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EDUCACIÓN INICIAL”
Gaby Fujimoto-Gómez
Monterrey, Nuevo León, México
23 al 25 de mayo de 2001
*Las ideas expresadas por la autora no representan la posición institucional de la
OEA/UDSE
1. CONTEXTO GENERAL:
Tomando como referencia los datos publicados por UNICEF [1] , a diciembre de 2000, la población
total de la Región de las Américas, incluyendo Canadá y Estados es de 805,649 millones. De
éstos, 307,075 (38%) corresponden a Estados Unidos y Canadá. América Latina y El Caribe
suman 505,986 millones. La proyección de la población total al año 2025 se calcula en 1,823.7
millones para toda la Región y en 696.7 millones para América Latina y El Caribe. Considerando
los datos actuales el 68% (343.5 millones) de la población de América Latina y Caribe se concentra
en Brasil (168 millones), México (97.4 millones) Colombia (41.6 millones) y Argentina (36,6
millones), los demás países (29) conforman el 32% de la población. (Ver cuadro 1 Datos de
población y algunos indicadores básicos en América)
Según el análisis de los datos que presenta el cuadro 1, América tiene más de 35 países
organizados en 3 regiones: América del Norte (Canadá y Estados Unidos), Latinoamérica (con 18
países) y la región del Caribe (con 15 países, incluidos Cuba y República Dominicana). Países que
varían entre 276 millones de población total en USA y 168 millones en Brasil a 39 mil en Saint Kitts,
67 mil en Antigua y Barbuda ó 235 mil en Belice, expresión de diferencias que podemos apreciar
en todo orden de análisis. La población menor de cinco años de toda la Región es de 75,980
millones aproximadamente (9.4 %) y la menor de 18 años de 271,366 millones (33.7%), lo que
equivale a decir que más de la tercera parte de la población es joven. Conviene recordar que un
informe del Instituto Indigenista Interamericano (III) publicado en 1998, informó que la población
indígena en América es de más de 40 millones pertenecientes a cerca de 400 grupos indígenas.
Otro grupo importante de la población la conforman los afro-americanos lo que caracteriza a la
Región como multiétnica, multicultural y multilingüe.
La mortalidad infantil de menores de cinco años es un indicador sensible del estado de salud
y también presenta amplias variaciones en la Región, la mediana entre los 35 países de la Región
es de 26 por mil. Esta media incluye países como Haití donde mueren 129, Bolivia 83, Guyana 76,
USA 8, Canadá 6 por cada mil. Como se puede apreciar la variación respecto a las probabilidades
de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia entre muchos países. Los países con
más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de alfabetización, por ejemplo: 43%
en Haití y 78% en las cifras de mujeres de Bolivia.
El Fondo de Población de las Naciones Unidas, informó que la esperanza de vida al nacer en
América Latina es en promedio de 66.1 años para los hombres y 72.6 para las mujeres. En
América del Norte este promedio es de 73.6 años para los hombres y 80.2 para las mujeres.
Dentro de la Región los países con mayor esperanza de vida al nacer son: Canadá (76.1h y
81.8m), Costa Rica (74.3h - 78.9m) y Estados Unidos (73.4h- 80.1m), en tanto que los promedios
más bajos están ubicados en Haití (52.4h-56.2m), Bolivia (59.8h- 63.2m), Brasil (63.1h-71.0m),
Guatemala (61.4h-67.2m) [2]
Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el acceso al agua potable que la
Región tiene una mediana de 83.5%, pero cuando se analizan las situaciones urbana-rural, se
observa que el 94% de la población urbana cuenta con este servicio, mientras que en el área rural
el 83%. Hace dos años existieron porcentajes preocupantes para el área rural, sin embargo han
ocurrido variaciones importantes a favor de estas poblaciones, por ejemplo Brasil (58%), Haití
(45%), Perú (51%), Argentina (30%).
Como promedio, América Latina y el Caribe tiene los niveles de ingreso per cápita más altos del
mundo en desarrollo, US$2,000; sin embargo ese elevado promedio encubre el hecho de que los
niveles de ingresos en países como Bolivia, Guyana y Haití son tan bajos como los países de
Africa del Sur del Sahara. Existen importantes focos de pobreza en el área rural, indígena,
afroamericana, periferias urbanas y ciertas regiones de pocos recursos; asimismo la distribución
del ingreso es críticamente desigual. [3]
Respecto del gasto público per cápita de los gobiernos centrales en educación y salud.
Estos se incrementaron en el 2000 pero a pesar de los esfuerzos realizados, no es suficiente. Uno
de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de educación inicial. La educación y la salud,
componentes de lo que hoy se denomina capital humano, presentan hoy día una clara
diferenciación por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad de vastas
capas de la población y un rezago para la superación de la pobreza [4] .
Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPAL indican que el
porcentaje de hogares en situación de pobreza de América Latina disminuyó de 38% en 1994 a
36% en 1997. Respecto de la indigencia se lograron avances, ya que se redujo de 16% en 1994 a
15%. La pobreza afecta más a la infancia, las mujeres y las poblaciones marginadas, donde con
frecuencia observamos mayor número de nacimientos, mortalidad más alta, mayor desnutrición y
alto impacto negativo en el desarrollo infantil, menor cobertura de vacunas, hogares fragmentados,
abandono educativo, bajo nivel de escolaridad, analfabetismo de los padres, hacinamiento,
desempleo. Al iniciarse el siglo XXI, mas de la mitad de los niños y adolescentes de América Latina
son pobres y más de la mitad del total de los pobres de la región son niños y adolescentes.
Vivimos en una región de grandes contrastes, donde las cifras globales ocultan grandes
preocupaciones, por ejemplo en Estados Unidos, según los datos de “Children in the States” [5]
publicado en la página WEB en el 2000, dice que cada día “12,1 millones de niños viven en estado
de pobreza en 1999; 1 de cada 6 niños no tiene seguro de salud; 1 de cada 3 niños nace de
madres solteras; 2,756 desertan de la escuela secundaria; 1 de cada 4 nacen en estado de
pobreza; 1 de cada nace de madres adolescentes; 1 de cada 13 niños nacen con bajo peso al
nacer.
En este contexto socioeconómico el papel de la educación es determinante, los sistemas
educativos de la Región han universalizado el acceso a la educación básica, pero con desafíos
grandes en los niveles de calidad. En efecto, indicadores directos tales como el bajo rendimiento
académico, el alto grado de deserción temporal y la repitencia en el primer grado (40%), un 33%
de escuelas incompletas, especialmente en las zonas rurales (el 30% de éstas) [6] . Otros
indicadores como la deficiente calidad de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, las condiciones
materiales de la escuela, la no disponibilidad de textos para los alumnos y profesores, la falta de
uso de curricula pertinentes culturalmente, inadecuada preparación y remuneración del maestro,
las condiciones de salud-alimentación-nutrición de los alumnos, el tiempo disponible para aprender
(las escuelas públicas ofrecen entre 500 a 800 horas frente a 1200 que ofrece el sistema privado o
las escuelas de países industrializados), la falta de flexibilidad para usar metodologías más
eficientes con los educandos, la poca participación de los padres de familia y comunidad en el acto
educativo, también atentan contra la calidad, equidad y reducción de los niveles de pobreza.
La Región de las Américas tiene muchos contrastes: coexisten un panorama de avances políticos y
económicos, con desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad y condiciones de
extrema pobreza y de la violencia que en los últimos años se incrementó. Las cifras demuestran
grandes diferencias de equidad entre países, dentro de cada uno de éstos e incluso dentro de las
mismas ciudades, municipalidades.
2. SITUACION DE LA EDUCACION INICIAL EN LA REGION:
2.1 Política en apoyo a la infancia
Las Políticas y compromisos internacionales son una expresión del consenso de los
representantes políticos de los gobiernos. En los últimos eventos políticos mundiales, regionales,
subregionales todas las Agendas y Declaraciones ratifican la importancia de los primeros seis años
de vida del ser humano, la relevante labor que cumple la familia, la mujer, la comunidad y la
sociedad civil en dicho propósito [7] , la importancia de iniciar la educación básica desde que el
niño nace. Expresiones concretas de estas aspiraciones son por ejemplo la Declaración de Jomtien
[8] , la Convención de los Derechos del Niño; El Marco de acción de DAKAR aprobado en abril de
2000, en Senegal, que hace una evaluación de Jomtien y establece nuevos desafíos que ratifican
la importancia de ampliar la cobertura de atención en educación inicial, Foro Mundial sobe
Educación para Todos [9] , facilitó una mayor aceptación política y ampliación de la elaboración de
legislación explícita sobre la importancia del desarrollo, cuidado y educación de la primera infancia.
Los eventos políticos importantes son:
· En la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación (PROMEDLAC VII), desarrollada en Cochabamba del 5 al 7 de marzo de 2001, se
acordó una Declaración Política en la que hacen mención explícita en favor del desarrollo infantil,
logros en cobertura y aspiraciones a futuro El cuidado y desarrollo integral de la primera infancia
con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado acceso a la
educación infantil, debe ser pilar fundamental de toda buena educación [10] .
· La X Conferencia Iberoamericana de Educación, “La Educación Inicial en el Siglo XXI” [11]
Realizada en Panamá el 17 y 18 de noviembre de 2000, que antecede a la Cumbre
Iberoamericana de Presidentes reunida en Panamá el mismo año para tratar como tema central de
la agenda al niño menor de seis años, entre otros temas.
· La Reunión Regional de República Dominicana, sobre Atención y Educación de la Primera
Infancia realizada en febrero de 2000, marcó un hito político muy importante a favor de la infancia,
debido a que estos acuerdos proponen otorgar mayor prioridad a la atención de los niños de cero a
cuatro años en programas con participación de la familia, de preferencia en programas de carácter
no formal o no escolarizado. “El Plan de Acción de Dakar para la Región de América Latina y El
Caribe y sus cuatro compromisos al año 2005, proponen: aumentar acceso, mejorar calidad,
fortalecer alianzas y mecanismos de coordinación y fortalecer coordinaciones con los tomadores de
decisiones financieras. [12]
· La Declaración de la ciudad de Quebec, Tercera Cumbre de las Américas, realizada en abril
de 2001, en la cual los Jefes de Estado y Gobierno de 34 países acuerdan en su Plan de Acción el
siguiente compromiso: “Formularán e implementarán políticas que, en el marco de una estrategia
de superación de la desigualdad social, promuevan el acceso de todos a una educación básica de
calidad, incluyendo la educación inicial… y, al mismo tiempo, proveer métodos alternativos que
respondan a las necesidades de los sectores desfavorecidos de la población y de las personas
excluidas de los sistemas de educación formal, en particular a las niñas, las minorías, los indígenas
y los menores con necesidades educativas especiales…”. [13]
Como producto de este respaldo político internacional cada país estableció metas y políticas
predominando la ampliación de cobertura de cinco a seis años de edad. Brasil, Colombia y Chile
incorporaron en la Constitución el derecho y la promoción de la educación inicial. En Chile se firmó
el compromiso nacional para llamar al año 2000 el “Año de la Educación Parvularia”; además que
en otros países se están ejecutando acciones importantes. (Ver Anexo 2. Normas Legales sobre
Educación Inicial. 2001).
2.2 Consenso sobre el significado de la Educación Inicial:
La educación inicial [14] tiene una nueva concepción, se ubica como el primer nivel del sistema
educativo. En todos los países se reconoce su importancia, trascendencia, carácter preventivo,
influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho fundamental. Existe
también información teórico-científica que la sustenta dándole consistencia como un nivel con
identidad propia.
2.3 La Inversión en Educación Inicial:
Como consecuencia de la escasez de recursos y la prioridad otorgada a la educación básica, el
nivel de educación inicial o preescolar ha tenido severas restricciones en el gasto público que han
impedido invertir en la expansión de los servicios con mayor agresividad. Esta situación ha sido
suplida en muchos países con la inversión privada y la contribución de la sociedad civil.
Las fuentes de recursos mas frecuentes han sido: i) asignación de fondos públicos para servicios
formales y no escolarizados ii) fondos de inversión privada que tradicionalmente cubren
modalidades formales iii) aportes comunitarios, iv) donaciones, y en los últimos años v) préstamos
[15] .
Las modalidades no escolarizadas o no formales han utilizado en mayor proporción la inversión del
Estado sumado al aporte de la sociedad civil. Como resultado hay una expansión significativa de
los servicios y mayor cobertura.
El Banco Mundial está comprometido con la Educación para todos: Jomtien y Dakar y está
aumentando sus estrategias de apoyo en América Latina. Los proyectos que el departamento de
Desarrollo Humano de la Región de Latinoamérica y El Caribe actualmente desarrollados en:
Colombia, México, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Panamá, República
Dominicana, Barbados, Dominica, Guyana, Haiti, St. Lucia, Granada, Trinidad y Tobago, Brasil,
Bolivia, Perú, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay [16] . Por otra parte el BID también está
apoyando estas iniciativas a través de donaciones y préstamos en casi todos los países de la
Región.
2.4 Tipo de Servicios:
Los servicios se identifican en la mayoría de los países como públicos, privados y de gestión mixta.
De acuerdo a su ubicación geográfica, los servicios de educación inicial se concentran
preponderantemente en el ámbito urbano con predominio de servicios formales o escolarizados
públicos y privados. En las poblaciones rurales, indígenas, de frontera, afro-americanas y urbano
marginales con más altos porcentajes de pobreza y vulnerabilidad predominan las modalidades no
escolarizadas.
2.5 Aspectos de Cobertura:
Reconociendo que una de las más grandes deficiencias de este Nivel es la imprecisión de las
estadísticas sobre cuántos niños de cero a seis años son atendidos bajo cualquier modalidad de
atención; los datos de los cuales disponemos nos muestran que la matrícula y los servicios de
educación preescolar lograron avances significativos, aunque insuficientes, en términos de
cobertura. Los países invirtieron más en las últimas edades, es decir 5 y 6 años. Configuran así un
patrón decreciente en las edades de cero a tres años, de falta de equidad en poblaciones
indígenas, rurales y marginales lo que requiere de un esfuerzo sostenido de grandes proporciones
para universalizarla.
Según la publicación “Educación en las Américas” [17] de la OEA en 1998, el porcentaje de niños,
que asiste a la escuela entre los cinco y seis años de edad alcanza el 60%; si le agregamos las
modalidades no escolarizadas, es posible que lleguemos a cerca de un 80%. Asimismo ha habido
un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización preescolar: desde un 2.4% en 1960 a
cerca del 23% a mediados de la década de los 90”. El análisis de Peralta-Fujimoto sostiene que un
promedio-estimativo del 25% de los niños menores de seis años, alcanzaron servicios de cuidados
y desarrollo infantil en 1998.
2.6 Formación y Capacitación de Agentes Educativos:
Los agentes educativos para educación inicial pasan desde aquellos que tienen una relación
directa con los niños hasta los que toman las decisiones políticas. En el nivel de base están los
profesionales formados en normales, institutos pedagógicos y universidades hasta los voluntarios
de las comunidades y padres de familia. En el nivel de las decisiones tenemos profesionales en el
campo educativo así como de otras áreas afines a ella. También desde la perspectiva de los
programas formales y no formales, la formación docente está en función de la modalidad de
atención a la que se dedican.
Algunos indicadores de la formación de agentes educativos de la Región son:
· Alta concentración de los docentes de educación inicial especializados en las modalidades
formales o escolarizadas (95%).
· En respuesta a la diversidad hay esfuerzos, en algunos países, para formar personal
especializado para el trabajo en áreas rurales e indígenas.
· Hay una gran inversión para capacitar al personal profesional y de la comunidad que trabajo
en modalidades no escolarizadas.
· Existe en la Región una gran disparidad en los países respecto a los requerimientos y
criterios de formación de los agentes educativos.
· Existe amplia necesidad de servicio y de socialización del conocimiento acorde con las
demandas del modernismo y los avances demostrados por la neurociencia.
· Existen en la Región escasas oportunidades de maestría y doctorado.
El monitoreo de desarrollo de los niños debe ser una estrategia clave para la definición de
políticas y prioridades de inversión. Planear el desarrollo implica contar con sistemas de
información confiables en torno a aquellos indicadores que muestren los progresos e los
niños, la ampliación de la cobertura de los programas con calidad, equidad e integralidad,
entre otros.
Sobre la base de los acuerdos políticos regionales hay avances en aspectos de políticas
sectoriales de promoción de la calidad y de la equidad, pero se aspira a que alcancen el grado de
políticas de estado. Como criterios de calidad se pueden señalar:
a) Hacerlos parte fundamental de las políticas sectoriales con recursos financieros que
aseguren su implementación y sostenibilidad. Están insertos en las políticas del sector.
b) Las normas deben ser flexibles, para adecuarse constantemente a las circunstancias, a los
destinatarios y a las políticas de desarrollo del país. La flexibilidad implica asumir modalidades
alternativas de atención, metodologías de trabajo apropiadas, documentos y materiales educativos
innovadores, currículos diversificados, e incluso, flexibilidad en su administración.
c) El sistema educativo tiene la responsabilidad de promover y desarrollarlos desde su
estructura, asociándolos con las diferentes organizaciones que trabajan con las mismas
poblaciones y con otros servicios, entre ellos, los programas de alimentación y salud. Para esto
debe tener normas definidas, administración sólida, filosofía concreta, presupuesto adecuado y
suficiente, recursos humanos calificados.
5. Reflexiones finales y búsqueda de respuestas:
Si bien el crecimiento económico y la productividad de un país no pueden tomarse como únicos
fines del desarrollo, sin éstos, no existe capacidad de los países para responder a los retos de
este desarrollo. El desarrollo económico de un país, empieza necesariamente con el desarrollo
humano de sus pobladores.
Para alcanzar ciudadanos productivos, los procesos de desarrollo humano (nutrición, salud,
educación de los niños, educación de las madres y de todos los actores sociales que tienen
relación con el desarrollo del niño, saneamiento ambiental, etc.) tienen que empezar desde
edades tempranas, aún desde antes del nacimiento.
La calidad de la educación es una aspiración para todos los países del mundo, especialmente en el
subsistema de educación inicial, infantil, parvularia y/o preescolar. No existe consenso general en
la definición de cada uno de los criterios, ni claridad del significado de cada uno de ellos. Estos
criterios se visualizan en forma parcelada, o bien orientados solamente a algunos sectores de la
población como son los sectores rurales, de extrema pobreza, indígena.
No existe bibliografía teórico-conceptual, sólo existen algunos consensos alrededor del tema de
calidad de la educación. En la educación inicial se ha producido mediante un proceso progresivo
de construcción colectiva de conocimiento y toma de conciencia a partir de la reflexión y la
búsqueda de propuestas que más que nada sirven como referentes de algunos de los criterios
básicos de calidad. María Victoria Peralta ha dado aportes muy concretos para la realidad
latinoamericana y Vital Didonet, educador brasileño y Vicepresidente de la OMEP/Latinoamérica,
su posición de que se trasladaron los requerimientos de calidad del área económico-productiva a la
educación, aportó también con información sobre los criterios de calidad utilizados en otros
continentes. Didonet afirma que existen aspectos para emitir juicios sobre:
· Calidad de la educación
· Calidad de política de educación inicial
· Calidad de programa de educación inicial
· Calidad de propuesta pedagógica o curricular
· Calidad de ambiente físico en que se realiza la educación
· Calidad de relaciones niños-adultos; adultos- niños; niños-niños; adultos-adultos
· Calidad relacionada con el personal (condiciones de trabajo, formación, experiencia)
· Calidad de experiencias de aprendizaje
Existen experiencias latinoamericanas en proceso hacia currículos pertinentes, dándose diferentes
niveles de logros en cada país, región o localidad. Hay también esfuerzos de autoridades
gubernamentales, instituciones, profesionales de la educación inicial y vinculados a ella para alcanzar
mejores logros tanto en la cobertura como en la calidad de la atención, en especial a los niños que se
encuentran en situación de mayor pobreza.
Ninguna de las tres modalidades de atención en educación inicial es más importante, que la otra,
todas se rigen por los mismos
CRITERIOS BASICOS DE CALIDAD:
· Actividad
· Integralidad
· Participación
· Pertinencia
· Relevancia de los aprendizajes
· Flexibilidad
· Sostenibilidad
· Voluntad política
A pesar del gran avance logrado por las contribuciones y consensos alcanzados en cuanto a
criterios de calidad la educación infantil, queda todavía muchas reflexiones que considero
necesitan los espacios para plantearlos. Es aquí donde la Unidad de Desarrollo Social y Educación
estará presente y dispuesta a trabajar para asociar cualquier esfuerzo.
BIBLIOGRAFIA
Direcciones de Internet:
· Anuario del Estado de los Niños de América 2000. Fondo para la Defensa de los Niños.
http://www.childrensdefense.org/
· I Simposio Latinoamericano y 4to. Nacional de Educación Parvularia. Desarrollo de una
Atención Integral Pertinente a América latina para el Niño Menor de seis Años. Santiago de Chile,
Chile, 1993. Informe final, conclusiones y recomendaciones.
· II Simposio Latinoamericano, Participación Familiar y Comunitaria para ala atención Integral
del Niño Menor de Seis Años, Lima, Perú, 1994. Informe final, conclusiones y recomendaciones.
· III Simposio Latinoamericano, Programas de Desarrollo Integral para la Infancia en Contextos
de Pobreza, San José, Costa Rica, 1995.Informe final, conclusiones y recomendaciones.
http://www.developmentgateway.com/download/28165/ASCII/Memoriafin.doc
· http://www.americascanada.org/eventsummit/declarations/plan-s.asp#13s
· http://tufts.edu/departments/fletcher/multi/texts/BH953.txt
· Simposio Latinoamericano, Sistematización, estudios y evaluaciones de programas de
atención integral a la Infancia, Brasilia, Brasil, 1996. Conclusiones y recomendaciones.
http://www.developmentgateway.com/download/26605/Recomen1.doc
· Plan de Acción de EPT de las Américas. Reunión de las Américas sobre Educación. Santo
Domingo, República Dominicana, Febrero de 2000. http://www.unesco.cl/10.htm
· http://www.unesco.org/education/efa/
· http://www.oas.org/udse/DECLARACION%20DE%20PANAMA.doc
· http://www.oas.org/udse/Declaración%20de%20Cochabamba%20PROMEDLAC%20VII.doc
· http://www2.unesco.org/wef/countryreports/esp_reg_caribbean.html
· http://www2.unesco.org/wef/countryreports/esp_reg_latin.html
· http://www.americascanada.org/eventsummit/declarations/plan-s.asp
Reconocimiento: Agradezco a Carolina Gómez, Asistente Técnico de mi área por su apoyo al
actualizar los datos y fuentes presentados en el documento, asimismo en la preparación de la
versión final de este ensayo.
ANEXO 1
TOTAL CHILDREN CHILDREN INFANT LITERACY ACCESS
MORTALITY TO