tres dimensiones.
En este sentido, un dato central del escenario de post-crisis es lo que se suele
denominar como la “reconstrucción de la estatalidad”, entendida como la
resignificación de la capacidad del Estado de intervención estratégica y de su
legitimidad qua agente político (Plan de Ciencia y Tecnología 2012-2015).
En términos concretos, el gobierno pensó la vuelta a la estatalidad con avances en materia
de responsabilidad del sector público frente a la ciudadanía, principales destinatarios de
sus decisiones y políticas y con una recomposición de las capacidades de gestión, técnicas
y de implementación para concretar estas líneas, nada mejor que una profundización de
su capacidad de planificar explicitando prioridades nacionales.
También del plan de Ciencia y Tecnología se puede extraer la idea del desempeño de un
papel proactivo del Estado en la creación de una nueva esfera pública basada en el
surgimiento y consolidación de redes Estado-actores sociales efectivas en la
identificación de problemas críticos y el diseño e implementación de respuestas.
3. El Ministerio de Educación y su propuesta de planificación durante los
gobiernos kirchneristas.
Centrándonos en Educación, entendemos que este ministerio compartió la mirada
planificadora del Estado, lo que se hizo evidente tanto en su estructuración como en la
propuesta de variados planes y programas.
Compartimos los tres argumentos que Bentacur (2010, 2021) considera en este
resurgimiento de los planes en educación: el primero coincidente lo ya dicho en relación
a los efectos del neoliberalismo que desembocan en un mayor protagonismo de los
Estados en la orientación de los procesos sociales; en segundo lugar, hay que considerar
el nuevo impulso desde los organismos supranacionales –especialmente UNESCO-,
dirigido a recuperar una concepción estratégica e integral del sistema educativo, en pos
de la consecución de objetivos que expresan el derecho ciudadano a la educación y por
último, “la nueva generación de leyes que regulan la educación en la región han tendido
a constituir marcos programáticos y a encomendar misiones específicas a las
autoridades de la enseñanza, susceptibles de ser encaradas por la vía del plan”
(Bentancur, N, 2010,9).

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El organigrama del Ministerio de Educación durante el período estudiado muestra
claramente la posición que asume el planeamiento. Por debajo del Ministro, se
conformaron dos Secretarías (de Educación y Políticas Universitarias), éstas reunían en
total cinco subsecretarías entre las cuales se encontraba la Subsecretaría de Planeamiento
Educativo. La misma tenía la responsabilidad de coordinar y efectuar el seguimiento de
las acciones relativas al planeamiento, desarrollo e implementación de políticas y
estrategias de mejoramiento del sistema educativo nacional. Sus funciones específicas
eran: Coordinar y apoyar los procesos de planificación de las distintas áreas del
Ministerio de Educación, Efectuar el seguimiento de las metas de corto, mediano y largo
plazo acordadas entre la gestión educativa nacional y las Provincias y la CABA; Realizar
análisis prospectivos derivados de la aplicación de las políticas educativas; Elaborar
información estratégica para la toma de decisiones en el mediano y largo plazo;
Supervisar y apoyar el accionar de la Red Federal de Planeamiento Educativo y el
fortalecimiento de la capacidad de gestión de las jurisdicciones; Entender en el análisis
y actualización permanente de los costos del sistema educativo, incluyendo las
situaciones fiscales y presupuestarias de las jurisdicciones y Gestionar los convenios
bilaterales derivados de la aplicación de las Leyes del Sistema Educativo (Ministerio de
Educación, página web, 2013).
Haciendo foco en lo que ocurrió en materia de planeamiento de la educación,
primeramente hubo un período de sanción de leyes (Ley de Educación Nº 26.058 Técnico
Profesional, Ley Nº 26.075 de Financiamiento Educativo y Ley Nº 26.206 de Educación
Nacional), que brindaron un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas, es decir que constituyen el proceso de
planeamiento. Se sostiene en la introducción de los planes educativos de la época en
cuestión que el cumplimiento de las leyes requería de la expresa voluntad política del
gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para desarrollar las capacidades
estatales necesarias que permitan anticipar y priorizar las estrategias, metas, acciones y
recursos en el mediano y corto plazo.
A ese primer momento de discusión y formulación de leyes le siguió la fase de
enunciación de líneas estratégicas y propuestas de acción que incluyó una gran variedad
de planes y programas (a nivel nacional) y proyectos (a nivel jurisdiccional e
institucional). Los planes fundantes en el período son:

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 ● Programa Integral para la Igualdad Educativa (Res. 316/04 MECT),
destinado a escuelas que atendían a la población de mayor vulnerabilidad por
fragmentación social y desigualdad de oportunidades educativas. Se definió
como una propuesta transversal que buscaba sostener políticas comunes para
todo el nivel.
● Plan Nacional de Educación Obligatoria (Res. Nº 79/09 CFE). Favorecía
la integración de políticas nacionales, provinciales y locales para enfrentar los
desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y
modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros
ministerios.
● Plan de Mejoras Jurisdiccionales e Institucionales de la Educación
Secundaria (Res. 88/09 CFE). Planteó la generación de cambios en la cultura
institucional para renovar las tradiciones pedagógicas del nivel secundario, de
modo que la escuela sea accesible a grupos estudiantiles más amplios y
heterogéneos.
● Programa Conectar Igualdad (Decreto PEN 459/10 - Res. CFE Nº 123/10).
Este programa se implementa en forma conjunta con la Administración Nacional
de Seguridad Social (ANSeS), el Ministerio de Planificación Federal, Inversión
Pública y Servicios y la Jefatura de Gabinete. Orientado a promover el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas,
mediante la entrega de una computadora portátil a todos los alumnos y docentes
de la educación secundaria de gestión estatal y educación especial, y la
instalación de aulas digitales móviles con computadoras portátiles para los
Institutos Superiores de Formación Docente.

4. Ejes de la perspectiva de planificación desde la documentación oficial

Se exponen a continuación, muy suscintamente los tres ejes que, a nuestro criterio,
encaminan la propuesta de planeamiento a nivel macro hacia una perspectiva situacional
y participativa. Se prioriza aquí la referencia a la política sectorial en materia educativa.
4.1. Participación
Cabe retomar algunas ideas expresadas por Robirosa en un artículo publicado,
coincidentemente, al inicio del período kirchnerista, donde desarrolla la problemática de
la participación en la gestión. Sostiene que:

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 La planificación tradicional -y su metodología básicamente tecnocrática-
supone un Estado fuerte, actor único o fundamental en inducir respuestas
previsibles de los otros actores sociales y en el modelamiento de los diversos
escenarios. Hoy el Estado debe compartir la tarea con otros actores sociales,
con aquéllos que sean pertinentes en cada escenario de gestión (Robirosa,
2004, 1).
Ésto no significa, según entiende Robirosa -retomando la idea de Matus-, que el Estado
pierda su rol de gestor; coincidimos en que es un actor social indispensable e indeclinable
en los procesos de planificación. Sin embargo, para poder llevarlos a cabo precisa abrir
espacios de participación e involucrar activamente a otros actores sociales, para
consensuar los lineamientos políticos generales de su gestión y conseguir apoyo. Esto
último se traduce en recursos y capacidades de acción, que tienen sentido en el proceso
de planeamiento en función del establecimiento de metas concertadas en conjunto.
Si el Estado no logra desarrollar esta estrategia de apertura a la participación de actores
sociales claves, el proceso se verá obstaculizado en repetidas oportunidades por los
conflictos generados a raíz de la competencia entre ellos para ganar control y en favor de
sus intereses particulares.
En función de lo expuesto, se evidencia que la participación, no gana fuerza por propiciar
una perspectiva de derechos humanos y sociales, donde los ciudadanos, representados a
través de diferentes organismos y colectivos, puedan intervenir en las problemáticas que
repercuten directamente en su cotidianidad; la participación en los procesos de gestión
toma relevancia y se convierte en herramienta eficaz en tanto estrategia de consenso para
la construcción de viabilidad.
En relación a los mecanismos implementados desde los procesos de planificación del
período estudiado, para la formulación y concreción de planes y programas se han
previsto distintas formas de actuación y dispositivos para la participación de actores
políticos, privados y de la sociedad civil, pero fundamentalmente para la construcción de
consensos a nivel de las provincias. En los fundamentos de varios de los planes se sostiene
que el proceso de planificación debe ser flexible, abierto, descentralizado y con un fuerte
énfasis procesal, cuyo objetivo no sea definir taxativamente los pasos a seguir por los
actores sino generar las condiciones para que ellos definan sus propios cursos de acción,
los evalúen y reorienten de ser necesario, en función de las particularidades contextuales.
Sumado a esto, el Consejo Federal de Educación se fue posicionando como el espacio

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privilegiado para la participación de las provincias en la producción y aprobación de los
textos normativos y, por ende, en la definición de la política sectorial.
En vinculación con las políticas educativas del período en estudio, hay una correlación
con la presentación, desde el discurso oficial, de una estrategia de participación amplia
mediante la incorporación de sectores sociales a las discusiones, como es el caso de los
sindicatos docentes. De todas maneras, no podríamos afirmar la existencia de un consenso
social amplio. Feldfeber y Gluz (2011), plantean en su análisis -sobre el período de
gobierno de Néstor Kirchner y la sanción de un grupo de leyes educativas de gran
relevancia-, que los mecanismos de consulta a través de los cuales se intentó concretar la
estrategia participativa fueron cuestionados debido a la falta de condiciones óptimas para
generar espacios y viabilizar tiempos de discusión que propiciaran la incorporación
efectiva de diferentes puntos de vista, así como también se reconocieron dificultades en
la circulación de la información.
4.2 Federalismo
Las leyes federales nacionales sancionadas durante el gobierno de Néstor Kirchner constituyen
leyes de base, es decir, brindan un marco o programa legislativo general que debe ser desarrollado
por otra autoridad que suple o completa todo lo no previsto. En relación a quién planifica en
educación durante el periodo de estudio, es importante considerar que a partir de esas leyes se
crearon el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) y el Consejo Federal Educación (CFE), este último integrado por el Ministro de
Educación de la Nación, los responsables del área de educación de las provincias y tres
representantes del Consejo de Universidades. Estos tres organismos se proponen integrar y
construir una base común para todas las jurisdicciones y así acompañar la conformación de un
sistema educativo nacional, donde la administración de las instituciones educativas esta
descentralizada en las provincias, pero bajo principios rectores centralizados. La herramienta
política para operar en este proceso fueron principalmente resoluciones, en el caso de las
provenientes del CFE, en la Ley Nacional de Educación, les otorga el carácter de obligatorias
cuando este organismo lo disponga (LEN, artículo 118).
La profusa legislación derivada proveniente del CFE, cuya estrategia política es la de
concertación, fortaleció un nuevo centro de regulación cuyo locus de gobierno es el federal -en
interacción con lo nacional y lo jurisdiccional-. Sobre esto, Guillermo Ruiz (2016) plantea:
“…bajo la retórica de la promoción de asistencia técnica o financiera, el locus
gubernamental de lo federal, como nivel de gobierno del sistema, fijó la agenda a través
de la discusión, la aprobación e incluso la implementación de programas y planes de
interés nacional que penetraron en los ámbitos jurisdiccionales provinciales con el

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 propósito de armonizar las políticas, las acciones y las estrategias de regulación de los
sistemas educativos que componen en el sistema nacional” (Ruiz, 2016, pág. 62)
El contenido del texto de la LEN, el desarrollo normativo de este periodo y cómo se fueron
configurando las competencias entre el Estado Nacional y Provincial, produjo que se instituyeran
tres niveles de gobierno de la educación: a) nivel federal b) nivel nacional c) nivel jurisdiccional.
Partiendo de esta particularidad y cobrando centralidad el CFE en las definiciones de las
políticas educativas durante este periodo, la planificación de la educación se organizó en
dos niveles: el primero, la elaboración de planes nacionales de educación enmarcados y
avalados en resoluciones del CFE y luego, un segundo nivel, en el que éstos son
retomados por las jurisdicciones, traducidos, resignificados y materializados en planes
jurisdiccionales o normativas provinciales.
4.3 Intersectorialidad
Otra de las características que fueron adquiriendo las políticas post 2003, es la
rearticulación de las políticas económicas, productivas y sociales en contraposición con
el enfoque de “desenganche” entre ellas y de priorización de la dimensión económica
prevaleciente en los años noventa. Esto se reflejó en la priorización y búsqueda de un
patrón de crecimiento mucho más integrador e inclusivo, que tuvo correlato en un
conjunto de políticas públicas y programas gubernamentales dirigidos a combatir la
pobreza, mejorar las condiciones de inclusión social y la distribución de la riqueza. La
redefinición de los esfuerzos iniciales en tales direcciones, tuvo como una de las
expresiones más destacadas al programa de Asignación Universal por Hijo implementado
en 2009, habla a las claras de un proceso de aprendizaje importante del sector público en
el diseño e implementación de políticas sociales. También son parte constitutiva del
nuevo patrón de crecimiento las políticas de recuperación del empleo, de combate al
empleo precario y de creación de empleo de calidad como asimismo de la recuperación
de las instituciones públicas regulatorias de las relaciones de trabajo (Plan Nacional de
Ciencia y Tecnología).
En tal sentido, es primordial entender que la noción de la intersectorialidad remite, en
principio, a la integración de distintos sectores con vistas a la solución de problemas
sociales. Sin embargo, el término tiene diversas connotaciones según las premisas que se
adopten e, incluso, según qué se entiende por “sector”. Retomando a Cunill Grau (2014),
la acción intersectorial remite a la integración de diversos sectores, principalmente —
aunque no sólo— gubernamentales, con vistas a la solución de problemas sociales

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complejos cuya característica fundamental es su multicausalidad. Implica, además,
relaciones de colaboración, claramente no jerárquicas e incluso no contractuales.
Matus (1992) sostiene que epistemológicamente no es posible abordar problemas
(complejos y contradictorios) fragmentándolos, se necesita una mirada matricial (es la
mirada por sectores, combinada con la mirada por problemas), proponiendo de esta forma,
una articulación en el territorio a lo largo de toda la estructura vertical del problema, desde
la macroestructura a la microestructura. Se apunta a tratar un problema y ese ayudará a
resolver otros.
Para profundizar la noción de intersectorialidad, nos remitimos a dos premisas que se han
detectado hasta ahora:
1. Una premisa es que la integración entre sectores posibilita la búsqueda de soluciones
integrales.
2. Otra premisa, que sustenta una parte del discurso sobre la intersectorialidad es que, la
integración entre sectores permite que las diferencias entre ellos puedan ser usadas
productivamente para resolver problemas sociales.
Detener la mirada sobre las acciones intersectoriales que se estructuran y gestionan desde
el 2003 en adelante, permite visibilizar un nuevo ciclo de las políticas económicas,
productivas y sociales en relación a los ‘90. Varias son las iniciativas que se desarrollan
en Argentina para asegurar un piso de protección social. Sin embargo, los avances en pos
de lograr una política articulada al respecto son aún insuficientes. Merece destacarse, no
obstante, que desde el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales (CNCPS)
se promovieron dos líneas de acción que tuvieron explícitamente ese propósito,
procurando llevar a un mismo territorio (en donde se observan altos niveles de
vulnerabilidad) las acciones de programas vigentes en diferentes áreas de gobierno.
Como ejemplo de la perspectiva intersectorial que adquieren las decisiones políticas en
el período estudiado, podemos mencionar a las Mesas Socioeducativas para la inclusión
y la igualdad. Esta propuesta surgió de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas
(DNPS) con el propósito de fortalecer espacios de trabajo intersectorial en relación con
las metas prioritarias del plan en nivel inicial, primario, secundario y de la modalidad de
adultos2, especialmente pensado para las localidades en situación de mayor
vulnerabilidad. Se trata, concretamente, de espacios de trabajo intersectoriales
conformados por actores sociales y educativos (escuela, municipios, organizaciones

2
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016. Matriz 1: Líneas de acción,
logros y responsabilidades.

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sociales) que asumen conjuntamente la responsabilidad de diseñar e implementar una
propuesta que contribuya a garantizar las trayectorias escolares y educativas de niños y
jóvenes. Las Mesas apuntaban a “que todos los niños y jóvenes accedan a la escuela, que
todos reciban una propuesta educativa de calidad, que todos logren apropiarse de los
saberes que la escuela distribuye, que logren trayectorias escolares continuas y
completas” (Ministerio de Educación,5, 2012). Desde las Mesas Socioeducativas, las
trayectorias escolares y educativas se miraron desde el espacio más amplio y
contextualizado del territorio, para ello se convocaba a la formulación y desarrollo de
estrategias de acompañamiento a los/as estudiantes y/o familias a diferentes actores e
instituciones (público, privado y organizaciones intermedias); intervenían aquellas
expresamente vinculadas a la educación de los jóvenes junto a instituciones ocupadas del
acceso a la salud, el desarrollo social, la atención de la infancia y niñez y aquellas que
promueven la participación juvenil y las familias.
Para seguir
El texto presenta algunas afirmaciones en tanto la apropiación de la planificación como
una herramienta de gobierno en el período que abarca la investigación (2003 a 2015),
también hay indicios sobre la perspectiva que esa planificación adquirió a nivel macro.
Esto último se analizó en el artículo a partir de componentes sobresalientes de los planes
y programas analizados, nos referimos al federalismo, la participación y la búsqueda de
intersectorialidad. Ahora bien, lo aquí expuesto se funda en documentos oficiales
producidos en la época estudiada como así también artículos de investigadores que
abordan temáticas similares. Es claro que es necesario complementar esta mirada con las
voces de los actores, tanto de los funcionarios como de los beneficiados por los planes,
programas y proyectos de la época. Esta etapa es la próxima a encarar con el equipo de
investigación.

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13
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