Avance en El Logro de Aprendizaje en Estudiantes de Auxiliar de Enfermería A Través de Una Estrategia Didáctica Basada en La Gamificación

Avance en el Logro de Aprendizaje en Estudiantes de Auxiliar de Enfermería a Través de
una Estrategia Didáctica Basada en la Gamificación
Yoselyn Elena Gutiérrez Jaramillo
Universidad Cooperativa de Colombia
Maestría en Educación
Mg. Cristian Rincón Guio
Bogotá, Colombia
2022
2
Este trabajo de grado de maestría debe ser citada como:

3
Dedicatoria
4
Agradecimientos
5
Resumen
Palabras clave:
6
Abstract
Keywords:
7
Tabla de Contenido
Págin
Dedicatoria......................................................................................................................................3
Agradecimientos..............................................................................................................................4
Resumen..........................................................................................................................................5
Abstract............................................................................................................................................6
Lista de Tablas...............................................................................................................................10
Lista de Figuras..............................................................................................................................11
Lista de Anexos.............................................................................................................................12
Introducción...................................................................................................................................13
1. Capítulo I. Planteamiento del Proyecto.................................................................................16
1.1. Formulación del Problema.....................................................................................16

1.2. Pregunta de Investigación......................................................................................19
1.3. Justificación...........................................................................................................19
1.4. Objetivos...............................................................................................................23
1.4.1. Objetivo General..................................................................................................................23
1.4.2. Objetivos Específicos............................................................................................................23
2. Capítulo II. Marco Teórico....................................................................................................24
2.1. Avance en el Logro del Aprendizaje en la Educación Superior.................................24

2.1.1. Resultados de Aprendizaje...................................................................................................24
2.1.2. Resultados de Aprendizaje Colombia...................................................................................26
2.1.3. Resultados de Aprendizaje en Salud.....................................................................................28
2.2. Estrategias Didácticas para el Logro de los RA........................................................29

2.2.1. Estrategias Didácticas en Salud............................................................................................30
2.3. Las TIC en la Formación..........................................................................................33

8
2.3.1. Gamificación.........................................................................................................................33
2.3.2. Gamificación y la Educación.................................................................................................35
2.3.3. Herramientas de Software para Gamificación......................................................................37
2.3.4. Gamificación y Learning Management System (LMS)...........................................................38
2.3.5. Gamificación en Moodle......................................................................................................39
2.4. El Potencial del Aprendizaje Basado en la Gamificación.........................................40
3. Capitulo III. Estado del Arte..................................................................................................43
3.1. Antecedentes Internacionales................................................................................43

3.2. Antecedentes Nacionales.......................................................................................47
4. Capítulo IV Marco Metodológico.........................................................................................52
4.1. Enfoque de la Investigación...................................................................................52

4.2. Diseño de la Investigación......................................................................................52
4.2.1. Simbología del Experimento:................................................................................................52
4.3. Hipótesis de Estudio..............................................................................................53

4.4. Población..............................................................................................................53
4.4.1. Muestra................................................................................................................................54
4.5. Variables de Estudio..............................................................................................54

4.6. Fuentes de Información.........................................................................................56
4.7. Técnicas e Instrumentos........................................................................................56
4.7.1. Cuestionario de Caracterización Sociodemográfica y Acceso a TICs.....................................57
4.7.2. Cuestionario Evaluación Resultados de Aprendizaje............................................................58
4.7.3. Guía Didáctica Basada en Gamificación................................................................................60
4.8. Análisis de Resultados...........................................................................................60

4.9. Consideraciones Éticas...........................................................................................61
5. Capítulo V. Resultados..........................................................................................................63
5.1. Caracterización Sociodemográfica y Acceso de TICs...............................................63

5.2. Diagnóstico del Avance Logro de los Resultados de Aprendizaje............................65
5.3. Despliegue de las Estrategias Didácticas................................................................68
5.3.1. Implementación de la Guía Didáctica Basada en Gamificación............................................68
9
5.3.2. Implementación de la Guía Didáctica Estandarizada de la Institución.................................70
5.4. Avance del Logro de los Resultados de Aprendizaje (Postest).................................71
6. Capítulo VI. Discusión..........................................................................................................73
7. Capítulo VII. Conclusiones y Recomendaciones..................................................................74
7.1. Conclusiones.........................................................................................................74
7.2. Recomendaciones..................................................................................................74
Referencias....................................................................................................................................97
Anexos.........................................................................................................................................107
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Lista de Tablas
Página
11
Lista de Figuras
Página
12
Lista de Anexos
Página
13
Introducción
La denominada sociedad del conocimiento ha planteado abiertamente la necesidad de
contar con nuevos espacios para sus procesos educativos y de enseñanza, por ende, está
requiriendo medios a través de los cuales pueda adherirse a oportunidades educativas que
carecen de limitaciones espacio-temporales, tal como es el sector de la salud, qué, por diversas
razones, presenta el difícil acceso de la población rural y la escasez de recursos (tanto humano,
insumos tecnológicos y materiales pedagógicos) esto como consecuencia del histórico abandono
estatal que ha producido un avance irrisorio o casi nulo en comparación con el sector urbano.
En Colombia, se presentan varias dificultades que no permiten que todos los niños y
jóvenes del país accedan a la educación. Una de éstas es la baja oferta educativa, especialmente
en preescolar, secundaria y en las zonas rurales, y, por otra parte, las altas tasas de deserción
(Vélez et al, 2006).
De acuerdo con los datos presentados por el Departamento Administrativo Nacional de
Estadísticas DANE, en 2017 la tasa de analfabetismo existente en el país correspondía a 5,24%,
equivalente a un millón 857 mil colombianos. No obstante, en el Censo Nacional Agropecuario
de 2014 se identificó que en el sector rural colombiano la tasa de analfabetismo corresponde al
12,6%. Por lo tanto, es posible afirmar que “la población censada en ese sector concentra el 50%
de la población analfabeta” (Morantes, 2018) , sustentado la realidad de que en Colombia el
acceso a la educación es bajo y su deserción alta.
Hay que tener en cuenta, que el uso del internet en la educación no es nuevo, de hecho, ya
tiene varias décadas de existencia y su uso se va masificando. Muchas personas consideran las
numerosas ventajas y posibilidades que ofrece la virtualidad, para mejorar la educación por
14
medio de las diversas herramientas educativas, han tomado la decisión de contar con aulas y
plataformas en línea, para poder llegar a sectores en los que antes, se hacía muy difícil asistir al
lugar de clases.
Los estudiantes de hoy son nativos digitales, crecieron con tecnologías y tienen diferentes
estilos, una nueva actitud hacia procesos y mayores requisitos para la enseñanza y el aprendizaje.
Los profesores se enfrentan a nuevos retos y tienen que resolver cuestiones importantes
relacionadas con la adaptación del proceso de aprendizaje a las necesidades, preferencias y
requisitos de los estudiantes. Los profesores deben utilizar diferentes métodos y enfoques de
enseñanza que permitan a los estudiantes ser participantes activos con una fuerte motivación y
compromiso con su propio aprendizaje. Los paradigmas y las tendencias pedagógicas modernas
en la educación, reforzados por el uso de las TIC, crean requisitos previos para el uso de nuevos
enfoques y técnicas con el fin de implementar el aprendizaje activo. La gamificación en el
entrenamiento es una de estas tendencias.
El desarrollo de un ambiente educativo en línea, posee algunas particularidades que lo
diferencian de un sistema educativo basado en computador tradicional y en otros medios que
permiten distanciar el espacio y tiempo para aprender.
El aprendizaje y las actividades en línea basadas en tecnología web, ofrece una solución a
estas necesidades. El enfoque primario de este trabajo es aplicar los principios del aprendizaje
virtual en el sector rural colombiano, que es uno de los más descuidados en la actualidad, por la
escasez de presupuesto por parte del gobierno nacional.
La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al
ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber
mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas,
15
entre otros muchos objetivos. Es este entorno de trabajo cooperativo donde las nuevas
tecnologías y los entornos de trabajo virtuales adquieren una gran importancia ya que, por
ejemplo, permiten la comunicación asíncrona en tiempo y lugar entre los agentes implicados y
facilitan el acceso a una gran cantidad de recursos e información externa.

16
1. Capítulo I.
Planteamiento del Proyecto
1.1. Formulación del Problema
La deserción estudiantil es un problema que afecta notablemente a los países en vía de
desarrollo. Aproximadamente, entre el 20% y el 25% de los estudiantes de países de la OCDE se
clasifican como de baja participación académica (Shernoff et al., 2014). Factores como las
condiciones estructurales y materiales de vida, las características socioeconómicas de los grupos
sociales, las pautas culturales y los universos simbólicos de las familias y las comunidades
educativas, determinan el desarrollo de actitudes, expectativas, acciones y comportamientos que
no siempre favorecen el éxito escolar de los niños, niñas y jóvenes (Ramón, 2013); por
consiguiente, estos factores influyen directamente en el logro de las competencias. Así mismo,
hoy en día se ha identificado que la falta de participación de los estudiantes en las actividades
académicas puede deberse a factores distractores como los teléfonos inteligentes y el internet
(Huang & Soman, 2013). Debido a que esta Tecnología se ha convertido en un pilar de
desarrollo, es normal ver personas desde la primera infancia interactuando con plataformas de
información o entretenimiento virtual; situación que se hace más evidente en el aula, donde la
brecha tecnológica con el mundo exterior se ha vuelto cada vez mayor.
Para los estudiantes acostumbrados a vivir con la tecnología, un aula es un lugar
anticuado. Es por esto, que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han
implementado desde hace varios años desde diferentes enfoques, incluyendo el uso de juegos. De
esta manera, los profesores están en la búsqueda de las mejores estrategias de aprendizaje para
enseñar con tecnologías digitales; sin embargo, estas modernas estrategias no han permitido
17
resolver el problema de la deserción y ausentismo escolar, ocasionando que las escuelas sigan
enfrentando dificultades relacionadas con la motivación y participación de los estudiantes (Lee &
Hammer, 2011), ya que los estudiantes no sienten que la tecnología sea una herramienta para el
aprendizaje, a pesar de que sea una parte esencial de sus vidas (Gardner & Eng, 2005). Es por
esto, que ha surgido la necesidad de plantearse un enfoque que satisfaga las necesidades de los
estudiantes y les permita estar inmersos en el proceso de aprendizaje; en este sentido, el
aprendizaje basado en juegos tiene un potencial significativo, a pesar de no ser fácil de
implementar en el proceso de enseñanza debido a sus desventajas, como el costo y el tiempo que
se requiere para crear estas actividades (Muntean, 2011).
El uso de la mecánica del juego mejora en un 40% las habilidades para aprender nuevas
habilidades. Los enfoques de juego conducen a un mayor nivel de compromiso y motivación de
los usuarios hacia las actividades y procesos en los que están involucrados. La mecánica del
juego es familiar para los consumidores, ya que la mayoría de ellos ha jugado o sigue jugando a
diferentes juegos. Aunque esta conclusión se aplica a las empresas y sus empleados, es
incondicionalmente cierta para la educación (Yeang, 2013).
Colombia, pese a todos los cambios que han venido dándose debido a la pandemia por
COVID-19, demostró una articulación continua de saberes, en donde la UNESCO (2019) la situó
ligeramente sobre la media regional en cuatro de las cinco pruebas aplicadas del
Estudio Regional Comparativo y Explicativo – ERCE 2019, entre ellas se encuentra la de lectura,
suceso que enmarca un logro de aprendizaje continuo. Pero esto no es en vano, ya que el país ha
realizado esfuerzos por plantear políticas que buscan la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como lo ha sido el caso del Plan Decenal de Educación en sus vigencias
1996-2005, 2006- 2016 y 2016-2026. Pero, desafortunadamente, en municipios como San José
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del Guaviare, según Rivera et al. (2017) se caracteriza por tener una población flotante y un alto
índice de deserción estudiantil, resulta complejo encontrar docentes en las áreas de medicina,
enfermería, trabajo social y psicología con estudios en pedagogía, manejo de grupos o
conocimientos técnicos en el uso o implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Debido a la pandemia del 2020, el Instituto de San José del Guaviare, único instituto que
ofrece un programa auxiliar de enfermería en la región, ha sido obligado a adoptar diferentes
formas de continuar con los módulos de formación. Dado que la institución no cuenta con una
plataforma virtual educativa, se escogió como herramienta el uso del celular para impartir y
recibir clases (Rivera et al., 2017). Esta estrategia guarda una gran cantidad de deficiencias para
la integración de las TIC como medio para la continuación de sus procesos de enseñanza y
aprendizaje durante la pandemia por COVID-19. En concreto, pueden indicarse una serie de
inconvenientes que se han presentado en el Instituto a raíz de la escasa preparación para atender
las dificultades en el contexto actual, las cuales pueden agruparse de la siguiente forma:
 Escasas estrategias para definir el cómo, el dónde y en que módulos de aprendizaje
usar las TIC para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Altos índices de deserción estudiantil.
 Bajo rendimiento académico.
 Falta de planeación estratégica institucional para la formación de los estudiantes en el
uso de las TIC, por lo que se observa una formación autodidacta y generalmente incompleta
 La necesidad de realizar investigaciones para tomar decisiones referentes a la
integración de las TIC en el programa para auxiliares de enfermería.

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 Lo anterior indica que hay vacío literarios sobre todo este proceso educacional dentro
del campo que se requiere investigar, todo esto debido al estigma que se tiene frente a la salud, lo
cual no ha dado paso a las TIC para hacer más entendible el módulo de materno infantil.
1.2. Pregunta de Investigación
Por las razones anteriormente expuestas, se plantea la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuál es el impacto de la implementación de una estrategia didáctica basada en la
gamificación en los resultados de aprendizaje de los estudiantes del módulo materno infantil del
Técnico Laboral de Auxiliar de Enfermería del Instituto de San José del Guaviare?
1.3. Justificación
La educación está enfocada en hacer que el estudiante pueda obtener bases lógicas y
científicas para su vida; aunque, en realidad debería trasladarse al interés de formar personas
idóneas para el futuro. Es por ello que las TIC se han venido convirtiendo en una herramienta
primordial como estrategia educativa. De acuerdo con la UNESCO (2013), las TIC son
prometedoras al proporcionar, no solo acceso al conocimiento en cualquier lugar y en cualquier
momento, sino también, oportunidades iguales para la creación de redes y la comunicación que
permiten el intercambio de conocimientos, la participación y el aprendizaje permanente. La
mayoría de los países han dado prioridad a la adopción, integración e implementación de las TIC
en la educación, debido a su potencial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2018), la importancia de incluir las
herramientas tecnológicas en el Programa de Asignatura, es debido a que son útiles para

20
centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante; además, propicia un proceso de
diseño y planificación coherente entre las actividades formativas, las metodologías de evaluación
y los resultados que se espera que logren los estudiantes. En este sentido, son una referencia a la
calidad de la enseñanza que entrega el Programa, y también pone a disposición de los
empleadores las capacidades con que egresan los estudiantes. Asimismo, promueve a que los
responsables académicos evalúen y orienten sus sistemas internos de garantía de calidad para
lograr los resultados esperados y obtener el grado o especialidad cursada.
El crecimiento de las TIC según la UNESCO (2013), ha abierto un vasto campo que
brinda oportunidades para la mejora de la educación, particularmente en la enseñanza. Existe un
enorme potencial para que los profesores y estudiantes aprovechen el poder de las TIC para
mejorar y mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula; puesto que ofrecen un
nuevo cambio de paradigma en la forma en que se imparte la educación a nivel mundial. Estos
impactos se manifiestan de muchas formas, desde la comunicación virtual a través de la telefonía
móvil y la tecnología web, hasta una mayor conciencia debido a una mejor calidad de la
información y las imágenes. El papel de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje se ha
considerado cada vez más importante entre los educadores como un mecanismo para mejorar la
calidad en el aula, la interactividad y facilitar la flexibilidad en las experiencias de aprendizaje,
en cualquier lugar y en cualquier momento. El alumno puede elegir qué quiere aprender, cuándo
y dónde aprender, lo que le proporciona una mayor independencia.
Las estrategias didácticas más acertadas dentro del aula, son las catalogadas como juegos
o interacciones grupales, en donde se coloca a los participantes de clase a aprender mediante
juegos, pero con el progreso avanzado de las tecnologías, se ha visto que los estudiantes se
interesan más por los juegos mecánicos, tecnológicos y virtuales. Los juegos interactivos son
21
efectivos para mejorar el rendimiento académico y pueden contribuir al desarrollo cognitivo
(Vogel, 2006). En este contexto, las generaciones más jóvenes son consumidores de tecnología y
están familiarizados con el lenguaje de los videojuegos, el tipo de juegos que se pueden jugar en
una computadora, un teléfono inteligente o una tableta. Otros autores indican que jugar
videojuegos puede contribuir al desarrollo cognitivo, social, motivacional y emocional (Lee &
Hammer, 2011). Según los hallazgos, se puede afirmar que el uso de juegos en el aprendizaje
puede producir una utilización exitosa de la tecnología en la educación. Por tanto, los estudiantes
que están motivados y participando activamente en el proceso de aprendizaje se desempeñan
mejor en el aula que aquellos que no lo están.
En los informes de 2008 el 75% de los niños en los países de la Unión Europea (UE),
entre 6 y 17 años, eran usuarios de Internet. Estudios más recientes (Mascheroni & Olafsson,
2014), sobre cómo los jóvenes utilizan Internet en algunos de estos países, revelaron que, de
media, estos jóvenes usuarios acceden a Internet a diario y principalmente desde casa (74%),
contexto principal del uso de Internet. Solo el 21% de ellos usa Internet en la escuela (el tercer
contexto más común de acceso y uso de Internet). La edad promedio del primer uso de Internet
está disminuyendo, rondando los 8 años en 2014.Las computadoras de escritorio y portátiles, los
teléfonos móviles, los teléfonos inteligentes y las tabletas son los dispositivos más populares para
acceder a Internet. Según otro estudio reciente (Livingstone & Haddon, 2014), los niños y
adolescentes de 9 a 16 años tienen más probabilidades de interactuar con sitios de redes sociales
(63%), mensajería instantánea (49%), videos en línea (59%) y jugar con otros en Internet (28%).
Ahora bien, reconociendo que la gamificación es una técnica que toma en cuenta los
juegos (reales y virtuales) para el proceso de aprendizaje, con el fin de obtener mejores
resultados dentro del ámbito educativo, debido a que mejora la comprensión, desarrollando el
22
pensamiento de los estudiantes, esto a su vez, se convierte en un elemento de apoyo para que el
dándole la posibilidad de emplear estrategias dinámicas y didácticas que motiven al salón de
clases. Por su lado Salusplay (2020) plantea que la gamificación en el sector de la salud, mejora
y favorece de manera significativa la formación de los estudiantes, al ser una técnica didáctica
hace que el profesor pueda utilizar el juego como un método para educar, por ende, permite que
la información expuesta dentro del aula tenga un mayor porcentaje en la retención de los
educandos, favoreciendo así, sus habilidades profesionales. Por lo tanto, en el ámbito sanitario, la
gamificación puede ser utilizada para aprender sobre los pacientes en cuanto a la enfermedad que
tienen, la administración de medicamentos, ejercicios físicos, etc. O para, procedimientos que
tengan un grado mayor de complicación y así simular, intervenciones quirúrgicas. De acuerdo
con lo anterior, se puede afirmar que la gamificación en la salud se convierte en una herramienta
importante, debido a que por medio del juego, los estudiantes tienen la posibilidad de hacer una
simulación de las condiciones y elementos que deben tomar en cuenta al momento de tener
contacto con una persona en la vida real y hacer un adecuado procedimiento de intervención que
garantice el bienestar del paciente.
Este estudio está diseñado para determinar si el uso de juegos educativos aplicados a la
formación de técnico laboral de enfermería del Instituto de San José del Guaviare, aumenta los
índices de resultados de aprendizaje, al examinar los niveles de desempeño en las pruebas antes y
después de los estudiantes que participan y no participan en juegos educativos. Este trabajo de
investigación se hace necesario, ya que, en San José del Guaviare, se conocen pocos estudios que
ofrezcan datos acerca del uso de las TIC y específicamente sobre la gamificación en instituciones
educativas tecnológicas, ya que pocos planteles con este tipo de formación poseen sistemas de
23
enseñanza-aprendizaje adaptados a las nuevas tecnologías, por lo que se desconoce su impacto
en los estudiantes.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Analizar el impacto de la implementación de una estrategia didáctica basada en la
gamificación sobre los resultados de aprendizaje en los estudiantes del curso materno infantil del
Técnico Laboral de Auxiliar de Enfermería del Instituto de San José del Guaviare.
1.4.2. Objetivos Específicos
 Describir el grado de desarrollo de los resultados de aprendizaje del curso antes de la
intervención didáctica.
 Diseñar e implementar la estrategia didáctica basada en un modelo de enseñanza
específico para los estudiantes de tercer semestre de enfermería del Instituto de San José del
Guaviare.
 Identificar el grado de desarrollo de los resultados de aprendizaje del curso en los
estudiantes finalizará la intervención didáctica.
 Evaluar la relación entre la estrategia didáctica implementada y los resultados de
aprendizaje del curso materno infantil del Técnico Laboral de Auxiliar de Enfermería del
Instituto de San José del Guaviare.

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2. Capítulo II.
Marco Teórico
2.1. Avance en el Logro del Aprendizaje en la Educación Superior
2.1.1. Resultados de Aprendizaje
Los resultados de aprendizaje (RA), según la Universidad de la Frontera de Temuco
(2016), son declaraciones explícitas, verificables y alcanzables por los estudiantes, sobre aquello
que debieran saber, comprender y aplicar al finalizar un proceso formativo guiado por el docente
(por ejemplo, un módulo, asignatura o programa de postgrado). Es decir, son descriptores de lo
que se pretende llevar a cabo en un Plan de Estudios o Programa, los cuales se establecen como
los mínimos exigibles. Es importante reconocer las diferencias entre objetivos y resultados de
aprendizaje. Los objetivos de una asignatura o proceso formativo están relacionados
directamente con las intenciones del profesor; como por ejemplo “Presentar a los estudiantes los
principios avanzados del álgebra lineal”. En cambio, los resultados de aprendizaje al ser
evaluables y observables, están directamente relacionados con lo que el estudiante debe lograr,
tal como “Describir los distintos tipos de mecanismos y procesos fisiopatológicos que
desencadenan las enfermedades oculares” (Universidad de la Frontera, 2016). En resumen, en los
objetivos de enseñanza el equipo docente es el sujeto de acción, mientras que en los resultados
de aprendizaje el estudiante es el responsable. Los resultados de aprendizaje comúnmente se
expresan según competencias.
Son diferentes y variadas las definiciones dadas a los RA por autores en el tiempo. Este
concepto se ha venido desarrollando desde finales del siglo pasado, y hoy día, se ha estado
25
implementando con mayor intensidad en las instituciones de educación superior de Colombia. En
la siguiente tabla, se presenta un compendio de las definiciones de RA.
Tabla 1.
Definiciones de RA.
Definición Fuente
Son una descripción explícita acerca de lo que un aprendiente debe Bingham, (1999).
saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado del aprendizaje.
Enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de Jenkins & Unwin,
hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. (2001).
Es un enunciado a cerca de lo que se espera que el aprendiente deba Gosling & Moon,
saber, comprender y / o ser capaz de demostrar al término de un período (2001).
de aprendizaje.
Es un enunciado a cerca de lo que se espera que el aprendiente deba Moon, (2002).
saber, comprender y ser capaz de hacer al término de un período de
aprendizaje, y cómo se puede demostrar ese aprendizaje.
Son enunciados acerca de lo que se espera que un aprendiente deba ECTS, (2005).
saber, comprender y / o ser capaz de demostrar una vez finalizado el
proceso de aprendizaje.
Donnelly &
Es un enunciado de lo que el aprendiente debe saber, comprender y / o Fitzmaurice,
ser capaz de hacer al término de un período de aprendizaje. (2005).
Describen lo que los estudiantes son capaces de demostrar en términos Kennedy, (2007).
de conocimiento, destrezas y actitudes una vez completado un programa.
Son enunciados explícitos acerca de lo que queremos que nuestros University of New
estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer como resultado South Wales,
al completar nuestros cursos. (2012).
Son enunciados que especifican lo que el aprendiente va a saber o lo que American

él será capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. Association of Law
Generalmente se expresan en forma de conocimiento, destrezas o Libraries, (2013).
actitudes (Asociación Americana de Librerías de textos jurídicos,
URL3).
Es la verificación del logro alcanzado al término de un proceso Universidad del
formativo. No obstante, es importante destacar que este norte no deja Desarrollo, (2018).
fuera la evaluación de proceso, muy por el contrario, una evaluación de
competencias debe enfocarse en el proceso para alcanzar óptimos
26
Definición Fuente
resultados.
Son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que Decreto 1330 de
un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su 2019.
programa académico”, y que “se espera que los resultados de
aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la
institución y por el programa específico”
Es lo que se espera que un estudiante debe saber y hacer al finalizar su Acuerdo CESU,
proceso de aprendizaje. 2020
La tabla 1 especifica la posición de diferentes entidades y autores sobre su concepto de
los resultados de aprendizaje, en donde queda más que claro que, pese a la forma de expresarlo,
el RA es simplemente aquellos datos o cualidades obtenidas al finalizar una secuencia de
actividades frente a uno o varios temas. Pero anteriormente la estrategias de aprendizaje eran
solo basadas en lo que el profesor dijera y sustentara, no se daba oportunidad de argumentar otra
posición diferente a la que este planteara debido al rango y estima en el que se les tenia, con el
tiempo se articuló la participación del estudiante en las discusiones de salón, dando la
oportunidad a los participantes de exponer sus ideas, pero aun así se cuentan con vacíos que en el
transcurso del tiempo se van supliendo, uno de ellos es el interés de los estudiantes en la materia
impartida, suceso que obligo a los profesores a empezar a cambiar su idea de clase, hoy en día se
utiliza la dinámica como estrategia de aprendizaje, suceso que intensifico los resultados de
aprendizaje.
2.1.2. Resultados de Aprendizaje Colombia
El decreto 1330 del 2019, indica que los resultados de aprendizaje son ideados como las
manifestaciones exactas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre al momento
de completar su programa académico, y que estén alineados con el perfil de egresados planteado
27
por la institución y por el programa específico. Estos resultados se tienden a ver con la
evaluación académica y el logro de finalización de grado. Según Gamboa (2016):
Desde los años sesenta, hasta parte de los ochenta, el país emprendía procesos evaluativos
de orden netamente cuantitativo. Las políticas de evaluación y promoción de estudiantes
se centraron en promedios de calificaciones numéricas, en escalas de 1 a 5 para la básica
primaria y de 1 a 10 para la secundaria y media; al finalizar el año escolar se presentaban
los resultados por medio de promedios sumados logrados por los estudiantes en los
distintos períodos académicos. (p. 13)
Pero, a partir de la expedición de la Ley General de Educación (1994) se dio paso a una
evaluación formativa, integral y cualitativa, más centrada en el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes que en los contenidos de la enseñanza, teniendo como
marco las competencias, haciendo que el proceso en el aula cobre un sentido distinto.
Reglamentada la ley por decretos como el 1860 de 1994, el 230 y el 3055 de 2002 se
propició un cambio importante en las prácticas pedagógicas, al establecer la autonomía
curricular de las instituciones mediante la definición de su Proyecto Educativo
Institucional. (p. 14)
Pero según el Observatorio de la Universidad Colombiana (2022), La nueva concepción
de educación para el trabajo exige a las IES a guardar mantener a la par los perfiles de ingreso
con los de egreso, énfasis profesional de los programas y acciones de seguimiento de egresados.
Todo lo anterior implicaría problemas para IES muy exigentes en sus perfiles de ingreso, estando
obligadas a admitir estudiantes de perfiles muy diversos (al estilo Pilo Paga, hoy Generación E),
y que acarrearía el cambiar su desarrollo curricular. También, lleva a revisar la forma como las
IES evalúan los progresos de sus estudiantes, para lo cual deberán tener evidencias, pruebas de
28
su aprendizaje en coherencia con los propósitos de formación. Demostrando que el estudiante sí
ha avanzado en su conocimiento, más allá de las evaluaciones teóricas (pruebas escritas, orales,
prácticas, simulaciones…).
2.1.3. Resultados de Aprendizaje en Salud
Las tendencias internacionales en educación muestran un cambio desde el enfoque
tradicional centrado en el profesor a uno dirigido al estudiante. Esto quiere decir que no se debe
enfocar solamente en la enseñanza, sino también lo que se espera que el estudiante haya retenido
al final del programa o del módulo. Estos resultados se pueden redactar recurriendo a la
Taxonomía de Bloom (1975) sobre Objetivos Educacionales. Esta clasificación o categorización
de los niveles del comportamiento del pensamiento provee una estructura y una lista de verbos
que ayuda a redactar resultados de aprendizaje. La mayoría de los resultados de aprendizaje
reflejan áreas en el aprendizaje como conocimiento, comprensión, aplicación análisis, síntesis y
evaluación. Se conoce esta área como el dominio cognitivo. Los otros dominios importantes son
el dominio afectivo (actitudes, sentimientos, valores) y el dominio psicomotor (destrezas físicas)
(Kennedy, 2007).
Los profesores decidían el contenido a enseñar en el programa, planificaban cómo
enseñar este contenido y luego lo apreciaban. Este tipo de enfoque se centralizaba en el
contenido a enseñar y apreciaba cuan bien el estudiante captaba la materia. Las descripciones de
cursos se referían principalmente al contenido que iba a ser cubierto en las clases. Este enfoque
de enseñanza se conoce generalmente como enfoque centrado en el profesor. Las críticas
expresadas en la bibliografía Gosling y Moon (2001) se refieren a que puede ser difícil establecer
en forma precisa lo que el estudiante debe ser capaz de hacer para poder aprobar el módulo o
29
programa. Las tendencias internacionales en educación muestran un cambio del enfoque
“centrado en el profesor” a un enfoque “centrado en el estudiante”. Este modelo alternativo se
centra en lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término del módulo o programa.
De ahí que este enfoque se refiere comúnmente a un enfoque basado en resultados/logros. Se
utilizan afirmaciones denominadas resultados de aprendizaje esperados/previstos, en su forma
abreviada resultados de aprendizaje, para expresar lo que se espera que los estudiantes puedan
hacer al término de un período de aprendizaje.
2.2. Estrategias Didácticas para el Logro de los RA
Una estrategia didáctica es más que solo aplicar una técnica con un listado de actividades
o tareas para llevar a cabo. Mansilla y Beltrán (2013) la definen como “la estructura de actividad
en la que se hacen reales los objetivos y contenidos” (p. 23). Esta estructura implica un proceso
que parte de los contenidos de información, la cual puede ser nueva o alguna información previa
que las personas participantes ya posean sobre el tema, y de ahí, hasta el punto en que se espera
llegar; es decir, hacer real el objetivo, el cumplimiento de lo que se desea alcanzar cuando se
propone el desarrollo de una estrategia.
De acuerdo con Orellana (2017), los docentes hacen uso de estrategias didácticas para
desarrollar los contenidos de un programa y transformarlos en un concepto con significado, a
este proceso se le llama trasposición didáctica, porque es la herramienta que permite traspasar la
información de manera didáctica. Es así como cada persona tiene un conocimiento básico sobre
el significado de cualquier información, y asocia ese conocimiento con lo que ya conoce, por lo
que es importante explorar qué, cómo y cuánto conoce la persona usuaria sobre el tema que se va
a tratar. Así, se puede intercambiar el conocimiento que cada uno posea, desde cada perspectiva,
30
para juntos poder ir construyendo un nuevo conocimiento, a este proceso de intercambiar y
construir conocimientos Chevallard (2005) lo define como un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El
trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza (p. 45).
De ahí la relevancia de la estrategia de enseñanza, ya que planifica metódicamente el
proceso de transformación de la información hacia el aprendizaje, mediante la didáctica y su
metodología.
La metodología didáctica, según Fortea (2009), es la estrategia de enseñanza que propone
un docente para el trabajo en el aula. Se parte de la metodología, como medio para el logro de los
objetivos, y de la didáctica, como herramienta de esa metodología, en procura de los resultados
esperados. La didáctica se ha referido a enseñar, instruir, informar, aprender, y toda función
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje; en tanto la metodología es el medio del que se
sirve la didáctica para transitar. Por lo tanto, se puede decir que se ha hecho uso de la didáctica,
cuando el proceso de enseñanza facilita la aplicación de la información o del conocimiento,
considerando aspectos como el contexto, condiciones e intereses, y las adaptaciones que se
hagan a un recurso para centrar la enseñanza en el estudiantado (Orellana Guevara, 2016).
2.2.1. Estrategias Didácticas en Salud
Extraer los recursos propios del contexto en que se está inmerso, proporciona mayores
beneficios porque es ahí en donde se presentan las necesidades que tienen y desean satisfacer las
personas usuarias, y donde esperan encontrar respuesta a los intereses que han centrado su
atención, apoyándose de la ambientación metodológica para incentivar el interés en la

31
información de manera creativa y atractiva. Por esta razón, Gómez y García (2014) consideran la
didáctica como un proceso de acciones que involucra modelos metodológicos y estratégicos para
conseguir el aprendizaje tal como se ve en la tabla 2.
Tabla 2.
Estrategias didácticas en salud.
Estrategias Definición Ventajas y desventaja

Técnicas Son aquellas en que la Ventajas: pueden llegar a un grupo muy
Unidireccionales información o el mensaje se amplio de la población y la repetición
orientan en una sola dirección, del mensaje puede permitir captar el
siendo casi nula la interés o sensibilizar en un tema
participación del grupo a quien determinado.
va dirigido el mensaje.
Desventaja: al no permitir la
interrelación entre el emisor y el
receptor, se puede crear una
polarización frente a un mensaje (a
favor o en contra), no se pueden aclarar
dudas ni se pueden neutralizar los
conceptos o creencias erróneas, por lo
que este tipo de técnicas siempre han de
estar apoyadas por una actividad
educativa más socializada.
Técnicas Son aquellas en las que existe Ventajas: En la educación para la salud,
Bidireccionales una interrelación entre el grupo las técnicas bidireccionales son las más
y la persona que está efectivas porque implican
conduciendo el grupo. emocionalmente a las personas.
Podríamos cuestionarnos si la
sesión expositiva estaría dentro
de estas técnicas.
Sección Es la presentación oral de una Ventaja: Básicamente, esta técnica se

Expositiva información de manera utiliza para trabajar objetivos
estructurada. Con esta técnica, relacionados con la adquisición de
el grupo emplea básicamente, conocimientos. Es barata y fácil de
la memoria auditiva. Es útil organizar. Dentro de los programas se
para ofrecer información a un incluyen temas en los cuales es
número elevado de necesario efectuar previamente una
participantes, sintetizar una sesión expositiva antes de iniciar un
32

información muy amplia, trabajo de grupo.
permitiendo centrar los
diferentes puntos de interés, así Desventaja: se recomienda que se
como motivar a las personas a combine con otras técnicas más
las que nos dirigimos por una dinámicas, como el método del caso o
idea o una conducta. un juego de roles, y siempre es
conveniente acabarlo con un debate o
un intercambio de ideas. En una sesión
expositiva también hemos de emplear
recursos audiovisuales, ya que si sólo se
utiliza el canal auditivo se retiene un
40% de la información, pero si se
combina con el canal visual la retención
aumenta hasta el 60% de la información
ofrecida. Este método es, por definición,
poco participativo y el grupo tiene poca
implicación.
Método del Caso Consiste en la presentación al Desventajas: Para realizar esta técnica
grupo de un determinado no es aconsejable un grupo muy
problema o caso que parte de numeroso, por lo que podemos dividirlo
una situación lo más cercana a en subgrupos de 4-6 personas; de lo
la realidad. El caso ha de ser contrario, el desarrollo puede hacerse
descrito de tal manera que demasiado largo y se dificulta la
posibilite el análisis y el participación de todo el grupo.
intercambio de ideas, ya que es
una técnica de discusión y de
implicación personal. La
exposición del caso la lleva a
cabo la persona conductora del
grupo, y puede hacerse
mediante fotocopias o bien
exponerse de forma oral.
Juego de Roles Es una técnica dramática Desventajas: Conlleva una fuerte

interpretativa que consiste en implicación personal, ya que no se pide
representar una situación una colaboración lógica y racional sino
concreta para que ésta pueda de tipo emotivo. Es conveniente que si
ser vivida por las personas que queremos utilizarla esperemos a que el
la están representando. grupo esté cohesionado y tenga un
cierto margen de confianza entre sí, ya
que, de lo contrario, la técnica es de
poca utilidad porque no existe
espontaneidad en la interpretación y, en
ocasiones, el grupo puede negarse a
33

realizarla.
Fuente: Obtenido de Gómez (2002).
2.3. Las TIC en la Formación
Las tecnologías de la información y comunicación de acuerdo con Juárez et al (2013) han
tomado una posición importante en la sociedad. Las TIC son aquellas herramientas y programas
(soportes tecnológicos) que tratan, administran, transmiten y comparten la información. Internet,
la informática y las telecomunicaciones son las TIC más extendidas, aunque durante su
evolución y crecimiento están surgiendo cada vez más modelos. Estas son utilizadas en multitud
de actividades. Forman parte de la mayoría de sectores: educación, robótica, Administración
pública, empleo y empresas, salud, etc.
Según Shutterstock (2018), las TIC ayudan a mejorar la actividad pedagógica. La
informática ayuda a mejorar tanto la docencia como la competencia personal frente al ordenador
(el grado de equipamiento de los centros en medios audiovisuales, informáticos y nuevas
tecnologías es muy bueno). El crecimiento previsto de las TIC es muy rápido y será continuado
en los próximos años, por ello es clave estar bien preparado. La educación no está al margen de
la evolución de las TIC, que están tomando parte cada vez más en nuestras vidas. Los recursos
que ofrece la presencia de Internet en la sociedad (y su nivel tan elevado) hay que aprovecharlos
en ámbitos tan importantes como la educación.
2.3.1. Gamificación
Según Kapp (2012), la gamificación consiste en “utilizar la mecánica, la estética y el
pensamiento del juego basados en el juego para involucrar a las personas, motivar la acción,
34
promover el aprendizaje y resolver problemas” (p. 9). La gamificación es el uso del pensamiento,
los enfoques y los elementos del juego en un contexto diferente al de los juegos. El uso de la
mecánica del juego mejora la motivación y el aprendizaje en condiciones formales e informales.
Varias definiciones se superponen y se pueden resumir de la siguiente manera: Gamificación es
una integración de elementos de juego y pensamiento de juego en actividades que no son juegos.
Los juegos tienen algunas características distintivas que acarrean un papel clave en la
gamificación:
 Los usuarios son todos los participantes: empleados o clientes (para empresas),
estudiantes (para instituciones educativas).
 Desafíos / tareas que realizan los usuarios y progreso hacia los objetivos definidos.
 Puntos que se acumulan como resultado de la ejecución de tareas.
 Niveles que pasan los usuarios en función de los puntos.
 Insignias que sirven como recompensa por completar acciones.
 Ranking de usuarios según sus logros.
Hay algunos términos y conceptos que tienen similitudes: gamificación, diseño inspirado
en juegos, juegos serios, simulaciones y juegos. Los límites entre ellos no están claramente
definidos. El diseño inspirado en juegos es el uso de ideas y formas de pensar inherentes a los
juegos. El diseño inspirado en el juego no se expresa en la adición de elementos del juego, sino
en el uso de un diseño divertido. La gamificación es el uso de metáforas, elementos e ideas del
juego en un contexto diferente al de los juegos para aumentar la motivación y el compromiso, e
influir en el comportamiento del usuario (Marczewski, 2013).
Los juegos serios son juegos diseñados para un propósito específico relacionado con el
entrenamiento, no solo por diversión. Poseen todos los elementos del juego, parecen juegos, pero
35
su objetivo es lograr algo que está predeterminado. Las simulaciones son similares a los juegos
serios, pero simulan cosas del mundo real y su propósito es entrenar al usuario en un entorno
parecido a la vida real. Los juegos incluyen todo lo mencionado anteriormente y están diseñados
para el entretenimiento. Todos los conceptos mencionados anteriormente tienen una cosa en
común: utilizan elementos inherentes a los juegos y su propósito es apoyar el aprendizaje y
mejorar la participación de los usuarios.
2.3.2. Gamificación y la Educación
En educación, el seguimiento del progreso de los estudiantes es fundamental para lograr
los objetivos de aprendizaje. El camino de aprendizaje de los estudiantes está determinado por
los niveles de conocimientos y habilidades alcanzados (Glover, 2013). La colaboración en la
educación es un hito para la implementación efectiva del aprendizaje activo. A diferencia de los
juegos de entrenamiento, poseen un fuerte elemento competitivo. El enfoque en el proceso de
aprendizaje debería ser más bien hacia el desarrollo de habilidades para la colaboración y el
trabajo en equipo y la responsabilidad por el desempeño del grupo en lugar de la competencia
entre estudiantes. La gamificación no está directamente asociada con el conocimiento y las
habilidades. La gamificación afecta el comportamiento, el compromiso y la motivación de los
estudiantes, lo que puede conducir a la mejora de conocimientos y habilidades (Hsin-Yuan &
Soman, 2013).
El desarrollo de una estrategia eficaz para la implementación de la gamificación en el e-
learning implica un análisis en profundidad de las condiciones existentes y las herramientas de
software disponibles. Los principales pasos de la estrategia incluyen:

36
1) Determinación de las características de los alumnos: cuando los profesores
implementan nuevos enfoques en el proceso de aprendizaje, es fundamental definir las
características (perfiles) de los alumnos para determinar si las nuevas herramientas y técnicas
serían adecuadas. Los factores clave y decisivos son la predisposición de los estudiantes a
interactuar con los contenidos de aprendizaje y participar en eventos de aprendizaje con carácter
competitivo. Es fundamental que los profesores establezcan y tengan en cuenta qué habilidades
necesitan los participantes para lograr los objetivos, si las tareas y actividades requieren
habilidades especiales por parte de los alumnos. Si las tareas son muy fáciles o difíciles, es
posible la desmotivación de los alumnos y el resultado negativo. La motivación de los
estudiantes para participar en la formación depende del contexto del proceso de aprendizaje y de
lo que se sigue de sus logros (Hsin-Yuan & Soman, 2013).
2) Definición de los objetivos de aprendizaje: los objetivos de aprendizaje deben ser
específicos y estar claramente definidos. El propósito de la educación es lograr los objetivos de
aprendizaje, porque de lo contrario todas las actividades (incluidas las actividades de
gamificación) parecerán inútiles. Los objetivos determinan qué contenidos y actividades
educativas se incluirán en el proceso de aprendizaje y la selección de las mecánicas y técnicas de
juego adecuadas para lograrlos.
3) Creación de contenidos educativos y actividades para gamificación: el contenido
educativo debe ser interactivo, atractivo y rico en elementos multimedia. Las actividades
formativas deben desarrollarse a la medida de los objetivos de aprendizaje y permitir (Simoes et
al., 2013): - Múltiples actuaciones: las actividades de aprendizaje deben diseñarse de modo que
los estudiantes puedan repetirlas en caso de un intento fallido. Es muy importante crear
condiciones y oportunidades para lograr la última meta. Como resultado de las repeticiones, los
37
estudiantes mejorarán sus habilidades. - Viabilidad: las actividades de aprendizaje deben poder
realizarse. Deben adaptarse y adaptarse al potencial y los niveles de habilidad de los estudiantes.
- Nivel de dificultad creciente: se espera que cada tarea posterior sea más compleja, requiera más
esfuerzos por parte de los estudiantes y corresponda a sus conocimientos y habilidades recién
adquiridos. - Múltiples caminos: para desarrollar diversas habilidades en los alumnos, necesitan
poder alcanzar los objetivos por varios caminos. Esto permite a los estudiantes construir sus
propias estrategias, que es una de las claves características del aprendizaje activo.
4) Agregar elementos y mecanismos de juego: el elemento clave de la gamificación
es la inclusión de tareas que los alumnos deben realizar. La realización de tareas conduce a la
acumulación de puntos, la transición a niveles superiores y la obtención de premios. Todas estas
acciones están encaminadas a lograr objetivos de aprendizaje predeterminados. Los elementos
que se incluirán en la formación dependen de los objetivos definidos (qué conocimientos y
habilidades deben adquirirse como resultado de la tarea). Las actividades que requieren un
trabajo independiente por parte de los estudiantes traen premios individuales (como insignias).
Las actividades que requieren interacción con otros alumnos son el elemento social de la
formación, hacen que los alumnos formen parte de una gran comunidad de aprendizaje y sus
resultados son públicos y visibles (como las tablas de clasificación) (Hsin-Yuan & Soman,
2013).
2.3.3. Herramientas de Software para Gamificación
Existen muchas herramientas para la gamificación. Algunos de ellos están basados en la
web (servicios en la nube) y no requieren la instalación de un software especial y permiten el

38
acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar. Entre las herramientas de gamificación
más populares se encuentran: Socrative, Kahoot!, FlipQuiz, Duolingo, Ribbon Hero, ClassDojo y
Goalbook.
En cuanto a BadgeOS ™ y su complemento BadgeStack, se trata de un complemento
gratuito para WordPress que crea automáticamente diferentes tipos de logros y páginas
necesarias para configurar el sistema de acreditación. Mozilla Open Badges Project es un
proyecto cuyo objetivo es permitir la identificación y el reconocimiento de los conocimientos y
habilidades adquiridos por los estudiantes fuera del aula, resultados del aprendizaje informal. A
través del proyecto Open Badges de Mozilla, cualquiera puede emitir premios y mostrar
insignias a través de una infraestructura técnica compartida (Mozilla Open Badges).
2.3.4. Gamificación y Learning Management System (LMS)
Las instituciones educativas utilizan LMS para gestionar el proceso de aprendizaje
ofreciendo una variedad de cursos electrónicos con recursos y actividades de aprendizaje. Estos
permiten la integración de herramientas Web, mejorando su funcionalidad, respondiendo a los
nuevos paradigmas educativos y necesarios para la colaboración y cooperación entre todos los
participantes en el aprendizaje.
Los LMS son un entorno adecuado para la gamificación porque tienen herramientas para
el seguimiento automático de los resultados y el progreso de los estudiantes. Es posible recuperar
datos sobre el tiempo que los estudiantes dedicaron a ver e interactuar con el contenido. Se
anima a los alumnos a participar activamente en debates, foros y blogs, a participar en el
desarrollo de contenido de aprendizaje mediante la creación de páginas wiki.

39
Recientemente, parte de LMS ofrece nuevas funcionalidades relacionadas con la
gamificación. Docebo ofrece la aplicación de gamificación que permite a los administradores
crear insignias o premios que los alumnos pueden ganar por completar actividades dentro del
LMS (Ayuda y soporte de Docebo).
Accord LMS ofrece muchas características sociales que fomentan la cooperación y la
formación de equipos. Las tablas de clasificación y las insignias recompensan las contribuciones
y los logros de los estudiantes (AccordLMS). Blackboard tiene una herramienta de logros y
permite que los estudiantes obtengan reconocimiento por su trabajo. Recompensar a los alumnos
puede mantenerlos motivados y comprometidos con los cursos. Los profesores pueden indicar
criterios para la emisión de credenciales y certificados.
2.3.5. Gamificación en Moodle
Moodle es una de las plataformas de aprendizaje más populares que permite a los
profesores gestionar el aprendizaje en línea. Moodle es uno de los LMS que desarrollan y
ofrecen funcionalidades destinadas a facilitar la gamificación del proceso de aprendizaje.
Algunas de las capacidades de gamificación de Moodle son (Muntean, 2011; Henrick, 2013):
 Imagen / avatar del usuario: Los perfiles de usuario contienen un campo para cargar
una foto, por lo que los estudiantes pueden agregar una foto o avatar a su perfil. Visibilidad del
progreso de los estudiantes. El progreso ayuda a los usuarios a comprender que sus acciones, que
inicialmente pueden parecer pequeñas y no relacionadas, están conectadas en un todo mayor y
conducen al logro de un objetivo determinado (La Guía para principiantes de gamificación).
Moodle ofrece oportunidades para visualizar el progreso de los estudiantes en los cursos
electrónicos mediante la barra de progreso. La barra de progreso es un complemento de Moodle

40
y muestra visualmente qué actividades o recursos deben completar los estudiantes y su progreso
en el curso. El seguimiento del progreso es posible gracias a la opción Seguimiento de
finalización.
 Visualización de los resultados de la prueba: Los resultados de las pruebas o
asignaciones que miden el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por los estudiantes se
pueden visualizar en un bloque adicional en el curso: resultados de las pruebas. El bloque de
resultados de la prueba puede contener los mejores resultados: los estudiantes con las
calificaciones más altas y/o las calificaciones más bajas o los resultados del grupo y agrega la
naturaleza competitiva del aprendizaje.
 Niveles: El block muestra el nivel actual de los estudiantes en los cursos y el progreso
hacia los siguientes niveles. Es un complemento de Moodle que captura y atribuye
automáticamente puntos de experiencia a las acciones de los estudiantes de acuerdo con reglas
predefinidas. Los profesores pueden establecer el número de niveles, la experiencia necesaria
para llegar a ellos y la cantidad de puntos de experiencia obtenidos por evento. Existe la
posibilidad de mostrar la clasificación de los estudiantes (llamada escalera) (Moodle).
 Comentarios: La retroalimentación instantánea y positiva es el principal motivo que
hace que los usuarios se sientan motivados, comprometidos y animados en sus acciones. Pruebas
y asignaciones, así como todas las demás.
2.4. El Potencial del Aprendizaje Basado en la Gamificación
Los videojuegos a menudo usan sistemas de identificación para conceptualizar
recompensas o habilidades mejoradas con niveles avanzados, metas o puntos de referencia en el
juego. Las insignias digitales, también conocidas como insignias abiertas, surgieron alrededor de
41
2011 como una pedagogía relativamente nueva que aprovecha la tecnología para proporcionar un
reconocimiento visual y móvil de logros, logros de aprendizaje, dominio de una habilidad o
símbolos de experiencia. El movimiento Open Badge, un grupo de trabajo colaborativo formado
por Mozilla en 2011, ha generado un interés generalizado y la adopción de DB (Base de datos de
gamificación, por sus siglas en inglés) por parte de las partes interesadas en políticas, tecnología
y educación. En la actualidad, el sistema de perfiles de credenciales de Mozilla, Backpack,
alberga casi 1 millón de credenciales. Cientos de instituciones, programas y organizaciones
educativas han comenzado a emitir insignias abiertas basadas en el estándar de Mozilla. Por
ejemplo, las insignias de International Business Machines, casi todas disponibles para el público,
se incluyen en el conjunto de conocimientos, habilidades, competencia, certificación y otras
contribuciones al desempeño profesional (Giang, 2013).
Las insignias digitales brindan nuevas oportunidades para diseñar experiencias de
aprendizaje individualizadas y comprometidas. Los programas de credenciales digitales se han
ejecutado de las siguientes maneras: adjuntos a las evaluaciones de aprendizaje que autorizan un
conocimiento, habilidad o habilidad específicos que un estudiante obtiene de un curso; como un
mecanismo de acreditación portátil para emitir un certificado de capacitación, logro de
aprendizaje o reconocimiento de una habilidad blanda; con la intención de motivar e involucrar
al alumno; y en reconocimiento a las actividades de los estudiantes o participación en actividades
fuera de un curso. Pueden mostrar habilidades informales o blandas, como la colaboración, el
pensamiento emprendedor y la comunicación, así como habilidades del siglo XXI, como la
alfabetización digital, que generalmente no se reconocen en los títulos universitarios (Hsin-Yuan
Huang & Soman, 2013).

42
Además, los DB pueden ofrecer una imagen más completa e individualizada del éxito del
estudiante más allá del expediente académico. Se ha argumentado que los DB pueden
proporcionar a un empleador potencial evidencia específica de capacitación o experiencias que
pueden usarse para evaluar al solicitante. Las insignias digitales señalan los logros a las partes
interesadas relevantes. Con estas características, las insignias tienen el potencial de convertirse
en un tipo de sistema de acreditación y proporcionar un reconocimiento visible y una prueba de
validación de los logros educativos para su exhibición pública. Se pueden utilizar como símbolos
móviles para mostrar en un portafolio electrónico, en sitios de redes sociales privados o en sitios
web públicos. Los alumnos pueden recopilar las imágenes digitales en su sistema de credencial
personal y mostrarlas en otras plataformas de medios sociales y redes profesionales como
LinkedIn.
Cuando se asocian con valores de puntos y tablas de clasificación, los DB también
agregan un elemento social al aprendizaje que fomenta la competencia entre los alumnos y les
permite saber qué tan cerca están de lograr un objetivo de aprendizaje o de adquirir las insignias.
En estas consideraciones, las bases de datos son un elemento de gamificación donde las
estructuras de diseño del juego, como puntajes o niveles, se utilizan en contextos ajenos al juego.
Debajo de los elogios gamificados de las tablas de clasificación y las insignias se encuentra otro
nivel de recompensa. Las insignias digitales brindan retroalimentación formativa a los
estudiantes que ayuda a fortalecer el entorno de aprendizaje. El logro de una insignia denota
competencia en sus respectivas habilidades y ayuda a reforzar los resultados del aprendizaje de
los estudiantes mientras se construye un aula dinámica y colaborativa. Utilizadas de esta manera,
las insignias motivan la participación continua de los estudiantes, apoyan la adquisición de
habilidades a través del desempeño e individualizan las experiencias de aprendizaje al brindar

43
retroalimentación a los estudiantes sobre su logro de los resultados del curso o programa. Los
alumnos pueden reconocer las insignias digitales como recompensas y, por lo tanto, pueden
afectar la motivación, especialmente cuando se agregan elementos sociales de competencia a
través de tablas de clasificación (Giang, 2013).

44
3. Capitulo III.
Estado del Arte
El eje central de la fundamentación teórica de la investigación gira en torno a la
formulación que se teje entre un modelo pedagógico de propuesta de enseñanza – aprendizaje
basado en escenarios virtuales y los procesos curriculares del técnico laboral de auxiliares de
enfermería del instituto de San José del Guaviare, teniendo el condicionante de que los
receptores de los escenarios pedagógicos ubicuos de educación son estudiantes de tercer
semestre de dicho programa e institución. Por ende, después de hacer la revisión en diversas
bases de datos y análisis previos que se venían realizando, se evidencia la poca producción
puntual que hay en torno de estos dos elementos de formación, al menos en los países de habla
hispana. Las bases de datos y metabuscadores consultados fueron: Google Scholar, Buscador
Mendeley, Dialnet, Redalyc, Science Direct, EBSO Discovery, Buscador biblioteca Universidad
Cooperativa de Colombia.
3.1. Antecedentes Internacionales
Para comenzar, es importante hablar en general con el estudio de Nivela, Otero y Morales
(2021), titulada gamificación en la educación superior. El objetivo de este trabajo es determinar
el impacto, los beneficios del uso de la gamificación y su aplicación en el contexto educativo. Se
realizó una investigación cuantitativa con diseño descriptivo. La población fue de 50 estudiantes
de pregrado de la Universidad Guayaquil, Facultad de Filosofía, del módulo de Computación. Se
elaboró, validó y aplicó un cuestionario de 8 preguntas; 4 con escala de Likert con 5 opciones de
respuesta, 2 dicotómicas y 2 abiertas. Se diseñó y aplicó un tratamiento basado en una estrategia

45
de gamificación, durante tres momentos. Como resultados se obtuvo que el 90% de los
estudiantes consideró útil la estrategia, el 80% opinó que era motivante, el 64% expresó
convenientes los premios y el 84% de ellos la calificó como muy buena. En conclusión, se validó
la efectividad de la estrategia de gamificación en educación usando puntos y premios; sin
embargo, es indispensable para mejorar la experiencia de juego incluir las recomendaciones de
los estudiantes. Algo que para ellos es fundamental es no hacer examen final
Es así como es posible saber cuál es la importancia de la gamificación en la educación, en
donde se encuentra a Iquise y Rivera (2021), con su estudio titulado “la importancia de la
gamificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, tuvo como propósito analizar la
importancia de esta gamificación, El estudio es de tipo cualitativo y método documental. Como
resultado se obtuvo que la gamificación es importante y beneficioso en lo que se refiere en la
enseñanza porque consigue motivar a los estudiantes, siendo buena alternativa para mejorar su
aprendizaje. Por otro lado, los docentes no utilizan constantemente esta herramienta por falta de
capacitaciones e implementaciones en los centros educativos y que en las pocas sesiones que
utilizan gamificación despierta el interés y motivación en aprender por parte de los estudiantes.
Con relación al impacto que podría presentarse sobre la educación se encuentra el estudio
de Giraldo (2021) sobre el impacto del juego como innovación didáctica en los procesos
interactivos comunicacionales en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario del
municipio de Villamaría, caldas, Perú, el cual se desarrolla mediante el objetivo de analizar el
impacto del juego como innovación didáctica en los procesos interactivos comunicacionales. La
metodología es de enfoque mixto de modelo dominante (cualitativo); se emplearon como
técnicas de recolección de información, la observación, el cuestionario con escalamiento tipo
Likert. En la primera etapa se llevó a cabo una diagnosis, reconociendo la realidad problémica,
46
en cuanto si el juego es utilizado o no con un propósito educativo, además de los problemas que
más afectan los procesos interactivos comunicacionales. En la segunda etapa se aplicó los
instrumentos de investigación, el test de Likert y la observación directa; en la última etapa para
el proceso de análisis de la información, se realizó la sistematización, codificación de datos a
través de los softwares SPSS y Nvivo, luego se realizó un análisis y triangulación de la
información, para interpretar los datos de una manera más crítica. Se concluye que el juego
indudablemente impacta positivamente los procesos de enseñanza – aprendizaje en el espacio
aúlico, se evidencia que a través del juego se participa más, la clase se vuelve divertida y amena,
aunque es poco empleado en la labor pedagógica y solo se dedican a cumplir con los contenidos
curriculares.
Así mismo se encuentra a Pegalajar (2021), con su estudio “Implicaciones de la
gamificación en Educación Superior: una revisión sistemática sobre la percepción del
estudiante”, en este se realiza una revisión sistemática para identificar los principales hallazgos
reportados en la literatura científica sobre la percepción del estudiante universitario hacia la
práctica de estrategias de gamificación en su proceso de aprendizaje. Los resultados demuestran
el interés creciente de la comunidad científica por plantear trabajos sobre gamificación en
Educación Superior. Además, se corrobora una predisposición favorable en el alumnado hacia el
desarrollo de experiencias didácticas innovadoras basadas en la gamificación. Entre sus
potencialidades, destaca el aumento de la motivación, el interés y la participación del alumnado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la mejora del rendimiento académico y el
desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para su desarrollo profesional.
Por otro lado se encuentran los posibles beneficios que puede traer la gamificación a la
enseñanza, en donde se encuentran Torres y Romero (2018) con su libro Gamificación en

47
Iberoamérica Experiencias desde la comunicación y la educación, Cuencas, Ecuador, el cual trata
sobre la gamificación en la educación que aborda temas relacionados a través de la teoría y la
práctica mediante la ampliación de la variedad de posibles soluciones para comprender los
beneficios de la gamificación en la educación y en la comunicación. Está compuesto por tres
macro secciones. La primera denominada “Teoría de la gamificación en la educación y
comunicación” la cual permite al lector otorgarle ese valor pedagógico y discursivo a los juegos
y a la gamificación. Los autores mediante una exhaustiva revisión bibliográfica avalan la
importancia de esta herramienta lúdica exacerbando sus potencialidades tanto en el contexto
educativo como comunicativo. En segunda instancia, llamada “Gamificación aplicada en la
educación y comunicación” los autores suministran una transición entre lo teórico y lo práctico
en la que presentan modelos, metodologías y herramientas lúdicas replicables y extrapolables en
cualquier entorno. Por último, la macro-sección “Experiencias y casos de gamificación” se trata
una descripción detallada de experiencias particulares en el uso de los juegos y de la
gamificación previsiblemente exitosas, entre las que destaca algunas tan universalmente
conocidas como Pokémon Go y Kahoot.
Es así como avalando las posibilidades de utilización de la gamificación se encuentra el
estudio de Oliva (2017), titulado la gamificación como estrategia metodológica en el contexto
educativo universitario, Universidad de Guadalajara. El cual es un artículo de naturaleza
educativa que busca una aproximación interpretativa sobre la forma de ver, entender y aplicar la
gamificación al proceso de enseñanza en el aula universitaria, que busca justificar el aporte
académico de esta innovadora forma de adoptar los elementos del juego y utilizarlos con
propósitos formativos. Se llega a varias conclusiones entre ellas, que una clase gamificada se
sostiene con argumentos centrados en el juego pero implementados como experiencias de

48
aprendizaje que utilizan los retos en situaciones y elecciones reales cuyo nivel de dificultad vaya
en aumento, por lo cual una clase gamificada deberá contar con una historia atractiva que
permita convertir los objetivos de aprendizaje en retos por superar.
3.2. Antecedentes Nacionales
Por otro lado se encuentra la parte nacional en donde es posible encontrar variados
estudios sobre la gamificación de estrategias didácticas, tales como:
El estudio de Restrepo (2021), titulado: Estrategia didáctica basada en gamificación para
el proceso de enseñanza de la genética molecular, de la Universidad Nacional de Colombia,
Medellín. El cual es una revisión documental con el objetivo de analizar estrategias didácticas
basadas en gamificación para el proceso de enseñanza de la ciencia, reconociendo desde una
mirada conceptual los aportes realizados por la gamificación al contexto educativo y las
potencialidades de esta estrategia en la enseñanza de temáticas como la genética molecular. Se
tuvieron en cuenta tres categorías deductivas: Gamificación, enseñanza de la genética molecular
y aprendizaje basado en juegos (ABJ), dando paso a una metodología cualitativa socio-critica
repartida en cuatro fases: Fase 1: Identificación y diagnóstico documental - Fase 2: Análisis de la
información - Fase 3: Interpretación y construcción - Fase 4: Evaluación. Con lo anterior se llegó
a la conclusión de que los resultados obtenidos en la búsqueda de aplicaciones de la gamificación
en la genética molecular, o en las ciencias en general, revelan que se hace necesario un mayor
acercamiento de los docentes a la fundamentación teórica de la gamificación, permitiendo así su
diferenciación con otros elementos cercanos como el ABJ, o el juego serio. De esta manera, se
garantiza la rigurosidad en la planificación de la gamificación en el aula y se caracterizan de

49
manera más pertinente algunas intervenciones esporádicas, lúdicas o simulaciones, que no deben
ser catalogadas propiamente como gamificación.
Con respecto a lo anterior, se encuentra a Gómez y Bonilla (2020) quienes desarrollaron
la investigación estrategias pedagógicas apoyadas en tic: propuesta para la educación contable,
Universidad Militar Nueva Granada, Colombia. Es un artículo que tiene como objetivo
identificar y caracterizar las estrategias pedagógicas apoyadas en tecnologías de la información y
comunicación (TIC) que permiten mejores resultados en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes a partir de la revisión de los informes de tendencias en tecnologías de la educación
publicados por observatorios académicos, quienes integran y realizan seguimiento a los casos
generados en múltiples regiones del mundo sobre la aplicación de estrategias y enfoques
pedagógicos y el desarrollo de tecnologías. Y a partir de las prácticas pedagógicas innovadoras
(gamificación, aprendizaje basado en retos, aprendizaje invertido, y aprendizaje adaptativo) y las
TIC identificadas (Realidad aumentada, Realidad Virtual, Realidad Mixta y Storytelling) realizar
una propuesta de implementación que las involucre para el caso de la educación contable. Se
plantea como propuesta el aprendizaje híbrido para la implementación de la tecnología en la
educación contable (sea presencial, b- learning o e- learning), el cual favorece el aprendizaje
ágil, facilitando la flexibilidad, el acceso y la generación de elementos multimedia, además de
apoyarse en el análisis de minería de datos que permite a estudiantes facilidades en el acceso y
análisis de información, así como a profesores la supervisión del proceso efectuado por el
estudiante y la generación de feedbacks personalizados para garantizar un progreso continuo. Por
otro lado, se propone una metodología de implementación de TIC entendidas como acciones que
generan cambios educativos transformadores: Etapa 1: sensibilización de pares y elaboración de

50
prototipo; Etapa 2: Validación y experimentación con estudiantes y Etapa 3: Recopilación de
resultados, análisis y publicación.
Al paso del tiempo es necesario hace revisiones constantes de los hallazgos expuestos por
diferentes personas, se encuentra una recopilación de Quintero, Otalvaro, Ordoñezx y Dina
(2020), con su exploración “Gamificación aplicada en la educación superior: Una revisión
sistemática de la literatura”, la creación de esta investigación es motivada por la caracterización
y la búsqueda de las herramientas usadas por los profesores para mejorar sus actividades de
enseñanza aprendizaje. Se realizó una búsqueda sistemática para seleccionar artículos
relacionados con gamificación en la educación para esta revisión. El principal objetivo es
analizar el papel de la gamificación en la educación superior en cuanto al mejoramiento de los
resultados de aprendizaje. Los resultados obtenidos incluyen una revisión de los 21 artículos
seleccionados con una respectiva caracterización de 13 beneficios obtenidos entre los que se
encuentran el aprendizaje percibido, el compromiso y la competitividad y 16 elementos del juego
involucrados en los que se encuentran las insignias, las pistas y recompensas.
Se presenta una experiencia de Corchuelo (2018), llamada “gamificación en educación
superior: experiencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula”, la
cual presenta una estrategia docente, que se desarrolló con 86 estudiantes de 3 grupos de
pregrado de la Universidad de La Sabana en la asignatura competencia básica digital. Se
implementó en tres momentos, 1) presentación de las características (interacción, dinámicas y
mecánica del juego, 2) exploración de la plataforma de registro y seguimiento (ClassDojo) y 3)
canje de puntos de cada jugador (estudiante). El enfoque de la investigación fue cuantitativo y el
diseño descriptivo. Los estudiantes respondieron un cuestionario ad hoc para valorar su impacto,
51
los resultados muestran un alto nivel de aceptación de la estrategia como elemento de motivación
que favorece el aprendizaje y desarrollo de contenidos en el aula.
Por otro lado se encuentra el libro estrategias didácticas y evaluación por competencias
del talento humano: Nuevas experiencias en competencias laborales y aprendizaje mezclado, en
donde contribuyeron diferentes profesionales en el 2019 para la Corporación CIMTED, en la
ceja, Antioquia, Colombia, el cual es una recopilación de saberes, ideas y postulados de
diferentes autores, dimensionado por las estrategias didácticas para la enseñanza por medio de
las TICs, reconociendo la mediación pedagógica y tecnológica del docente con el uso del a TICs,
dinamizando la formación y calidad de ella. Haciendo mención a las nuevas competencias para
solventar la necesidad del alumno kinestésico de aprender más rápido y mejor en los nuevos
escenarios educativos, laborales y productivos. De igual manera, se hace mención a la evaluación
por competencias, siendo uno de los desafíos competitivos que enfrenta América Latina, para
mejorar la calidad del talento humano, mediante la actualización y certificación de competencias
laborales, mejorando el aporte organizacional, generando un valor especial al capital intelectual.
Por tanto, se hace imperante, darle a conocer a colaborador actual o potencial las competencias
técnicas y genéricas que posee, y retos que puede alcanzar, para su crecimiento profesional como
personal.
Luego de todo el recorrido, se puede hacer revisión de la gamificación en la educación
superior, se encuentra a Lozada y Betancur (2015), con el proyecto de gamificación en la
educación superior: una revisión sistemática, el objetivo consistió en conocer cómo en algunas
áreas de conocimiento: administración y economía, arte y humanidades, ciencias de la salud,
ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y jurídicas, e ingeniería y arquitectura, la
gamificación ha generado mayor interés en términos de producción bibliográfica y uso. En donde

52
se obtuvo como resultados en la exploración de nueve bases de datos académicas, que la ES pese
a no utilizar la gamificación completa, si está interesada en este campo.

53
4. Capítulo IV
Marco Metodológico
4.1. Enfoque de la Investigación
Teniendo en cuenta los objetivos del presente trabajo, el estudio se abordó desde un
enfoque cuantitativo al considerar determinar cifras acertadas del porcentaje de efectividad del
estudio aplicado.
4.2. Diseño de la Investigación
De acuerdo con el objetivo general esta investigación, se definió diseñó un
cuasiexperimental. Este diseño se adoptó ya que se manipularon las variables independientes, se
realizó una intervención contando con dos grupos, uno de control y uno de intervención, los
cuales se conformaron de manera aleatoria y se les aplicó un pretest y un postest con el fin de
controlar el desarrollo de los resultados de aprendizaje antes y después de la intervención
(Hernández-Sampieri et al., 2014).
4.2.1. Simbología del Experimento:
Aquí se comienzo aplicando una prueba previa, es decir, un pretest, a ambos grupos. Tras
hacer esto, se le aplico la nueva metodología al grupo experimental mientras que el grupo control
recibió el módulo de aprendizaje según programa de curso. Al finalizar la unidad, al igual que en
el caso anterior, se realizó una prueba de evaluación de rendimiento (postest) a ambos grupos
con el fin de evidenciar si la estrategia didáctica gamificada tiene un impacto en los resultados
de aprendizaje.
54
Figura 1.
Simbología del experimento
RGI OI X OI
RGC OC _ OC
Nota: R: Aleatorización, G: Grupo de estudiantes, I: Estudiantes del grupo de intervención, C:
Estudiantes del grupo control, O: medición, X: Tratamiento (aplicación de la estrategia
didáctica), - : ausencia de tratamiento.
4.3. Hipótesis de Estudio
De acuerdo con lo planteado en el estudio, se definieron tres (3) hipótesis. A
continuación, se presentan:
H1: La implementación de la estrategia didáctica basada en la gamificación influye
positivamente en los resultados de aprendizaje del módulo.
H2: La implementación de la estrategia didáctica basada en la gamificación influye
negativamente en los resultados de aprendizaje del módulo.
H3: La implementación de la estrategia didáctica basada en la gamificación no influye en
los resultados de aprendizaje del módulo.
4.4. Población
La población objeto de estudio fueron todos los estudiantes de tercer semestre del
programa de Auxiliar de Enfermería matriculados para el segundo periodo académico del año
2021. Se organizaron dos grupos: uno de control y uno de intervención conformados de manera
aleatoria, los cuales cumplieron con los siguientes criterios de inclusión y exclusión.
55
Tabla 3.
Criterios de inclusión y exclusión.
Inclusión Exclusión
 Aprobar módulos transversales del semestre 1 y 2  Estudiantes que se encuentran en
– Principios básicos de Enfermería y Médico diferentes semestres
Quirúrgico  Estudiantes repitentes
 Estudiantes que actualmente están cursando 3
semestre de auxiliar de Enfermería
4.4.1. Muestra
Los estudiantes matriculados en el curso de Materno Infantil que cumplieron los criterios
de inclusión y exclusión fuero quince (15), de los cuales se conformaron dos grupos mediante
muestreo aleatorio simple. El grupo de intervención se conformó con 8 estudiantes en donde el
25% del grupo es menor de edad; además, la mitad son hombre y la otra mitad mujeres, por
último, solo un 12% es de estrato 1. El grupo de control se conformó de 7 personas, en donde el
71% de las personas son menor de edad y el 85% de participantes son mujeres. En el anexo 1 se
encuentran los datos de edad, sexo y estrato de cada participante.
4.5. Variables de Estudio
Las variables se dividen en dos grupos principales, variable independiente y dependiente.
La primera corresponde a la estrategia didáctica aplicada, condiciones socioeconómicas y acceso
a TICs; y la segunda al grado de desarrollo de los resultados de aprendizaje. A continuación, se
describen y definen las variables de estudio (ver tabla 4).

56
Tabla 4.
Descripción de las variables de estudio.
Variables Nombre Descripción Naturaleza Medición

Socio Edad Indica el número de años Cuantitativa Número de Años
demográficas desde su nacimiento – Discreta
Sexo Indica sexo biológico Cualitativa – Hombre; Mujer
Nominal
Estrato Indica el estrato Cualitativa - 1, 2, 3, 4, 5, 6
socioeconómico del Ordinal
participante
Identidad étnica Indica la identidad étnica Cualitativa - Indígena; Raizal;
del participante Nominal Palenquero;
Afrocolombiano
Acceso a Dispositivos o Opción de contar con Cualitativa - Computador;
TICs herramientas dispositivos electrónicos Nominal Celular; Tablet
tecnológicas
Acceso a internet Posibilidad de ingresar o Si; No
poder utilizar internet
Uso de redes Posibilidad de ingresar o WhatsApp;
sociales poder utilizar una Facebook; Tik-
herramienta tecnológica Tok; Instagram
web
Uso de Posibilidad de ingresar o Si; No
herramientas poder utilizar herramientas
tecnológicas en el tecnologías dentro de clase
aula
Estrategia Implementación Cualitativa - Tradicional;
didáctica de la estrategia Nominal Gamificación
didáctica
Resultados de RA1: diseño y Conocimiento y habilidad Cualitativa - Selección
aprendizaje aplicación de necesarios para el diseño y Nominal múltiple
planes de aplicación de planes de
cuidados cuidados estandarizados e
estandarizados e individualizados
individualizados
RA2: métodos Capacidad para Cualitativa - Selección
diagnósticos y comprender y describir los Nominal múltiple
tratamientos métodos diagnósticos y
médicos y tratamientos médicos y
quirúrgicos quirúrgicos específicos.
específicos
RA3: Analizar los Capacidad de analizar los Cualitativa - Selección
datos e identificar datos e identificar y Nominal múltiple
y priorizar los priorizar los diagnósticos
diagnósticos de de enfermería y las
enfermería y las complicaciones
complicaciones potenciales.
57
Variables Nombre Descripción Naturaleza Medición

potenciales.
4.6. Fuentes de Información
Se retomaron fuentes de información de tipo primaria y secundaria. Para la primera, los
datos se obtuvieron por medio de un cuestionario a los estudiantes de tercer semestre del módulo
materno infantil del Técnico Laboral de Auxiliar de Enfermería del Instituto de San José del
Guaviare. Como fuentes secundarias se recurrió a documentos publicados por universidades y
revistas con alcance nacional e internacional, las principales fuentes son trabajos de grado de
nivel de pregrado, especialización, maestría y doctoral.
4.7. Técnicas e Instrumentos
Para la recolección de la información se diseñaron los instrumentos requeridos los cuales
fueron respectivamente validados por medio de juicio de expertos con el fin de garantizar el rigor
en el estudio. En la siguiente tabla, se presentan las técnicas e instrumentos por cada fuente de
información.
Tabla 5.
Técnicas e Instrumentos
Técnica Instrumento Fuente de información Objetivo

Encuesta Cuestionario de Estudiantes de tercer Conocer la situación
caracterización semestre de auxiliar de sociodemográfica de los
sociodemográfica y enfermería participantes
acceso a TICs
Pretest/Postest de Estudiantes de tercer Diagnosticar y evaluar el grado

evaluación de resultados semestre de auxiliar de de desarrollo de los resultados de
de aprendizaje enfermería aprendizaje de los estudiantes
inscritos en el curso materno
infantil
58
Guía didáctica de Cursos de tercer semestre Fortalecer el conocimiento

basada en gamificación de auxiliar de enfermería mediante la gamificación
Guía didáctica Cursos de tercer semestre Fortalecer el conocimiento del

institucional del curso de auxiliar de enfermería curso
4.7.1. Cuestionario de Caracterización Sociodemográfica y Acceso a TICs
Se diseñó un cuestionario estructurado con preguntas cerradas el cual fue una herramienta
que permitió recolectar información acerca de su nivel socio económico, la importancia de las
TICs y acceso a las herramientas tecnológicas. El instrumento fue validado por medio de juicio
de expertos en cuanto a pertinencia, suficiencia y claridad, los cuales recibieron por correo
electrónico la rejilla de validación y el instrumento para su revisión; una vez recibidas los
comentarios (anexo 2), se realizaron los debidos ajustes contando con la versión final del
instrumento (ver anexo 3) para su posterior aplicación. A continuación, se presenta la estructura
del cuestionario:
Tabla 4.
Estructura del cuestionario de Caracterización Sociodemográfica y Acceso a TICs
Sección Descripción
Información Nombre y Apellido
sociodemográfic Documento de identidad
a Edad
Estrato
Sexo
Grupo poblacional
Acceso a TICs Acceso a dispositivos/herramientas tecnológicas
Tipo fr dispositivos tecnológicos
Conexión a internet
Uso redes sociales
Tipo de redes sociales
Importancia del uso de herramientas tecnológicas para el
proceso de formativo
59
4.7.2. Cuestionario Evaluación Resultados de Aprendizaje
Se diseñó un cuestionario estructurado con preguntas de selección múltiple dirigido a los
estudiantes de tercer semestre del programa de auxiliar de enfermería acompañado de la rúbrica
de evaluación ajustada a los contenidos del curso de Materno Infantil, la cual permitió ubicar el
grado de desarrollo de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de forma diagnostica y
realizar una comparación una vez aplicada la estrategia didáctica, de acuerdo con las respuestas
obtenidas por estos en el postest.
Al igual que con el instrumento anterior, este instrumento fue validado mediante juicio de
expertos (Anexo 2). Una vez aprobados los instrumentos, se plasmaron los arreglos solicitados y
se obtuvo la versión final del cuestionario (Anexo 3). El formulario se puede consultar en el
enlace https://forms.gle/DxVUjuRXxwwvE1uP9. El postest fue aplicado una vez terminado el
curso y la implementación de la estrategia didáctica.
Acompañado al instrumento, se diseñó la rúbrica con la que se evaluaron las respuestas
de los estudiantes (Figura 2). Según las respuestas obtenidas y de acuerdo con el indicador de
resultados de aprendizaje se llega a una valoración en donde 1 es la valoración negativa ya que el
participante no realiza las actividades o no comprende los conceptos transmitidos, 2 es neutra ya
que el sujeto realiza la actividad pero no de la forma correcta y 3 es positiva debido a que el
encuestado además de realizar lo que se le exige lo hace de la mejor forma, debido a que tiene
los conocimientos requeridos.

60
Tabla 5.
Rúbrica de evaluación
Indicador Valoracion
Resultados de
1 3 5
aprendizaje
Conocimiento y No cuenta con los Cuenta parcialmente Cuenta con los
habilidad necesarios que conocimientos y con los conocimientos conocimientos y
lo capaciten para el habilidades para el y habilidades para el habilidades para el
diseño y aplicación de diseño y aplicación de diseño y aplicación de diseño y aplicación de
planes de cuidados planes de cuidado planes de cuidado planes de cuidado
estandarizados e estandarizados e estandarizados e estandarizados e
individualizados individualizados individualizados individualizados
Comprender y describir No comprende ni Comprende y describe Comprende y describe

los métodos describe los métodos deficientemente los los métodos
diagnósticos y diagnósticos y métodos diagnósticos diagnósticos y
tratamientos médicos y tratamientos médicos y y tratamientos médicos tratamientos médicos y
quirúrgicos específicos. quirúrgicos específicos y quirúrgicos quirúrgicos específicos
específicos
Analizar los datos e No analiza los datos, no Analiza erróneamente Analiza los datos e
identificar y priorizar los identifica ni prioriza los los datos e identifica y identifica y prioriza los
diagnósticos de diagnósticos de prioriza parcialmente diagnósticos de
enfermería y las enfermería y las los diagnósticos de enfermería y las
complicaciones complicaciones enfermería y las complicaciones
potenciales. potenciales complicaciones potenciales
potenciales.
Los instrumentos fueron aplicados asincrónicamente, enviándolos vía correo electrónico
y WhatsApp a la totalidad de los estudiantes. En el mensaje se dio la explicación del objetivo de
la encuesta, así como la metodología a aplicar en esta. Se les solicitó completar el total de las
preguntas y enviarla en el menor tiempo posible, una vez recolectada la información se pasó a
generar el reporte de los resultados, el cual fue exportado a una hoja de datos en Microsoft
Excel®.
61
4.7.3. Guía Didáctica Basada en Gamificación
Con base en los resultados obtenidos del cuestionario del de acceso a TICs aplicado y al
PreTest, se diseñó una estrategia didáctica basada en gamificación acorde a las condiciones
específicas de los estudiantes de tercer semestre, en el marco de la pandemia por el COVID 19,
lo anterior debido a la necesidad de implementar actividades de manera virtual.
Para gamificar el módulo de Materno Infantil se utilizó la Ruta Integral de Atención
Materno Perinatal del Ministerio de Salud y de la Protección Social, convirtiéndola en un recurso
interactivo, por medio de la plataforma Genially. La Ruta contó con 16 atenciones, las cuales
hacen parte del lineamiento técnico y operativo de la ruta integral de atención en salud perinatal.
Este lineamiento contiene las intervenciones individuales, los cuales traducidos para el ejercicio
fueron las estaciones o niveles, cada estación correspondió a una clase dentro del aula, la cual
conto con una actividad de introducción, una actividad de apropiación de la información y una
actividad evaluativa (Anexo 4).
Esta estrategia se implementó en el grupo de intervención, mientras el grupo de control
recibía clases magistrales de acuerdo con la guía didáctica establecida por la institución (Anexo
5). Durante la ejecución de las actividades se realizó observación no participante de los grupos.
4.7.3.1. Validación de la Guía Didáctica.

62
Tal como se realizó con los instrumentos anteriormente mencionados, se envió por correo
electrónico la guía didáctica con el fin que fuera valorada en cuanto a la claridad y la
comprensión del lenguaje que se utilizó, así como la redacción de cada uno de los ítems
4.7.4. Guía Didáctica Institucional del Curso
En la ejecución del curso de materno infantil para el grupo de control, se utilizó la guía
del formador de la institución para el módulo de formación, guía con código 30202GN versión
003
La cual contiene 8 bloques o unidades y 22 temas.
4.8. Análisis de Resultados
Como se mencionó anteriormente, los resultados obtenidos por la aplicación de los
instrumentos fueron preparados y organizados en hojas de datos de Microsoft Excel®, donde se
realizó un ejercicio de depuración. Seguido de esto, se realizó análisis estadístico descriptivo a
los resultados por instrumento teniendo en cuenta la naturaleza de las variables, donde se
construyeron tablas de frecuencia y gráficos de barra para las categóricas y cálculo de medidas
de tendencia central y de dispersión para las continuas y discretas.
Para la prueba de hipótesis, donde se buscó determinar la relación entre la estrategia
didáctica empleada en el avance de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, se realizó
una prueba no paramétrica mediante chi cuadrada considerando un intervalo de confianza de p =
0,05. Los datos fueron analizados en el programa estadístico SPSS®.

63
4.9. Consideraciones Éticas
Para el desarrollo de este proyecto su modelo final es una estrategia basada en la
didáctica digital para la mejorar el proceso de aprendizaje para auxiliar de enfermería del
Instituto de San José del Guaviare, que debe tener acceso a los participantes, estudiantes del
tercer semestre de la Comunidad Académica de San José del Guaviare. Para garantizar las
condiciones de anonimato, confidencialidad de los datos y el bajo nivel de riesgo de los
participantes, se aplica un consentimiento notificado para informar sobre los objetivos y alcance
de la investigación.
El derecho a la confidencialidad quiere decir que los participantes no deben ser
reconocidos por sus respuestas; por otro lado, el derecho a la privacidad significa que los
estudiantes deben decidir cuanta información quieren compartir con otros. La privacidad implica,
por un lado, el anonimato y, por otro, el secreto, es decir, la información no debe revelarse a
terceros sin el consentimiento explícito de los sujetos de investigación.
En el capítulo 1, artículo 8, de la Resolución 8430 de 1993, se expresa que en las
investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del individuo, sujeto de
investigación, y se identificará solo cuando los resultados lo requieran y este lo autorice. En
cuanto al manejo de la información, los investigadores deben tener en cuenta varios puntos
clave:
 Recoger y conservar la mínima cantidad de datos requeridos.
 Los datos personales deben utilizarse únicamente para el fin especificado en el
consentimiento, a menos que el participante lo acuerde, y no pueden retenerse una vez que el
propósito inicial haya cesado.

64
 Siempre se deben crear estrategias de codificación que eviten el uso de datos
personales en el tratamiento de la información.
 El acceso a los datos por parte de terceros depende del consentimiento previo que se
obtenga de los participantes de la investigación.
 Las garantías de confidencialidad y privacidad siempre deben respetarse.
 Debe quedar claro por cuánto tiempo se conservará la información, cómo se
almacenará y quién tendrá acceso a esta.

65
5. Capítulo V.
Resultados
El presente capitulo contiene el análisis una encuesta realizada al grupo de control y al de
gamificación desde varios enfoques, el primero caracterizado por la parte sociodemográfica que
pretende analizar datos referentes a la edad, sexo, estrato socio económico y grupo poblacional
en los que se encuentran los participantes respectivamente; el segundo está determinado por la
posibilidad de acceso a herramientas digitales y por último se llega a la aplicación de un pretes y
un postes encaminados a conocer cuál ha sido el aprendizaje de los estudiantes de tercer semestre
del programa de auxiliar de enfermería con relación al curso de Materno Infantil.
5.1. Caracterización Sociodemográfica y Acceso de TICs
El cuestionario fue aplicado a los 15 participantes. El grupo de control tiene un rango de
edad entre los 15 y 22 años y el grupo de intervención entre los 15 y 20 años, con en una edad
promedio de 17 años. De acuerdo con la tabla 7, el grupo de control se encuentra en un 62,50%
en el estrato 2, mientras que el de gamificación se encuentra en un 42,86% para el mismo estrato
y el mismo porcentaje en el estrato 1, siendo la mayor cantidad de participantes al encontrarse la
mayoría de estudiantes en el estrato 2. En cuanto al sexo, el grupo de control cuenta con el 25%
de hombre y el 75% de mujeres y el de gamificación con 42,86% hombres y 57,14% mujeres,
dejando ver que en ambos casos la parte femenina cuenta con la mayor participación.
66
Tabla 6.
Información sociodemográfico
Variable C G Total
Edad
Promedio 17,37 17,57 17,46
Mínimo 15 15 15
Máximo 22 20 22
Desviación 2,26 1,71 1,95
Estrato socioeconómico
1 12,50% 14,29% 13,33%
2 62,50% 42,86% 53,33%
3 25,00% 42,86% 33,33%
Sexo
Hombre 25,00% 42,86% 33,33%
Mujer 75,00% 57,14% 66,67%
Grupo poblacional
Desplazado 25,00% 0,00% 13,33%
Ninguno 37,50% 85,71% 60,00%
Victima 37,50% 14,29% 26,67%
Debido a que la mayoría de los dos grupos está repartida en estratos 1 y 2, es de esperarse
que las condiciones de acceso a TICs sean bajas, la tabla 8 muestra que pese a ello el grupo de
gamificación con 57,14% (casi siempre) y el de control con 50% (siempre) cuentan con un
dispositivo tecnológico, siendo el celular el de mayor regularidad. Además, se encontró que en el
grupo de gamificación el 28,57% cuenta con plan de datos y el 28,57% deben conectarse a través
del wifi de su residencia y el de control el 50% deben hacerlo con el wifi de su residencia,
además que el 100% de los dos grupos cuentan redes sociales repartidas en la mayoría en
whatsApp, en particular el pensamiento de que el uso de herramientas tecnológicas es importante
para la formación académica esta visualizado en el grupo de control en un 37,50% algunas veces,
37,50% nunca y 25% muy pocas veces y en el grupo de gamificación es de 71,43% muy pocas
veces y 28,57% algunas veces

67
Tabla 7.
Cuestionario acceso a TICs.
Variables C G Total
Acceso a dispositivo/herramienta tecnológica
Algunas veces 25,00% 14,29% 20,00%
Casi siempre 25,00% 57,14% 40,00%
Siempre 50,00% 28,57% 40,00%
Tipo de dispositivo
Celular 62,50% 71,43% 66,67%
Celular 12,50% 0,00% 6,67%
Celular/computador 25,00% 28,57% 26,67%
Conexión a internet
Lugar de estudio: 12,50% 14,29% 13,33%
Plan de datos 12,50% 28,57% 20,00%
Wifi compartido desde otra vivienda 12,50% 14,29% 13,33%
Wifi en lugar de su residencia 50,00% 28,57% 40,00%
Redes sociales
Whatsapp 75,00% 71,43% 73,33%
Whatsapp/ Facebook 25,00% 14,29% 20,00%
Whatsapp/Tik tok 0,00% 14,29% 6,67%
Importancia del uso de herramientas tecnológicas
Algunas veces 37,50% 28,57% 33,33%
Muy pocas veces 25,00% 71,43% 46,67%
Nunca 37,50% 0,00% 20,00%
Con relación a la tabla 9, es preciso analizar en detalle el revuelo de la utilización de
TICs dentro de la enfermería ya que según Socias et al. (2013), dentro de los ámbitos
hospitalarios, la utilización de las TICs se perfila como herramientas para la mejora de la calidad
y la seguridad de los pacientes, ayudando a los profesionales de enfermería en la planificación y
desarrollo de los cuidados, mostrando el interés de cada persona en utilizar herramientas
tecnológicas para desarrollar sus actividades, ya sea de ocio, estudio o laborales.
Es así como hoy en día, el trabajo colaborativo entre profesores y alumnos se realiza
gracias a la existencia de las redes de aprendizaje, que tienen como centro la voluntad e interés
68
de grupos de personas que se unen y utilizan estos medios de comunicación para crear, compartir
y colaborar en la formación, capacitación y perfeccionamiento de los temas que les interesan, a
través del uso de variadas herramientas tecnológicas que potencian la interacción, como puede
ser desde un debate en grupo sobre un tema hasta dinámicas de trabajo que favorecen la
participación activa.
Las TICs inundan todas las facetas de la vida diaria, actualmente el acceso a Internet está
extendido a gran parte de la población, siendo utilizado tanto a edades tempranas como en la
vejez (Sanchez & Puime, 2010). Lo anterior detallado precisamente en la tabla 8, en donde se
muestra que los participantes son personas menores, entre los 15 y 22 años, quienes ya manejan
las redes sociales y las herramientas tecnológicas casi que a perfección.
5.2. Diagnóstico del Avance Logro de los Resultados de Aprendizaje
Seguido de la aplicación del cuestionario de caracterización sociodemográfica y acceso
de TICS, se aplicó el pretest, con el fin de evaluar el grado de desarrollo de los resultados de
aprendizaje antes de la implementación de la estrategia didáctica. Los resultados por participante
se aprecian en la siguiente tabla:
Tabla 10.
Reporte detallado de resultados del pre – tes.
Grupo Identificación Ra 1 Ra2 Ra3

G 1006783665 3 1 3
69
C 1120363484 3 1 3
G 1120580106 1 1 1
C 1120566473 1 1 1
C 1120570598 3 1 3
G 1120579465 1 5 1
G 1120381417 1 1 1
C 1120569266 1 1 1
G 1026559516 1 1 1
C 1120578114 1 1 1
G 1120577724 1 1 1
C 1120380446 1 1 1
G 1120569772 5 5 1
C 1120584121 3 1 1
G 1120581261 3 5 3
Nota. Grupo G: Grupo de Gamificación. Grupo C: Grupo de Control. RA1: Resultado de
aprendizaje Numero 1. RA 2: Resultado de aprendizaje Numero 2. RA 3: Resultado de
aprendizaje Numero 3.
Tal como se alcanza a apreciar en la tabla 10, el pre-tes se divide el tres resultados de
aprendizaje, en donde para el Ra 1 el puntaje máximo siendo 5, lo obtuvo una (1) persona del
grupo de gamificación, la cual volvió a obtener el mismo puntaje en el Ra 2, con la diferencias
de que en este segundo momento también obtuvieron este puntaje dos (2) individuos más del
grupo gamificación, decayendo dos (2) de los participantes con el puntaje mínimo siendo 1 y uno
(1) de ellos bajo al puntaje de 3 en el Ra 3. Por otro lado es importante indicar que el puntaje
medio es 3, el cual fue obtenido en el Ra 1 por dos (2) personas de gamificación y tres (3) de
control, en el Ra 2 ningún participante obtuvo este puntaje y en el Ra 3 lo obtuvieron dos (2) de
control y dos (2) de gamificación. Por último es necesario resaltar el alto porcentaje de
participantes con el puntaje mínimo en los tres momentos, en donde en el Ra 1 este puntaje fue
obtenido por cinco (5) integrantes del grupo de gamificación y cuatro (4) pertenecientes al de
control, en el Ra 2 el mismo puntaje fue obtenido por cinco (5) individuos de gamificación y
siete (7) de control, por último en el Ra 3 fueron seis (6) participantes de gamificación y cinco
(5) de control los que obtuvieron este puntaje, en donde durante toda la prueba cuatro (4)
70
integrantes del grupo de gamificación y cuatro (4) del de control permanecieron constantes con
la nota de 1.
Tabla 11.
Tabla de frecuencia resultados pre-test.
Medida RA1 RA2 RA3

Grupo de control
Promedio 1,85 1 1,57
Mín 1 1 1
Max 3 1 3
Desv 1,06 0 0,97
Grupo de intervención
Promedio 2 2,5 1,5
Mín 1 1 1
Max 5 5 3
Desv 1,51 2,07 0,92
En la tabla 11, es posible analizar y definir que el grupo de control cuenta con una
valoración de 1 (mínimo) a 3 (máximo) para el primer momento, pero en el segundo momento es
evidente la caída de las notas quedando en el más bajo, pese a ello en el tercer momento se
recupera y vuelve a quedar con los mismo valores con los que se inició, por otro lado el grupo de
gamificación muestra un nivel más alto desde el primer momento, con una nota de 1 (mínimo) a
5 (máximo), manteniendo este puntaje en el segundo momento, característica que cambia para el
tercer momento con notas de 1 (mínimo) a 3 (máximo), demostrando que al someter al grupo de
control al tratamiento o capacitación causa la mayor eficiencia del grupo. Es de notar dentro de
la tabla 11, que el máximo de nota es de 5 y que además de ellos solo 3 estudiantes del mismo
grupo (gamificación), obtuvieron este logro, pero también es de resaltar que solo uno de ellos
mantuvo este puntaje los dos primeros momentos.

71
Tabla 12.
Grado de desarrollo de los RA antes de la intervención.
Medida RA1 RA2 RA3

No cuenta con los No analiza los datos, no
conocimientos y No comprende ni describe identifica ni prioriza los
Grupo de habilidades para el diseño los métodos diagnósticos y diagnósticos de
control y aplicación de planes de tratamientos médicos y enfermería y las
cuidado estandarizados e quirúrgicos específicos complicaciones
individualizados potenciales
No cuenta con los No analiza los datos, no

conocimientos y No comprende ni describe identifica ni prioriza los
Grupo de
habilidades para el diseño los métodos diagnósticos y diagnósticos de
intervenció y aplicación de planes de tratamientos médicos y enfermería y las
n cuidado estandarizados e quirúrgicos específicos complicaciones
individualizados potenciales
5.3. Despliegue de las Estrategias Didácticas
Se diseñó una estrategia didáctica basada en gamificación acorde a las condiciones
específicas de los estudiantes de tercer semestre, en donde se utilizó la Ruta Integral de Atención
Materno Perinatal del Ministerio de Salud y de la Protección Social, transformandola en un
recurso interactivo, a través la plataforma Genially. La Ruta contó con 16 atenciones, las cuales
hacen parte del lineamiento técnico y operativo de la ruta integral de atención en salud perinatal.
Este lineamiento contiene las intervenciones individuales, cada estación correspondió a una clase
dentro del aula, la cual conto con una actividad de introducción, una actividad de apropiación de
la información y una actividad evaluativa (Anexo 4).
Esta estrategia se implementó en el grupo de intervención, mientras el grupo de control
recibía clases magistrales de acuerdo con la guía didáctica establecida por la institución (Anexo
5).
5.3.1. Implementación de la Guía Didáctica Basada en Gamificación

72
5.3.1.1. Desarrollo de las clases.
La estrategia se desarrolló en un total de 32 clases, iniciando el día 6 de septiembre del
2021 y terminando el 19 de octubre del 2021, tan como lo propone el calendario de la institución.
5.3.1.2. Desarrollo de las Actividades.
Actividad propuesta: los alumnos accedieron al instrumento, donde encontraron las
instrucciones, reglas y normas de la actividad, en el cual se propone una serie de retos que el
participante llevo a cabo para la superación del módulo de materno infantil, impartido en el
segundo semestre, a los estudiantes de tercer semestre del programa de auxiliares de enfermería.
Presentación y desarrollo de la estrategia didáctica: Con el fin de proporcionar una
visión de la actividad, se presentó el contexto en el que se sitúa la misma, las reglas para su
ejecución. La actividad final o evaluación se realizó el día 22 de octubre del 2021.
Figura 2
Simbología del experimento
Figura 3
Presentación del modulo

73
 Implementación de la guía didáctica basada en gamificación.
Contexto de la actividad: Para gamificar el módulo de MATERNO INFANTIL se
utilizó la Ruta Integral de Atención Materno Perinatal del Ministerio de salud y de la Protección
Social, convirtiéndola en un recurso interactivo, por medio de la plataforma Genially.
La Ruta conto con 16 atenciones, las cuales hacen parte del Lineamiento técnico y
operativo de la ruta integral de atención en salud perinatal. Este lineamiento contiene las
intervenciones individuales, los cuales traducidos para el ejercicio serán las estaciones o niveles.
Las clases se planearon teniendo en cuenta el programa de curso.
Antes de la clase: se planifico la clase y eligió la actividad según los resultados de
aprendizaje.
Durante la clase: se hizo la observación no participante.
Figura 4
74
Reglas del juego
 Cada jugador deberá asignarse un nombre, el cual debe definirlo como trabajador de la
salud
 Por cada uno de los retos propuestos se establecerá una puntuación máxima, la cual será
asignada por el docente, en función del logro alcanzado, teniendo como base la rúbrica de
aprendizaje establecida para la evaluación (ver tabla 8).
5.3.2. Implementación de la Guía Didáctica Institucional del Curso
5.3.2.1. Desarrollo de las clases.
La estrategia se desarrolló de la misma que en la guía didáctica basada en gamificación,
iniciando el día 6 de septiembre del 2021 y terminando el 19 de octubre del 2021, tal como lo
propone el calendario de la institución.
5.3.2.2. Desarrollo de las actividades.

75
En el Centro educativo andino posee módulos de formación y estos a su vez se dividen en
bloques de aprendizaje, a los cuales se les realizo las actividades de formación según los temas
que con tiene cada bloque. Para el módulo de formación de materno infantil se encontró que la
guía estandarizada cuenta con ocho bloques y un total de 22 temas , los cuales se desarrollaron
en un total de 32 encuentros calendario con inicio el 6 de septiembre y finalización el 19 de
octubre , se realizo un examen final el día 22 de octubre .
El módulo de formación se desarrolló de manera teórica y práctica ya que se requiere de
una articulación amplia de los contenidos, es decir que el estudiante analice y determine de
manera crítica las posibles soluciones a las situaciones que se pudieran presentar con una
gestante o un recién nacido, para lo cual se manejaron casos clínicos El proceso se desarrolló de
manera participativa y reflexiva.
Al inicio de modulo se realizó el saludo cordial luego un conversatorio donde se explicó
a los estudiantes las actividades a realizar durante la ejecución del módulo, los tiempos
establecidos para la entrega de cada trabajo en casa de igual manera por situaciones de pandemia
se encontró que los estudiantes poseían dudas sobre la implantación de los cuidados a la gestante
con COVID – 19.
5.4. Avance del Logro de los Resultados de Aprendizaje (Postest).
Después de haber aplicado el pre-tes, se procedió a realizar las estrategias didácticas a los
grupos de control y gamificación, al finalizar fue necesario aplicar un pos-tes, para comprobar y
comparar la efectividad del proceso implementado.
Tabla 13.
Avance de resultados.
76
Grupo Identificación Ra 1 Ra2 Ra3

G 1006783665 3 3 5
C 1120363484 3 1 3
G 1120580106 3 5 5
C 1120566473 1 1 1
C 1120570598 3 3 3
G 1120579465 3 5 5
G 1120381417 3 3 5
C 1120569266 3 1 1
G 1026559516 3 3 5
C 1120578114 3 1 1
G 1120577724 3 5 5
C 1120380446 1 3 1
G 1120569772 5 5 5
C 1120584121 3 1 1
G 1120581261 3 5 5
Tal como se observa en la tabla 13, así como el pre-tes, el pos-tes se divide el tres
resultados de aprendizaje, en donde para el Ra 1 el puntaje máximo siendo 5, lo obtuvo la mismo
participante del grupo de gamificación del tre-test, el cual a diferencia del pre-test, en este punto
final no solo mantuvo este resultado en el Ra 2, sino que lo extendió al Ra 3, demostrando que
para este individuos la clase magistral impartida a través de las pruebas fue efectiva. Por otro
lado ya centrándonos no solo en una persona si no en los dos grupos, es de notar que en el Ra 2
este puntaje máximo fue obtenido por cinco (5) participantes de gamificación, incluyendo el caso
anteriormente descrito y para el Ra 3 fueron ocho (8) participantes de gamificación los que
obtuvieron esta nota, siendo cinco (5) las personas que mantuvieron el rango durante el Ra 2 y 3.
Por otro lado es importante mencionar que el puntaje medio siendo 3, se extendió por toda la
prueba, mostrando que en Ra 1, siete (7) individuos de gamificación y cinco (5) de control
obtuvieron este logro, en el Ra 2, fueron tres (3) personas de gamificación y dos (2) de control
los que obtuvieron este puntaje y en Ra 3, solo dos (2) integrantes del grupo de control
77
obtuvieron esta nota. A parte de esto, es notable que el puntaje más bajo siendo 1, ha disminuido
del pre-tes al pos-tes, donde e el Ra 1, solo dos (2) personas del grupo de control se quedaron
con este mínimo, en el Ra 2, fueron cinco (5) los individuos por esta nota y en el Ra 3, también
fueron cinco (5) los estudiantes con este logro mínimo. Es de resaltar que una persona de control
mantuvo el puntaje mínimo durante los tres momentos
Tabla 14.
Tabla de frecuencia grupo de control postest.
Medida RA1 RA2 RA3

Grupo de control
Promedio 2,43 1,57 1,57
Mín 1 1 1
Max 3 3 3
Desv 0,98 0,98 0,98
Promedio 3,25 4,25 5
Mín 3 3 5
Max 5 5 5
Desv 0,71 1,05 0
En la tabla 14, es posible concluir que el grupo de control logra un puntaje de 1 (mínimo)
a 3 (máximo) para los tres momentos, pero el grupo de gamificación muestra un nivel más alto
desde el primer momento, con una nota de 3 (mínimo) a 5 (máximo), manteniendo este puntaje
en los tres momentos. Es de notar dentro de las tablas 13 y 14, que el máximo de nota es de 5 y
que además de ello solo estudiantes del grupo gamificación, obtuvieron este logro, pero también
es de notar que la nota mínima es de 1 y que solo dentro del grupo de control se obtuvo esta
calificación
Tabla15.
Grado de desarrollo de los RA después de la intervención.

78
Medida RA1 RA2 RA3

No cuenta con los
No comprende ni No comprende ni
conocimientos y
describe los métodos describe los métodos
Grupo de habilidades para el diseño
diagnósticos y diagnósticos y
control y aplicación de planes de
tratamientos médicos y tratamientos médicos y
cuidado estandarizados e
quirúrgicos específicos quirúrgicos específicos
individualizados
Cuenta parcialmente con
Comprende y describe Analiza los datos e
los conocimientos y
deficientemente los identifica y prioriza los
habilidades para el diseño
Grupo de métodos diagnósticos y diagnósticos de
y aplicación de planes de
intervención tratamientos médicos y enfermería y las
cuidado estandarizados e
quirúrgicos específicos complicaciones
individualizados
potenciales
Diligenciar hasta aquí
Tabla 16.
Influencia de la gamificación en los RA.
Medida Antes Después p

Grupo de control
RA1
RA2
RA3
RA1
RA2
RA3
79
6. Capítulo VI.
Discusión
80
7. Capítulo VII.
Conclusiones y Recomendaciones
7.1. Conclusiones
7.2. Recomendaciones
97
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Anexos
Anexo 1. Participantes en los grupos de estudio

108
Estudiante Edad Sexo Estrato

Grupo de Intervención
1006783665 17 M 3
1120580106 18 M 2
1120579465 16 H 2
1120381417 18 H 1
1026559516 19 M 3
1120577724 15 H 2
1120569772 20 M 3
1120581261 22 H 2
Grupo de Control
1120363484 16 H 3
1120566473 19 M 2
1120570598 16 M 2
1120569266 18 M 2
1120578114 15 M 2
1120380446 16 M 3
1120584121 17 M 1
109
Anexo 2. Comentarios expertos a cuestionarios

110
111
112
Anexo 3. Cuestionario de caracterización sociodemográfica, acceso a TIC y evaluación de los

resultados de aprendizaje
113
Anexo 4. Estrategia didáctica basa en gamificación

114
115
116
117
118
Anexo 5. Estrategia didáctica estandarizada por la institución

119
120
121
122
123

Avance en El Logro de Aprendizaje en Estudiantes de Auxiliar de Enfermería A Través de Una Estrategia Didáctica Basada en La Gamificación

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Avance en el Logro de Aprendizaje en Estudiantes de Auxiliar de Enfermería a Través de

una Estrategia Didáctica Basada en la Gamificación

Yoselyn Elena Gutiérrez Jaramillo

Universidad Cooperativa de Colombia

Mg. Cristian Rincón Guio

Este trabajo de grado de maestría debe ser citada como:

1. Capítulo I. Planteamiento del Proyecto.................................................................................16

1.1. Formulación del Problema.....................................................................................16

2. Capítulo II. Marco Teórico....................................................................................................24

2.1. Avance en el Logro del Aprendizaje en la Educación Superior.................................24

2.2. Estrategias Didácticas para el Logro de los RA........................................................29

2.3. Las TIC en la Formación..........................................................................................33

2.4. El Potencial del Aprendizaje Basado en la Gamificación.........................................40

3. Capitulo III. Estado del Arte..................................................................................................43

3.1. Antecedentes Internacionales................................................................................43

4. Capítulo IV Marco Metodológico.........................................................................................52

4.1. Enfoque de la Investigación...................................................................................52

4.3. Hipótesis de Estudio..............................................................................................53

4.5. Variables de Estudio..............................................................................................54

4.8. Análisis de Resultados...........................................................................................60

5.1. Caracterización Sociodemográfica y Acceso de TICs...............................................63

5.3.2. Implementación de la Guía Didáctica Estandarizada de la Institución.................................70

5.4. Avance del Logro de los Resultados de Aprendizaje (Postest).................................71

6. Capítulo VI. Discusión..........................................................................................................73

7. Capítulo VII. Conclusiones y Recomendaciones..................................................................74

La denominada sociedad del conocimiento ha planteado abiertamente la necesidad de

(Vélez et al, 2006).

De acuerdo con los datos presentados por el Departamento Administrativo Nacional de

Estadísticas DANE, en 2017 la tasa de analfabetismo existente en el país correspondía a 5,24%,

equivalente a un millón 857 mil colombianos. No obstante, en el Censo Nacional Agropecuario

de 2014 se identificó que en el sector rural colombiano la tasa de analfabetismo corresponde al

de la población analfabeta” (Morantes, 2018) , sustentado la realidad de que en Colombia el

acceso a la educación es bajo y su deserción alta.

relacionadas con la adaptación del proceso de aprendizaje a las necesidades, preferencias y

enfoques y técnicas con el fin de implementar el aprendizaje activo. La gamificación en el

entrenamiento es una de estas tendencias.

El desarrollo de un ambiente educativo en línea, posee algunas particularidades que lo

diferencian de un sistema educativo basado en computador tradicional y en otros medios que

permiten distanciar el espacio y tiempo para aprender.

escasez de presupuesto por parte del gobierno nacional.

La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al

facilitan el acceso a una gran cantidad de recursos e información externa.

Planteamiento del Proyecto

1.1. Formulación del Problema

La deserción estudiantil es un problema que afecta notablemente a los países en vía de

desarrollo. Aproximadamente, entre el 20% y el 25% de los estudiantes de países de la OCDE se

condiciones estructurales y materiales de vida, las características socioeconómicas de los grupos

educativas, determinan el desarrollo de actitudes, expectativas, acciones y comportamientos que

brecha tecnológica con el mundo exterior se ha vuelto cada vez mayor.

Para los estudiantes acostumbrados a vivir con la tecnología, un aula es un lugar

estudiantes y les permita estar inmersos en el proceso de aprendizaje; en este sentido, el

aprendizaje basado en juegos tiene un potencial significativo, a pesar de no ser fácil de

se requiere para crear estas actividades (Muntean, 2011).

habilidades. Los enfoques de juego conducen a un mayor nivel de compromiso y motivación de

incondicionalmente cierta para la educación (Yeang, 2013).

enfermería, trabajo social y psicología con estudios en pedagogía, manejo de grupos o

conocimientos técnicos en el uso o implementación de las TIC en los procesos de enseñanza-

ofrece un programa auxiliar de enfermería en la región, ha sido obligado a adoptar diferentes

 Escasas estrategias para definir el cómo, el dónde y en que módulos de aprendizaje

usar las TIC para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Altos índices de deserción estudiantil.

 Bajo rendimiento académico.

 Falta de planeación estratégica institucional para la formación de los estudiantes en el