Reflexión posterior a los Seminarios de Práctica

Durante el seminario, coincidimos en que los aspectos afectivos en la clase de ELE pueden
jugar a favor o en contra de una sesión aun cuando los objetivos y las actividades hayan sido
cuidadosamente preparadas. Por tanto, durante mis clases, prestaré atención a lo qué motiva a mis
alumnos para proponer actividades significativas, retadoras y de agrupación variada. Empezaría por
descentralizar las actividades desde la perspectiva docente para otorgar mayor autonomía a los
alumnos. De este modo, ellos utilizarían el español en situaciones comunicativas reales a través de
actividades productivas orales, escritas o audiovisuales. Por ejemplo, durante la explotación de una
actividad de presentación de vocabulario, en lugar de proponer preguntas de manera abierta y esperar
que los alumnos me respondan, podría agrupar a los alumnos en pareja y dejar que ellos propongan
las preguntas a un compañero para intercambiar información que tenga que ver con ellos y su
realidad.

Además de dar oportunidades para que los alumnos desarrollen su aprendizaje de manera
autónoma, creo que es importante trabajar la cohesión del grupo y no solo trabajar los vínculos entre
el docente y los alumnos. Ello crearía un clima de aula que facilite el aprendizaje de español, así como
las interacciones entre pares. Por ejemplo, podría organizar actividades para que los alumnos
interactúen con sus compañeros, se identifiquen, se llamen por sus nombres desde el inicio del curso.
En otras palabras, fomentaría que se conozcan y, de ser posible, que formen cierta camaradería.

Puedo fomentar los lazos entre mis estudiantes a través de actividades que requieran del
trabajo en equipo y la colaboración. Esto lleva al siguiente punto de esta reflexión, el cual se relaciona
con la gestión del aula. Observé en los vídeos que todos los profesores nos aproximamos a los
estudiantes con un trato cercano y amable; en ocasiones a través de nuestro lenguaje corporal y
nuestras expresiones faciales, con un tono de voz claro y pausado, adecuado al nivel (en la mayoría de
las ocasiones). Escuchamos atentamente las intervenciones y propuestas de los alumnos en la clase de
ELE, incluso nos relacionamos con ellos y hacemos que la clase fluya a través del humor.

En los extractos de los vídeos, los profesores en clases presenciales desarrollaban las clases
desde la parte delantera del salón, probablemente para estar cerca de las pizarras. Pienso que esto
sucede porque las dinámicas en el aula parten del docente y, nuevamente, están centradas en las
acciones que llevamos a cabo para completar la planificación didáctica. Sin embargo, esta ubicación
dificulta el monitoreo de los avances de todos los alumnos y, en consecuencia, perdemos la
oportunidad de saber qué está funcionando y qué debemos modificar en el desarrollo de la clase.
Nuestro desplazamiento en el aula debe ayudarnos a observar con atención las actividades propuestas
o cómo están resultando las interacciones en los grupos.

Esto sucedió durante mi sesión de prácticas grabada y solo lo noté cuando vi el vídeo por
segunda vez. Entonces, observé que, si bien me desplacé por el aula y traté de involucrar a los alumnos
en la sesión, me enfoqué solo en las primeras filas, lo cual tuvo como consecuencia una sesión
desordenada y, por momentos, caótica. Al cambiar la dinámica de la clase en pequeños grupos,
asignar roles y tareas diferenciadas, los alumnos se vieron más implicados en la actividad y disminuyó
el desorden. En el seminario, llegamos a la conclusión de que los momentos de desorden y
desconexión de los alumnos también se podían atribuir a la falta de actividades estructuradas.

Por ejemplo, en un momento de la sesión, yo recopilaba en la pizarra el vocabulario que los

alumnos aportaban tanto en inglés como en español. Aun cuando en la planificación había propuesto
esta interacción para recuperar colectivamente el vocabulario de los alimentos del supermercado, esta
acción no correspondía a una actividad estructurada, ni a una actividad comunicativa. En la ejecución
de la clase, la traducción del inglés al español, sin una manipulación del español por parte de los
estudiantes limitó cualquier potencial comunicativo. Esta “actividad de traducción” resultó
inadecuada, porque los estudiantes no pusieron en juego su conocimiento del idioma. Asimismo, la
actividad estaba fuera de una situación de comunicación. Entonces, ¿cómo debo usar el inglés en el
aula de ELE con alumnos que no hablan español? En futuras ocasiones consideraré el inglés como un
elemento de mediación más no como la lengua vehicular en el aula.

Otro aspecto por mejorar implica el uso de material auténtico. Para la clase que grabé y
observé, habría sido mejor planificar una actividad de presentación de vocabulario a partir de un
catálogo de compras físico o virtual. Así, los estudiantes podrían observar el vocabulario en un
contexto real del supermercado. Podrían observar los precios, las ofertas, así como otros elementos
relacionados con la situación de compra.

Otro elemento importante vinculado a la mediación está relacionado con la exposición al

lenguaje de las instrucciones. Indicaciones tales como observa, escucha, relaciona, explica...
aparecen con frecuencia en el aula de ELE y se convierten con el tiempo en parte del vocabulario de
clase. Puedo utilizar íconos o señaladores para que los estudiantes sepan qué se espera de ellos en las
actividades sin necesidad de traducir las indicaciones. Una idea que me aportó la tutora y que me
parece muy interesante es que las funciones del lenguaje son muy similares en todas las lenguas si no
son compartidas por todas y, por tanto, hacer una compra en un comercio particular tiene momentos
específicos que no varían del inglés u otro idioma al español. Como profesora de ELE puedo apoyarme
en ese conocimiento compartido del mundo del estudiante para construir una situación comunicativa
en el aula, aun cuando nos encontramos en un nivel A1.1. Asimismo, uno de los compañeros del
seminario comentó que para involucrar a los estudiantes en las actividades de producción debemos
proponer ejercicios del nivel cognitivo más básico: nombrar, reconocer, clasificar, emparejar o unir
antes de pasar a la comprensión oral o escrita que correspondería a un nivel más elaborado del
conocimiento.

En cuanto a la gestión del tiempo, nos preguntamos ¿cuánto debe durar una actividad?,
¿cuándo termina?, ¿debemos aspirar a trabajar todas las destrezas en cada sesión? Pienso que, como
docentes, podemos contar con una clase planificada y con algunas actividades de respaldo, en caso las
circunstancias nos obliguen a modificar dicha preparación. Las actividades deberían ser variadas y, en
lo posible, explotar el potencial comunicativo de la tarea o ejercicio propuesto. Con respecto a las
destrezas, pienso que dependerá de la programación horaria de cada curso y del ritmo de aprendizaje
del grupo. No hay una planificación que funcione para todos los grupos, ni esta debe ser rígida y
debemos responder a las situaciones que ocurren en el aula.

Sobre la planificación de la sesión, creo que puedo mejorar en la elaboración de

instrucciones. Además de plantearlas simples y concisas, estas deben ir acompañadas de un
ejemplo y una comprobación. Los estudiantes pueden explicarlas con sus propias palabras o podemos
hacer preguntas clave para comprobar la comprensión de la información relevante o las acciones a
realizar. No es una buena idea preguntar directamente si entendieron o no porque una pregunta
cerrada no facilita una elaboración posterior; puedo preguntar: ¿qué vamos a hacer primero? ¿y
después? A medida que los estudiantes participan puedo medir que funciona para ellos y qué no.

En el seminario también hablamos de las actividades. Identificamos varios tipos: las

actividades de presentación de vocabulario, estructuras del lenguaje y gramática y las actividades de
práctica. Las actividades de presentación deben aparecer contextualizadas en la clase de ELE y partir
de una situación de comunicación natural. En mi clase, la situación de comunicación era “realizar la
compra en el supermercado”; sin embargo, el listado de palabras en sesión abierta que propuse no
representa un uso del español contextualizado. Corresponde a una actividad de traducción, en la cual,
los alumnos no utilizan la lengua auténticamente. El lenguaje nuevo se puede presentar a través de un
texto oral, escrito o audiovisual. Si se trata de estructuras gramaticales o colocaciones, estas se pueden
identificar en los textos para, posteriormente, reflexionar sobre sus usos y restricciones. Si se trata de
vocabulario, este debe estar al servicio de la producción. Puedo usar la clasificación por categorías, la
asociación de palabras con sus definiciones o palabras con las imágenes que las representan.

Otro aspecto que me pareció muy interesante y, en el cual, quisiera trabajar en mi práctica
docente está relacionado con planificar prácticas de fluidez y prácticas formales o de
precisión en el uso del lenguaje. En los niveles inferiores, los alumnos realizan más prácticas
formales porque recién aprenden las reglas del idioma o porque tienen un repertorio de vocabulario
reducido. Sin embargo, a medida que avanzan en el dominio del idioma, pienso que las actividades
formales son necesarias para generar las estructuras que permita a los alumnos usar el español. Por
ejemplo, conjugar correctamente los verbos para evitar confusiones o reconocer sinónimos o
antónimos, utilizar los adverbios, los pronombres personales o de objeto directo o indirecto.

Lo anterior me lleva a reflexionar sobre el último punto que discutimos en los seminarios: las
correcciones ¿Debo corregir todo?, ¿corrijo al final de la clase o en el momento?, ¿debo aspirar a la
autocorrección por parte de los alumnos? Personalmente, entiendo la corrección como una forma de
evaluar constantemente el conocimiento de ELE y, por tanto, creo que la corrección también debe
ajustarse al nivel del alumno, al tipo de actividad (si es de fluidez o de forma) para saber en qué
momento hay que corregir directamente o a través de una retroalimentación al final de la clase.
También, considero un reto para mi práctica como docente de ELE, considerar el momento de las
correcciones dentro de la planificación de la sesión. El error me dará una pista de los puntos flojos de
mis alumnos, pero, también me mostrará cómo se han producido los cambios en el tiempo.
 A manera de conclusión, puedo decir que los seminarios me han ayudado a registrar con
mayor cuidado los momentos de mis propias clases y pensar acerca de cómo explotar las actividades
que se llevan al aula (ya sea del libro o de otra fuente) para que estas sean comunicativas y auténticas.
Herramientas como el diario de clase o la revisión de mis propias sesiones con preguntas como: ¿qué
salió bien? ¿volvería a intentar esta actividad? ¿qué cambiaría? ¿cuánto tiempo me faltó? Finalmente,
en mis clases quiero proponerme como una meta mejorar en la contextualización de las actividades y
fomentar la autonomía y el tiempo de las actividades productivas (oral, escrita, audiovisual) en el aula
de ELE.