ENSEÑAR ESPAÑOL CON AVENTURA

1. ¿Checo o español?

En Aventura hemos optado por un manual bilingüe para proporcionar a los estudiantes
una aproximación fácil y directa a la lengua española. Varios factores como la falta de
motivación o el alto número de estudiantes en el aula, característicos de los centros checos de
enseñanza reglada, hacen que sea preferible trabajar en muchos casos, con un manual
bilingüe. El estudiante disfruta así de cierta autonomía, al ser capaz de entender las
explicaciones gramaticales sin precisar de la intermediación del profesor.
Esto no quiere decir, que la lengua principal utilizada en clase tenga que ser el checo.
Precisamente, un manual bilingüe facilita el uso del español como lengua principal en clase,
ya que los estudiantes no se sienten desmotivados si no comprenden al profesor cuando
explica un contenido determinado: el manual siempre les servirá de salvavidas, al que podrán
recurrir de manera autónoma. Lo importante es que la dinámica de la clase funcione, y eso
suele depender de si el objetivo de las actividades y las explicaciones gramaticales han
quedado claros y si el estudiante siente un apoyo que le da seguridad tanto en su profesor,
como en los materiales que usa.
El español debería utilizarse desde el principio para dar o recibir información que los
estudiantes ya estén en condiciones de comprender. El profesor debería requerir que los
estudiantes usen el español en la mayor medida posible (para hacer preguntas, expresar
dificultades, pedir favores y permisos, etc.). Asimismo, si las condiciones de la clase lo
permiten, habría que evitar que los alumnos se comuniquen entre ellos en checo durante las
actividades de interacción oral. Éstas están pensadas para ser llevadas a cabo únicamente con
los recursos que los estudiantes deberían tener en ese nivel.
De la misma manera, si un estudiante pregunta el significado de una palabra, el
profesor, en lugar de dar la traducción, debería intentar explicarla en español, adaptando su
discurso al nivel del estudiante, o utilizando recursos extralingüísticos (sonidos, dibujos,
gestos, etc.). Por otro lado, el checo se debería usar para temas que, por su complejidad,
superen el nivel de los estudiantes: temas relativos al funcionamiento del centro escolar,
determinadas explicaciones gramaticales, etc.
En este segundo volumen la cantidad de texto en checo se ha visto drásticamente
reducida: han desaparecido los enunciados bilingües y los textos de los cuadros que
introducen el contexto de la actividad están exclusivamente en español. De la misma manera,
el uso del checo por parte del profesor debería ir disminuyendo en clase paulatinamente
conforme vaya subiendo el nivel de los estudiantes, hasta que llegue un momento en el que ya
no haga falta.

2. Explicación gramatical

Evidentemente es posible llegar a comunicarse en un idioma sin comprender su

gramática de la misma manera que absorben su lengua los hablantes nativos. Para ello hace
falta sin embargo estar en una situación de inmersión total en el idioma, lo que solo se da en
casos muy específicos. En Aventura damos por sentado que el estudiante necesita comprender
el funcionamiento interno del español para sentirse más seguro al utilizarlo. Al mismo tiempo,
en la enseñanza reglada, dominar la gramática es imprescindible para superar las pruebas de
expresión oral y escrita.

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 Enseñar gramática no consiste en dictar unas reglas y esperar a que los estudiantes las
apliquen como puedan. Para que la gramática sea digerible y entretenida para el estudiante es
necesario implicarlo en el proceso explicatorio. El proceso debería ser el siguiente:
● Se expone a los estudiantes a una muestra de lengua donde aparece una nueva
complicación. Por ejemplo, los nexos “pero” y “sino” (en checo ambos se traducen por
„ale“).
● Se trabajan otros aspectos de la muestra de lengua que los estudiantes ya pueden
resolver gracias a sus conocimientos previos, por ejemplo cuestiones de comprensión.
Este segundo acercamiento enfrenta sin distorsiones a los estudiantes a la nueva
complicación y hace que se familiaricen con ella.
● Se anima a los estudiantes a que reflexionen sobre el nuevo contenido e intenten
deducir la regla. Se puede hacer a través de un cuadro gramatical especialmente
preparado para ser completado por los alumnos, si lo hay o si el profesor lo ha
elaborado, o a través de preguntas, que vayan acercando paulatinamente a la solución.
● El profesor confirma las suposiciones de los estudiantes o las completa de manera
explícita si es necesario. Hay que prestar una especial atención al sentido que la regla
tiene y la función que cumple en su contexto. Ahora los alumnos tendrán probablemente
mucho mayor interés en la solución, al haberse enfrentado al problema. Es conveniente
limitarse y no explicar más contenidos formales que los marcados como objetivo.
● Se practica el contenido gramatical recién descubierto mediante actividades tanto
orales como escritas prestando especial atención al significado. A partir de su desarrollo
el profesor evalúa si el nuevo contenido ha sido comprendido e interiorizado o no, y si
lo ve necesario puede explicar más o proponer otras actividades.
● El nuevo contenido gramatical se practica en otro momento, mediante tareas que los
estudiantes resuelven en casa, con las actividades correspondientes del Cuaderno de
Ejercicios.

3. Audiciones

Antes de la audición es conveniente realizar una introducción a lo que se va a

escuchar, a través de diferentes estímulos: iniciar una conversación sobre el tema, explicar la
situación en la que tiene lugar el diálogo, llamar la atención sobre una imagen, etc. Al mismo
tiempo, es necesario dejar claro cuál es el objetivo a cumplir. La audición se repite el número
de veces que el profesor considere necesario para que los alumnos cumplan dicho objetivo.
En Aventura se intenta que una misma audición sea realizada varias veces con
diferentes objetivos. Normalmente hay dos o más ejercicios relacionados con una audición.
Además, el profesor puede aprovechar las audiciones para realizar actividades de elaboración
propia. Algunos de los objetivos de una audición pueden ser:
- Extraer información concreta: nombres, números, verbos, si una afirmación es
verdadera o falsa, etc.
- Extraer información general: qué hacen los personajes, qué actitud tienen, qué está
pasando, cuál es el tema de la conversación, etc.
- Comprobar: verificar al escuchar que han completado correctamente un ejercicio, o
desmentir especulaciones previas a la audición.

Las audiciones de Aventura han sido grabadas por nativos de diferentes acentos:
peninsular (Marta y José), mexicano (Clara), argentino (Diego) entre otros. Es posible que a
raíz de las audiciones el profesor deba explicar diferencias fonéticas como la ausencia del
sonido [θ] o la pronunciación palatal de la ll.

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4. Actividades orales

4. 1 Carrera de relevos
Se trata de una técnica de interacción oral. Necesitamos un objeto pequeño y blando,
como una pelotita, que se pueda lanzar. El procedimiento es el siguiente: un estudiante dice
algo (depende del ejercicio) y arroja la pelota a un compañero. El que la recibe debe
reaccionar de acuerdo a lo que ha dicho el anterior y, después, decir otra cosa y volver a
lanzar la pelota. Así, hay dos fases: primero el estudiante atrapa la pelota y reacciona, luego
dice algo y arroja la pelota. Por ejemplo:
- ¿Hay algo en tu mochila? (Pasa la pelota)
- (Recibe la pelota.) No, no hay nada. ¿Hay alguien en el pasillo? (Pasa la pelota)
Así hasta que todos han hablado. La carrera puede empezar y terminar con el profesor.
Esta técnica tiene la ventaja de que el estudiante se siente observado por el profesor y
por tanto se aplica en la corrección. Al mismo tiempo, los estudiantes tienen que prestar
atención continuamente porque les puede tocar el turno en cualquier momento. La carrera de
relevos crea un efecto “drilling” y se utiliza para practicar estructuras fijas y vocabulario.

4.2 Hablamos por turnos

Esta técnica de interacción oral se diferencia de la carrera de relevos en el sistema de
turnos. Los estudiantes hablan uno después del otro, según indique el profesor. El alumno al
que le toca el turno dice algo, dependiendo del ejercicio, y a continuación puede reaccionar
cualquier alumno, o incluso varios a la vez, que compiten por dar la respuesta correcta. Por
ejemplo:
- Lleva pantalones azules y una camiseta roja muy fea.
- Es Martin.
- Sí.
La actividad termina cuando todos han hablado. Es conveniente que el profesor participe
también en la actividad, al principio para servir como ejemplo y al final para introducir algún
contenido importante que los estudiantes no hayan mencionado.

4.3 Todos juntos

Los estudiantes se levantan de sus asientos y se acercan a otros compañeros para
hablar con ellos, buscando una información concreta. Cada estudiante se concentra en el
diálogo que mantiene sin escuchar las demás conversaciones simultáneas que están teniendo
lugar en la clase. Cuando termina busca a otro compañero que esté libre. Se intenta que los
datos a recabar no sean muchos, de modo que se generen diálogos cortos pero numerosos.
El profesor pasea entre los estudiantes controlando que hablen en español y para tomar
nota de errores frecuentes que después comentará, al terminar la actividad. El profesor
también puede ayudar a un estudiante que se atasque o incluso corregir errores en el acto si lo
considera oportuno. La actividad termina cuando los estudiantes cumplen el objetivo de la
actividad o cuando el profesor observa que varios estudiantes ya han concluido y que la
duración de la actividad ha sido suficiente.
Esta técnica tiene la ventaja de que el estudiante no se siente directamente observado
por el profesor y de que no se le va a corregir cada error, con lo que se relaja y se centra en el
objetivo de la actividad. Además, los estudiantes se mueven, de modo que se aligera la
dinámica de la clase.

4.4 Diálogo en parejas

Los estudiantes conversan en parejas buscando algún tipo de información concreta. A
diferencia de las actividades tipo Todos juntos, se suele primar la duración del diálogo por

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encima de la repetición. De esta manera se pueden realizar conversaciones más complejas y
realistas.
Una posibilidad es que los diálogos tengan lugar todos a la vez. Así el estudiante se
concentra solo en el que mantiene con el compañero y el profesor pasea por la clase, toma
nota de errores frecuentes, soluciona dudas e interviene si lo considera necesario. La actividad
termina cuando los estudiantes consiguen el objetivo de la actividad o cuando la mayor parte
ya ha concluido y el profesor considera que la duración ha sido adecuada.
Otra posibilidad es que los estudiantes preparen los diálogos en parejas y luego los
representen en clase. Para que los demás alumnos tengan que prestar atención, el profesor
puede hacerles preguntas al concluir cada pareja su diálogo sobre el contenido del mismo.

4.5 Lluvia de ideas

Es una manera de introducir el campo léxico de una actividad. El profesor hace una
pregunta a la clase y los estudiantes sugieren respuestas, que se van apuntando en la pizarra.
Por ejemplo, “¿Qué hay que hacer antes de salir de viaje?”, a lo que pueden responder “pedir
vacaciones, comprar un mapa, buscar un hotel, etc.” Si los estudiantes no colaboran
espontáneamente, el profesor puede nombrar a los alumnos uno por uno y pedir de ellos una
respuesta.
Las lluvias de ideas permiten enfocar el pensamiento del estudiante a un tema
determinado, refrescar su vocabulario y aprender palabras nuevas gracias a sus compañeros.
Para que la lluvia de ideas sea aprovechada al máximo, las propuestas deberían permanecer en
la pizarra y ayudar en la realización de la siguiente actividad.
Las lluvias de ideas pueden utilizarse también para refrescar contenidos gramaticales
antes de una nueva explicación, por ejemplo: “¿Qué tipos de verbos irregulares conocéis?”

5. Lectura

Al igual que con la audición, la lectura ha de ser introducida mediante algún estímulo
que atraiga la atención de los estudiantes y los sitúe en el contexto. Al mismo tiempo, también
debería tener unos objetivos concretos.
Hay tres maneras de realizar lecturas en clase, y el profesor deberá elegir cuál utilizar
según sus preferencias y las de los estudiantes.

5.1 Lectura en voz alta

Un estudiante lee en voz alta y el resto lee y escucha al mismo tiempo. Cuenta con la
ventaja de que el profesor puede interrumpir al estudiante para comentar aspectos
gramaticales, vocabulario o para hacer preguntas y resolver dudas. Es posible convertirla en
una lectura pausada y comentada, haciendo que cada estudiante lea una frase o un párrafo. Al
mismo tiempo es un ejercicio de pronunciación.
La desventaja es que el estudiante que lee, puesto que ha de esforzarse en la
pronunciación, no suele entender el texto. También impone al resto un ritmo de lectura con el
que se pueden sentir incómodos.

5.2 Lectura individual

Los estudiantes leen, cada uno por su cuenta y cuando el profesor considera que ya
han tenido tiempo suficiente de leer todo el texto, los interrumpe y aborda las dificultades de
vocabulario, gramática o contenido que ha supuesto el texto. La parte positiva de esta
modalidad es que cada estudiante realiza una lectura comprensiva, a su ritmo y utilizando el
diccionario si lo cree necesario. Además, es más rápido y bastante más cercano a una lectura

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real. El lado negativo es que a los estudiantes les puede parecer muy complicado enfrentarse
solos a un texto. Por otro lado es difícil determinar cuánto tiempo dejar para completar la
lectura.

5.3 Traducción en grupos

Los textos más largos y complicados pueden abordarse dividiendo la clase en grupos
de dos a cuatro estudiantes y asignando a cada grupo una parte del texto (un párrafo) que
tienen que traducir al checo. Así, cada estudiante ha de enfrentarse a un texto de tamaño
reducido y se puede valer de la ayuda de sus compañeros. El profesor pasea por la clase y
resuelve las dudas de los estudiantes. Cuando todos los grupos terminan de traducir su parte
del texto, se hace una puesta en común de las traducciones, mediante lectura en voz alta, por
párrafos, primero en español y después en checo. Cada grupo puede comentar palabras nuevas
que ha encontrado.
Esta actividad permite practicar la traducción, representa el momento adecuado para
que los estudiantes trabajen con un diccionario y, además, potencia la interacción entre los
estudiantes, primero en grupos reducidos y después entre todos los estudiantes, al presentar la
traducción de su parte del texto.

6. Corrección de ejercicios

Es necesario tener en cuenta que en el aprendizaje de lenguas el error es una manera

de aprender y que los estudiantes no deberían tener miedo a equivocarse. El profesor ha de
alentar a sus alumnos a hablar, escribir, participar y hacer los deberes, y tratar la corrección
como un elemento secundario.
Esto no quiere decir que no haya que corregir, solamente que la corrección no debería
suponer una manera de reprimir al estudiante. Al mismo tiempo hay que fomentar en la
medida de lo posible la autocorrección, es decir, que sea el mismo alumno el que descubra sus
errores y reflexione sobre ellos.

6. 1 Ejercicios escritos
En general, la corrección de ejercicios escritos debería servir para detectar las
carencias gramaticales de la clase o de ciertos alumnos, aclarar dudas y repasar una vez más
los contenidos. Hay tres maneras de corregir ejercicios escritos, dependiendo del tiempo y la
energía que le queramos dedicar:
● En primer lugar, podemos sacar varios estudiantes a la pizarra para que copien las
soluciones. Esta manera involucra a la clase en la corrección y hace que los alumnos
se esfuercen más en la realización de las actividades, ya que pueden ser llamados a la
pizarra y exponerse así al control directo del profesor. Los ejercicios se corrigen de
una manera más clara e inequívoca, aunque en caso de ejercicios largos o de muchos
ejercicios seguidos puede consumir mucho tiempo y provocar aburrimiento.
● Otra opción es pedir a varios estudiantes que lean en voz alta las soluciones. Es rápido
y hace que se practique la pronunciación, pero la corrección es equívoca. Se corre el
riesgo que por falta de atención o simplemente de comprensión, el ejercicio quede mal
corregido. Tampoco se presta atención a la ortografía. Es conveniente utilizar este
método solo cuando se trate de ejercicios muy sencillos.
● Por último, un modo muy rápido es poner una transparencia con las soluciones o pasar
una fotocopia a los alumnos con el ejercicio resuelto. Cuenta con los inconvenientes
de que no permite al profesor detectar errores frecuentes y que la corrección es poco

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 significativa para el estudiante, ya que puede limitarse a tachar y reescribir sin saber
por qué.
● Se recomienda que el profesor se apunte frases con errores interesantes,
representativos. A partir de esta lista se puede crear, al finalizar la unidad, un ejercicio
de corrección de errores en el que los estudiantes habrán de reconocer y rectificar los
fallos cometidos por sus compañeros o por ellos mismos. Se trata de una ocasión
excelente para volver sobre contenidos gramaticales y prevenir la fosilización de
errores.

6.2 Textos de producción libre

Lo mejor es que este tipo de textos le sea entregado al profesor para su corrección,
aunque es posible hacer que se lean en voz alta en clase si se trata de textos cortos o de grupos
pequeños. A la hora de corregir se recomienda centrarse ante todo en lo relacionado con la
gramática y el vocabulario que ya deberían conocer. De esta manera el estudiante se concentra
en unas cuestiones determinadas y la corrección es más efectiva. Hay que evitar crear un
efecto desmoralizador y distraer la atención de los asuntos realmente importantes.
Es aconsejable escribir notas en el margen sobre las cuestiones más llamativas:
incorrecciones que se repiten, reglas mal comprendidas, uso incorrecto de léxico, etc.

6.3 Ejercicios orales

La máxima debe ser “dejar hablar”. Si el estudiante tiene miedo a equivocarse no
hablará y no se soltará. Además, incluso los alumnos más avanzados cometen fallos al hablar,
ya que no hay suficiente tiempo para la reflexión, por lo que debemos ser especialmente
tolerantes y decidir bien qué corregir.
Especialmente en los niveles más bajos y en el caso de estudiantes que tienen más
dificultades para expresarse oralmente deberíamos abstenernos de corregir cada error en el
momento. En su lugar, una vez el estudiante acabe de hablar podemos escribir en la pizarra
uno de los errores que haya cometido en alguna cuestión que se esté trabajando en ese
momento en la unidad, y dejar que sea él mismo el que intente corregirlo.
Más adelante, cuando se supone cierta destreza oral en los estudiantes, podemos
corregir en el momento algunos errores, pero únicamente si se trata de incorrecciones muy
repetidas, que se están volviendo permanentes, o sobre cuestiones que se estén trabajando en
ese momento. Para ello, mejor que la rectificación directa, se aconseja provocar la
autocorrección del alumno. Se puede repetir su error con un tono de extrañeza para que
reflexione sobre lo que acaba de decir: “¿Cómo? ¿Yo no hizo nada?”
Otra posibilidad, si la ocasión lo permite, es fingir un malentendido: “Canto en un
karaoke. - ¿Que cantas en un karaoke? - No, yo no canto. - ¿Lucka canto? - Ah, claro, Lucka
cantó.” De esta manera el estudiante habrá de reflexionar sobre la incorrección cometida y
adecuar las cuestiones formales a su intención comunicativa.

6.4 Exámenes
Una experiencia interesante para corregir los exámenes de control es repartir los
escritos entre los alumnos y realizar la corrección como si se tratara de un ejercicio común.
Los estudiantes tendrán que corregir y calificar el examen del compañero que le haya tocado.
De esta manera la corrección constituye por sí misma una actividad. Esta práctica cuenta con
la ventaja de que los estudiantes prestan más atención a la solución: al cargar con
responsabilidad, se implican en el proceso corrector y aprenden de los errores y aciertos de
los demás.

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