Valoracion Del Portafolio Virtual

Índice 1
ÍNDICE
ÍNDICE................................................................................................ 1
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................... 7
ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................... 8
RELACIÓN DE ABREVIATURAS ................................................. 9
AEP ...................................................................................................... 9
ASIGNACIÓN DE EXCELENCIA PEDAGÓGICA. .................... 9
FID ....................................................................................................... 9
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE ............................................... 9
MOSEP ................................................................................................ 9
MORE SELF - ESTEEM WITH MY E-PORTFOLIO.................. 9
MBE ..................................................................................................... 9
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA. .................................. 9
MINEDUC .......................................................................................... 9
MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN. ............................. 9
OCDE .................................................................................................. 9
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL
DESARROLLO ECONÓMICO. ...................................................... 9
PEL ...................................................................................................... 9
PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS. .......................... 9
PISA ..................................................................................................... 9
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT
ASSESSMENT.................................................................................... 9
SNED ................................................................................................... 9
2 Índice
SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

PROFESIONAL DOCENTE ............................................................ 9
TIC ....................................................................................................... 9
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN. ............................................................................ 9
INTRODUCCIÓN ........................................................................... 10
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO. ..... 19
INTRODUCCIÓN.......................................................................... 19
1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO ........................... 20
1.1.1 El portafolio en la educación. ................................................ 21
1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO.................... 26
1.2.1 ¿Portafolio o portafolios? ...................................................... 26
1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN. ................. 28
1.3.1 De acuerdo a su soporte......................................................... 28
1.3.1.1 Portafolio de “papel”. ................................................. 28
1.3.1.2 Portafolio basado en TIC. ........................................... 28
1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación. .................................... 29
1.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación.
................................................................................................ 29
1.3.2.2 Portafolio del profesor. ............................................... 30
1.3.2.3 Portafolio del estudiante. ............................................ 35
1.3.3 De acuerdo al número de usuarios. ....................................... 41
1.3.3.1 Portafolio individual. .................................................. 42
1.3.3.2 Portafolio grupal. ........................................................ 42
1.3.3.3 Portafolios compartidos. ............................................. 42
1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO ..... 47
1.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA ......................................... 49
1.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información. .............. 49
1.5.2. Portafolio basado en TIC. ..................................................... 51
1.5.2.1 Portafolio digital. ........................................................ 54
1.5.2.2 Portafolio web. ........................................................... 57
1.5.2.3 Portafolio virtual......................................................... 59
1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación. ....... 62
Índice
1.6 Valoración del uso de portafolio en la educación chilena. ....... 63

1.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile............. 64
1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al portafolio. .... 65
1.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio. ................................... 66
1.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en enseñanza
primaria y secundaria. ............................................................ 68
1.6.2. Uso en la formación docente. ............................................... 71
1.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente. ...................... 73
1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica. ................... 73
1.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional
Docente. .................................................................................. 74
1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de
portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile. ...... 76
CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL
ESTUDIANTE. ................................................................................ 81
INTRODUCCIÓN.......................................................................... 81
2.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ...... 82
2.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de
evaluación en la educación. ............................................................ 83
2.1.2 Definición de evaluación. ...................................................... 85
2.1.3 Estructura de la evaluación.................................................... 85
2.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN .......................... 86
2.2.1 Función diagnóstica. .............................................................. 87
2.2.2 Función sumativa. ................................................................. 87
2.2.3 Función Formativa. ............................................................... 88
2.2.4 Función Formadora. .............................................................. 89
2.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .......................................... 91
2.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza. ............................. 92
2.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje. ........................... 96
2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje. ................................... 96
2.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje. ............................. 98
2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN ........................................... 100
2.4.1 Modelo Tradicional. ............................................................ 100
4 Índice
2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa. .................... 102

2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación
auténtica........................................................................................ 105
2.4.4 Tipos de evaluación auténtica. ............................................ 109
2.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico. ................................ 112
2.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la evaluación
auténtica........................................................................................ 114
2.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ..... 116
2.5.1 Concepto de competencia. ................................................... 117
2.5.2 Fundamentos teóricos y características. .............................. 119
2.5.3 Evaluación por competencias. ............................................. 119
2.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias? ....................................... 122
2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias. ................. 124
2.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias. ................. 130
2.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO............ 131
2.6.1 Concepto de evaluación de desempeño. .............................. 131
2.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
SITUADO .................................................................................... 132
2.7.1 Concepto de aprendizaje situado. ........................................ 132
2.7.3 Evaluación del aprendizaje situado. .................................... 133
2.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA .................................................... 134
2.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de
evaluación auténtica. .................................................................... 134
2.8.2 Desafíos del portafolio virtual como instrumento de
evaluación auténtica. .................................................................... 136
CAPÍTULO III: VALORACIÓN DE PORTAFOLIOS
VIRTUALES Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA. .............................................................................. 141
INTRODUCCIÓN........................................................................ 141
Índice
3.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE

PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN
AUTÉNTICA ............................................................................... 144
3.1.2 Prácticas europeas en el uso del portafolio. ........................ 144
3.1.3 Concepto y características de las “buenas prácticas”. ......... 145
3.1.4. Nuestros criterios para definir “buenas prácticas” en el uso
del portafolio. ............................................................................... 148
3.1.4.1. Criterios de diseño. .................................................. 149
3.1.4.2. Criterios metodológicos. ........................................ 149
3.2 VALORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC
...................................................................................................... 151
3.2.1 Objetivo de la investigación. ............................................... 151
3.2.2 Metodología......................................................................... 151
3.2.3 Proceso de elaboración del instrumento y recogida de datos.
...................................................................................................... 152
3.2.4 Muestra. ............................................................................... 155
3.2.5 Limitaciones de la investigación. ........................................ 158
3.3 RESULTADOS ...................................................................... 158
3.3.1 Características tecnológicas del portafolio. ......................... 159
3.3.2 Perfil de usuario................................................................... 163
3.3.3 Objetivo de los portafolios .................................................. 164
3.3.4 Enfoques y tipos de evaluación. .......................................... 166
3.4 HABILIDADES DESARROLLADAS .................................. 169
3.5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ................................. 176
3.5.1 Valorando las “buenas prácticas” de Portafolios. ............... 178
3.6 PROPUESTAS E INDICACIONES PARA EL USO DEL
PORTAFOLIO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA .................................................... 182
3.6.1 Portafolio, nexo entre la educación secundaria y educación
superior. ........................................................................................ 182
3.6.2 Indicaciones en el uso del portafolio. .................................. 183
3.6.2.1 Tecnología. ............................................................... 184
3.6.2.2 Metodología de uso. ................................................. 187
3.6.2.3 Aprendizaje cooperativo y portafolio virtual. .......... 190
3.6.2.4 Evaluación auténtica................................................. 191
6 Índice
CONCLUSIONES .......................................................................... 197

CONCLUSIONES CAPÍTULO EMPÍRICO .............................. 201
BIBLIOGRAFÍA. ........................................................................... 203
ANEXO 1: PRODUCTOS DEL PORTAFOLIO AEP .................... 231
ANEXO 2: MANUAL PORTAFOLIO SNED ................................ 237
ANEXO 3: ASSESSMENT FOR LEARNING 10 PRINCIPLES ... 244
ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE
PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC ............................................. 248
Índice 7
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio ............................... 24

Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente ..................................... 33
Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso ............................... 37
Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido
.................................................................................................... 44
Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo
en la elaboración del portafolio compartido ............................... 46
Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC ................................ 61
Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena ............ 66
Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en
educación primaria y secundaria ................................................ 69
Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la
evaluación ................................................................................... 90
Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación
.................................................................................................. 102
Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica ..................... 107
Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica ....................................... 109
Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de
información) ............................................................................. 128
Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias ............ 130
Cuadro 15: Características de las buenas prácticas .......................... 147
Cuadro 16: Relación entre criterios del informe sobre implantación
nacional de e-portfolios y nuestra ficha de valoración descriptiva
para portafolios ......................................................................... 154
Cuadro 17: Portafolios basados en TIC analizados .......................... 155
Cuadro 18: Relación entre habilidades y sub-habilidades................ 173
Cuadro 19: Utilización de herramientas según habilidad ................. 174
Cuadro 20: Valoración de portafolios basados en tic en función de
criterios de diseño ..................................................................... 178
Cuadro 21: Criterios metodológicos de una buena práctica ............. 180
Cuadro 22: Criterios de valoración para plataformas de portafolios
virtuales como instrumentos de evaluación auténtica .............. 186
Índice 8
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio ................. 40

Figura 2: Portafolios según número de usuarios ................................ 41
Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio ......................... 47
Figura 4: Tipos de portafolio según formato ...................................... 53
Figura 5: Orden de portafolios tic según tiempo de origen ................ 53
Figura 6: Características de los objetos multimedia ........................... 56
Figura 7: Estructura portafolio AEP ................................................... 74
Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente ................... 75
Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio .............................. 76
Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio .......... 77
Figura 11: Evolución del concepto de evaluación.............................. 84
Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza ....................... 95
Figura 13: Evaluación de la enseñanza .............................................. 96
Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo
auténtico de evaluación ............................................................ 104
Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación
.................................................................................................. 113
Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias ........................ 125
Figura 17: Proceso de evaluación por competencias ........................ 129
Figura 18: Portafolios analizados ..................................................... 157
Figura 19: Tipos de portafolios según formato ................................ 160
Figura 20: Clasificación de los portafolios web ............................... 163
Figura 21: Perfil de usuario de los portafolios ................................. 164
Figura 22: Objetivo de uso de los portafolios .................................. 165
Figura 23: Enfoque de evaluación de los portafolios ....................... 167
Figura 24: Tipos de evaluación en portafolios según su función ..... 168
Figura 25: Taxonomía de Bloom para la era digital ......................... 170
Figura 26: Habilidades desarrolladas en los portafolios basados en
TIC............................................................................................ 171
Figura 27: Portafolio en educación .................................................. 183
Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación ..... 184
Introducción 9
RELACIÓN DE ABREVIATURAS
AEP Asignación de Excelencia Pedagógica.

FID Formación Inicial Docente
MOSEP More Self - Esteem with my e-portfolio
MBE Marco para la Buena Enseñanza.
MINEDUC Ministerio Nacional de Educación.
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico.
PEL Portafolio Europeo de las Lenguas.
PISA Programme for International Student Assessment
SNED Sistema de Evaluación del Desempeño
Profesional Docente
TIC Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Introducción 10
INTRODUCCIÓN
Estamos inmersos en un mundo en que la actividad evaluadora

es importante en todo ámbito, casi inherente a toda actividad humana.
Y en la educación lo es aún más. No se concibe una enseñanza ni un
aprendizaje si la evaluación, al menos en teoría, no se encuentra
presente. Desde esta perspectiva, evaluar constituye una valoración
sistematizada que permite -a grandes rasgos- conocer el grado de
avance o retroceso de un estudiante en un contenido determinado.
Si bien existen nuevas corrientes evaluativas que apuestan por
hacer de la evaluación una actividad “más auténtica” que permita
reflejar el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes
también es cierto que esta propuesta teórica, en muchos casos, se ha
desvirtuado en la práctica haciendo que la evaluación no cruce la
delgada línea de la autenticidad. Con esta motivación hemos titulado
este trabajo: “Valoración del portafolio virtual como herramienta de
evaluación auténtica de aprendizajes”.
La elección del tema fue fruto, por una parte, de una
motivación personal por las nuevas formas de evaluación que se
pueden realizar a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (en adelante, TIC) aunada a un profundo interés en que
la evaluación de los aprendizajes en secundaria sea lo más fidedigna
posible; y por otra, la creciente preocupación en las políticas
educativas para la introducción de las TIC en el aula de manera
planificada y acorde a las necesidades digitales del siglo XXI. A partir
de aquí, se configura el propósito de esta investigación: valorar el
portafolio virtual como un instrumento que nos puede guiar en la
evaluación auténtica de aprendizajes en educación secundaria. Esta
estimación surge de la necesidad de encontrar un instrumento de
evaluación que refleje las propuestas teóricas de la evaluación
auténtica de manera que, con una metodología adecuada, logre ser una
Introducción
herramienta que incentive la reflexión de los estudiantes respecto al

desarrollo de habilidades y competencias.
De esta manera, el presente trabajo intenta adentrarse en la
metodología y uso del portafolio con el propósito de elaborar algunas
indicaciones y orientaciones que incentiven su uso auténtico. El
trabajo no ha resultado fácil por muchas razones, pero la principal
dificultad encontrada ha sido la multiplicidad de ideas, enfoques y
aspectos que el tema alberga, ligados también a múltiples relaciones.
Se ha realizado por ello un esfuerzo para seguir a lo largo de la
investigación un planteamiento deductivo en el que se parte de lo más
general para centrar su análisis y acotar su discurso en lo más
específico y particular. Esto nos ha llevado a hacer cambios de
orientaciones en el trabajo durante el transcurso de la investigación.
Al iniciar nuestra revisión bibliográfica encontramos ideas que
se repetían frecuentemente tales como origen y tipos de portafolios,
que nos ofreció la posibilidad de adentrarnos en el uso de portafolios
como herramienta de evaluación. Por ello, el trabajo comienza
analizando el estado de la cuestión y el estudio teórico de los aspectos
relacionados con el empleo del portafolio en educación. El objetivo
último era conocer que usos educativos se les estaban otorgando al
portafolio para orientar unas futuras propuestas respecto a su
utilización.
Tras el análisis de portafolios basados en TIC empleados en el
ámbito educativo, visualizamos que esta herramienta no es aplicada
como debiese ser en educación. Se cambia de instrumento para volver
a una evaluación cuantitativa y certificativa al igual como se realiza
con pruebas y exámenes tradicionales. Si bien es aceptable, siempre y
cuando se respete el objetivo de evaluación, no es menos cierto que el
empleo del portafolio en sí es un instrumento de evaluación auténtica
y que, dándole otro fin, desvirtúa todo el potencial que encierra.
Introducción 13
Por consiguiente, la propuesta del uso virtual del portafolios

que recoge el presente trabajo, dando una especial consideración el
uso de las TIC como componente para la evaluación de aprendizajes,
busca el necesario apoyo para hacer en la práctica una evaluación de
aprendizajes de carácter más auténtico.
Por todo ello, la investigación puede ser dividida de manera
teórica en dos partes. La primera incluye los dos primeros capítulos,
en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta
orientativa que se realiza en la segunda parte de la investigación, que
comprende el último capítulo. En la exposición de contenidos se ha
intentado seguir un orden lógico de manera que todos los capítulos
conservasen un hilo conductor capaz de dar una visión de conjunto
sobre el tema propuesto. Sin embargo, la investigación no siempre
avanza de manera rectilínea, conforme se crean los capítulos, sino que
al igual como ocurre en la práctica es inevitable que unas partes
retroalimenten a otras.
En el primer capítulo abordamos una visión panorámica de los
portafolios. Se parte del origen del concepto para luego dar paso a los
tipos de portafolios que existen y su utilización en diferentes ámbitos.
Destacamos con especial énfasis el uso de portafolios en educación
tanto en estudiantes, docentes y en formación de futuros maestros. Así
caracterizaremos a los portafolios utilizados en la educación como
portafolios educativos, haciendo una mención a los pasos necesarios
para elaborar uno.
La segunda parte del primer capítulo trata sobre las TIC y el
uso del portafolio. Hacemos un breve recorrido sobre cómo las TIC
han tecnologizado la elaboración y el uso del portafolio en todos los
ámbitos del conocimiento. Este recorrido nos permitirá diferenciar los
portafolios acorde a la evolución de la tecnología y, a la vez, hacernos
nuestra propia definición respecto a un portafolio basado en TIC. De
esta manera, hacemos la conexión entre una herramienta de
evaluación y el desarrollo de habilidades y competencias que pueden
suscitarse a través del uso de las TIC.
14 Introducción
En la última parte de este primer capítulo realizaremos una

valoración de usos de los portafolios en la educación chilena.
Describiremos brevemente su utilización en la educación para, luego,
hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos.
En el capítulo dos haremos una breve revisión y
conceptualización del término evaluación, insistiendo en las funciones
y tipos de evaluación que existen, así como los modelos que los
sustentan. Esto permitirá su vinculación con el capítulo uno en las
potencialidades que nos brinda el portafolio como instrumento
evaluativo.
Es en el modelo auténtico de evaluación donde desarrollamos
la mayor parte de este capítulo. Se destacan en este modelo la
evaluación por competencias, la cual a nivel internacional y europeo
posee una extensa bibliografía referida al tema. Sin embargo, todavía
es una cuestión poco desarrollada aunque sea de igual relevancia que
la enseñanza y aprendizaje por competencias.
El tercer y último capítulo hace una valoración de portafolios
basados en TIC a través de una ficha descriptiva construida para ese
propósito. Esto nos lleva a presentar nuestra propuesta de
orientaciones metodológicas: describimos lo que a nuestro juicio nos
parece una buena implementación del uso del portafolio virtual como
instrumento de evaluación auténtica. Para ello proponemos un trabajo
en cuatro frentes: tecnológico, metodológico, aprendizaje cooperativo
y evaluación auténtica. Esto nos permitirá reconocer que el uso del
portafolio en educación secundaria puede transformarse en una buena
práctica pedagógica de carácter innovador e imitable.
Para llevar a cabo esta investigación se ha realizado una
revisión bibliográfica en las principales bases de datos, revistas
electrónicas, publicaciones periódicas, libros y páginas web. También
se han examinado distintas prácticas educativas en el uso del
portafolio con el fin de estudiar sus posibles aportaciones. Entre la
inmensa y diversa bibliografía existente respecto a evaluación de
Introducción
aprendizajes y portafolios se ha realizado una selección previa para

delimitar el análisis a la bibliografía más pertinente al tema estudiado.
Desde esta perspectiva han sido inestimables las aportaciones de
reconocidos investigadores del ámbito internacional. Por ejemplo:
Barret, Danielson y Abrutyn, Dollase, Niguidula, Jafari y Kaufman,
Klenowski y Lyons en relación a los portafolios. Wiggins, Archbald y
Newmann, Perrenoud, Collins, Herrington y Herrington, en el ámbito
de la evaluación auténtica de aprendizajes. Finalmente es imposible no
tomar en cuenta las contribuciones de organizaciones dedicadas a la
investigación en portafolios tales como BECTA, EIFEL o
EDUCAUSE.
La elaboración y desarrollo de esta investigación me ha
supuesto recorrer un largo camino con una importante carga
emocional, vivencial y personal en donde se han encontrado algunos
obstáculos. La primera dificultad ya comentada ha sido la cantidad de
ideas en torno al concepto que es eje en esta investigación. A ello se
han unido otras cuestiones relacionadas al portafolio y TIC por lo
diversos y cambiantes que pueden resultar, desbordando en ocasiones
mi capacidad para abarcar un estudio profundo respecto al tema.
Superadas las dificultades encontradas a lo largo del camino
estoy completamente convencida de que la investigación hubiese
podido abordar otros tópicos que la completaran, pero por razones de
tiempo y espacio no fue posible.
17
19
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.
INTRODUCCIÓN.
Al intentar emprender el estudio de las cuestiones referentes a
la definición y tipos de portafolio parece fundamental comprender
cuál es el contexto en que se enmarca este asunto. No creemos
conveniente hablar del uso del portafolio como instrumento de
evaluación sin antes definir y exponer en qué consiste un portafolio,
cuáles son los tipos y clasificaciones que existen en el ámbito
profesional y – lo que nos preocupa – en la enseñanza y aprendizaje
escolar.
Con este propósito, intentaremos abordar la extensa variedad
de definiciones que existen respecto al portafolio, así como el origen
del mismo, para luego discutir ampliamente sobre los tipos y empleo
de estos. Hacemos un énfasis especial en la utilización del portafolio
en ámbito educativo tanto en la formación–evaluación docente como
su utilización para promover la reflexión y evaluación de los
aprendizajes en la educación primaria y secundaria.
Abordaremos la evolución de los portafolios desde el “formato
papel” hasta los actuales basados en el uso de las TIC. Para ello se
hará un especial aporte en el análisis de las diferencias que existen
entre los portafolios basados en TIC, así como sus cambios y
desarrollo conforme al avance de la tecnología. Es de vital
importancia detenernos en la conceptualización que hacemos de cada
uno de ellos: portafolio digital, portafolio web y portafolio virtual.
Finalizamos este epígrafe con nuestra sistematización y
definición de lo que es un portafolio basado en TIC y cómo debe
desarrollarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en la
educación secundaria.
Da término al capítulo una valoración del uso del portafolio
virtual en la educación chilena. Para ello, se analizará su empleo tanto
20 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación auténtica de
aprendizajes
en la formación inicial docente (en adelante FID) -tomando en cuenta

el trabajo desarrollado por las instituciones de educación superior
para incorporarlos en su currículum- como en la evaluación de los
docentes en ejercicio. Respecto a este último punto, se hará un breve
recorrido por los dos programas nacionales de evaluación actualmente
vigentes en Chile: la Acreditación de Excelencia Pedagógica (en
adelante, AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
Docente (en adelante, SNED). Finalizamos dando una apreciación
global de sus fortalezas y un análisis en sus potenciales problemas que
se visualizan a siete años de su implementación a nivel nacional.
1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO

El término portafolio no es reciente, sino que ha sido
comúnmente empleado y desarrollado en un sinnúmero de contextos,
y objetivos. Esto ha llevado que su significado tenga cambios de
acuerdo a las necesidades y requerimientos de quien trabaja o elabora
uno; por ejemplo: fines utilitarios, presentación de datos que muestran
la vida profesional, logros y metas de un individuo que busca
posicionarse en un empleo determinado (elementos representativos de
su profesión u oficio) o bien profesionales que necesitan acreditar sus
logros tras la obtención de su título y, luego de eso, encontrar un
empleo. El portafolio les permite mostrar otros aspectos de su vida
académica y/o profesional que por su extenso tamaño no se pueden
reducir a un curriculum vitae.
Respecto al contexto, el término portafolio no se origina en el
ámbito académico -como ha sucedido con muchas otras ideas e
innovaciones- sino más bien, en el mundo profesional y artístico
(Cano, 2005; Cano e Imbernon, 2003; Lyons, 2003a; Martin-Kniep,
2001; Sánchez y Prendes, 2008; Seldin, 1991; Shulman, 2003) como
forma de mostrar los trabajos realizados en el ambiente de las artes
(diseño, fotografía, literatura, teatro, arquitectura entre otros), dando
realce a la creación o muestrario de productos, en vez de un proceso
que permita entender como ha progresado y adquirido competencias
en su ámbito en particular.
El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica del estudiante 21
Se tiene conocimiento de que el uso del portafolio en el ámbito

científico se circunscribe tanto a las ciencias económicas como a las
médicas. Por ejemplo, en el ámbito empresarial, el portafolio
(conocido también como portafolio de referencia o portafolio de
inversiones) se utiliza como un soporte de gestión de carteras en
donde se manejan datos estadísticos y económicos para facilitar la
toma de decisiones (Medina, L., 2003).
En las ciencias médicas, el empleo del portafolio se realiza en
dos ámbitos: el primero como herramienta de trabajo, una recopilación
de datos o documentos clínicos de un paciente y, el otro, como medio
de reflexión y análisis en los casos hospitalarios.
Sánchez (2007) nombra algunos de sus usos:
- Estudio de casos clínicos.
- Bitácora de supervisión médica.
- Planes de tutoría, agenda académica, reflexiones sobre su desempeño
en residentes o alumnos en el servicio.
- Metodología de evaluación procesual para los alumnos.
- Herramienta de colaboración entre docentes.
1.1.1 El portafolio en la educación.
El portafolio de enseñanza, también conocido como teaching
portfolio o teaching dossier, hizo ingreso al mundo académico en las
aulas anglosajonas y francófonas1 en los años ochenta (Cano, 2005;
Corominas, 2000; Klenowski, 2005; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons,
2003b; Ministère de l’Éducation du Québec Direction des ressources
1
El nacimiento del teaching portfolio se debe al proyecto TAP de Stanford, liderado
por Shulman en el año 1985 (Ahumada, 2005). En Cánada se origina bajo CAUT,
Canadian Association of University Teachers (Edgerton, Hutchings, y Quinlan,
1993; Knapper y Wilcox, 2003) bajo el nombre de teaching dossier (Knapper y
Wilcox, 2003; M. Sánchez y Prendes, 2008).
aprendizajes
didactiques, 2002; Niguidula, 2000), mientras que en Europa su uso

ha sido reciente (García, F., 2005).
En Estados Unidos el uso de portafolio surgió ante la
necesidad de un cambio en la formación pedagógica de los
“estudiantes–futuros docentes”. Era preciso implementar un
curriculum basado en el desarrollo de habilidades, y no solo de
conocimientos adquiridos como sucedía hasta ese momento,
únicamente certificador y no formador.
Esta propuesta permitiría desarrollar una educación superior
para todos los estudiantes y no tan solo para un pequeño grupo como
estaba ocurriendo hasta ese entonces (Lyons, 2003). Para ello, era
necesario formar personas que fueran capaces de desenvolverse en
todos los contextos de la vida, es decir, docentes que a través del
análisis y la reflexión pudieran criticar y valorar su trabajo dentro y
fuera del aula. Y más aún, que entendieran la reflexión como un acto
intrínseco en su quehacer cotidiano, casi como una forma de vida. Si
lo extrapolamos al pensamiento de Schön (1992), es “una reflexión en
la acción. El pensar en lo que se hace, mientras se está haciendo” (p.
9).
Por otra parte, el profesor, en su rol formador, ha usado el
portafolio desde hace varios años como mecanismo de recopilación o
repositorio de trabajos hechos por el estudiante en infantil, primaria y
secundaria (Callahan, 1995; Corominas, 2000). Pero no es hasta fines
del siglo XX cuando se introduce el portafolio como herramienta de
aprendizaje con las características que conocemos actualmente
(Klenowski, 2005; Sanmartí, 2008; Shores y Grace, 1994).
Algunos docentes sostienen que el uso de portafolio dentro del
ámbito educativo no es ninguna novedad, puesto que su empleo es
anterior. Según Salinas (2002), el libro de actas corresponde al
archivador o carpeta en donde se incluyen exclusivamente el conjunto
de trabajos y actividades que el profesor manda en su clase.
Corominas (2000) toma esta idea y agrega que el uso del portafolio
promueve “responsabilizar al alumno del archivo en el cual el profesor

acumulaba información del alumno -raramente al día- y que guardaba
celosamente en su despacho” (p. 510).
Actualmente el portafolio no es solo el aspecto material que
este tiene (contenedor) sino que es un recurso en sí mismo que puede
ser utilizado como herramienta de evaluación y aprendizaje. Este
empleo se debe entender dentro de una reestructuración en las
metodologías de enseñanza para cubrir las nuevas formas de aprender.
Dentro de este replanteamiento, el portafolio sobrepasa ser un álbum,
carpeta o recopilación de fotografías… Es más bien una forma de
enseñanza, un estilo en algunos casos (Agra, Gewerc y Montero,
2003) en otros, un sistema de evaluación que excede al instrumento2
(Barberà, 2005).
Ahora bien, entender al portafolio como un sistema de
evaluación que excede al instrumento significa, entre otros aspectos,
admitirlo como una herramienta de evaluación en sí misma que, con
una buena metodología y planificación de la enseñanza por parte del
profesor, podría convertirse en evidencia de aprendizaje y reflexión
del estudiante. De lo contrario, su uso sería solo una carpeta que
recopila y guarda elementos.
Tal y como lo señalan Castejón, Capllonch, González y López
(2009) se debe diferenciar el portafolio y la carpeta como
instrumentos de recopilación de procesos de evaluación formativa,
aún cuando no exista claridad en las diferencias de empleo de los
mismos. Sin embargo, podemos hacer pequeñas distinciones que se
exponen en el siguiente cuadro:
2
Los planteamientos de enseñar y evaluar a través del portafolio serán desarrollados
en el capítulo II de esta investigación.
aprendizajes
Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio

Carpeta. Portafolio.
Características. Conjunto de documentos Selección de evidencias

que suelen ser todos los sobre un proceso de
que se tienen de una aprendizaje que
asignatura (apuntes, contiene solo aquello
fotocopias, imágenes, que es considerado
fichas de sesión, importante. Requiere
informes, recensiones, justificar la elección y
proyectos) y que suponen elaborar un hilo
la totalidad de la conductor o argumento
documentación utilizada que permita establecer
en un curso. un nexo de unión entre
sus componentes,
además de aportaciones
determinadas que se han
propuesto por la misma
persona que desarrolla
el portafolio, por un
grupo de trabajo, o por
el profesorado.
Diferencias. Todos los materiales y/o Selección de evidencias

documentos elaborados, sobre el proceso de
organizados de alguna aprendizaje.
forma (cronológica,
temática, tipo de Un informe explicativo
documentos). sobre el proceso y
justificación de las
Solo se realiza una evidencias
revisión escrita si lo seleccionadas. Podría
solicita en profesor ser considerado como
(informe de una autoevaluación
autoevaluación) reflexiva.
Fuente: Adaptado de Castejón et al. (2009, pp. 77 -79).

Si observamos el cuadro 1, podemos ver que la carpeta y el

portafolio poseen algunas similitudes. Por ejemplo, los documentos
archivados en la carpeta pueden convertirse en evidencias de
aprendizaje dentro del portafolio. Ahora bien, esta conversión no
ocurrirá mágicamente solo por cambiar de instrumento. Es el trabajo
que se desarrolle con él, el que permitirá diferenciarlos uno de otro.
Las diferencias entre la carpeta y portafolio son sutiles, pero
significativas. Por lo tanto es necesario que se expliquen
detenidamente estos puntos puesto que el uso cada vez más amplio del
portafolio puede llevar a confusión y una “mezcla” entre estos dos
tipos de instrumentos.
Sanmartí (2008) lo explica claramente:
“Lo que diferencia especialmente una carpeta de trabajos de otros
instrumentos de evaluación, como podría ser el tradicional dossier de
trabajos, es que promueve que el estudiante explicite su autorreflexión
sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se
producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso,
incluida a la posible actividad de evaluación final” (p. 109).
Si entendemos que el portafolio es empleado en distintas áreas
del conocimiento y en distintos fines, podemos deducir entonces que
cada definición de portafolio será adecuada dependiendo del contexto
en que se enmarca y el objetivo de su creación: portafolio de
estudiante, de profesores, de estudiante para ser profesor, portafolios
escolares (Barberà, 1999), portafolio de investigación, portafolio de
colección (Ministère de l’Éducation du Québec Direction des
ressources didactiques, 2002), portafolio de trabajo, portafolios
clínicos, portafolios de evaluación (Corominas, 2000) y los más
innovadores: portafolio del ciudadano (Blake, 2009) y portafolio
transversal (Tolley, 2008).
Para finalizar, coincidimos con Cordero (2002), en que no
existe una fórmula para la elaboración de portafolios que sea mejor
que otra. El modo de elaboración será acorde a los fines propuestos, y
aprendizajes
su adecuación dependerá en la medida que se respete el objetivo

principal pensado para la creación del instrumento. En este punto
debemos tener especial cuidado en la utilización que le demos al
portafolio. Por ejemplo, sería contradictoria su elaboración basada en
la reflexión del estudiante a lo largo de un curso escolar y, luego,
evaluar ese mismo portafolio contabilizando la cantidad de errores
cometidos por él. En el fondo no estaríamos evaluando el proceso de
análisis sino que solo el resultado, el producto a entregar.
1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO

1.2.1 ¿Portafolio o portafolios?
Portafolio o portafolios son términos que se han empleado
desde hace algún tiempo. Si bien el origen no fue el uso educativo, ha
sido este ámbito -como forma de sistematizar la información- el que
ha tratado de definirlo.
Algunos teóricos plantean que en este tema aún no está claro
qué término es el más adecuado para utilizar. Bird (1997) establece
que “el portafolio es poco más que una palabra del diccionario. Es un
nombre digno para un simple receptáculo” (p. 335). Mientras que
otros diferencian claramente entre los términos “portafolio” y
“portafolios”. Para algunos, “portafolio” se refiere al sistema de
trabajo utilizado para recopilar documentos, mientras que
“portafolios” le entregan una connotación del instrumento que se
utiliza para guardar la información que a la información misma
(Herrera, 2006).
Desde el aspecto etimológico, Mesias y Gómez - Ulla (2006)
establecen que el término portafolio deriva del latino portare, que
significa “transportar” y del sustantivo foglio “folio”. Articuladas
estas dos palabras quedaría: portafolio, que tiene relación el transporte
de folios (papeles, bocetos y dibujos).
Según la Real Academia de la Lengua Española los términos
portafolio o portafolios, que provienen del francés portefeuille,
significan lo mismo: cartera de mano para llevar libros, papeles.

Corominas (2000), agrega que “el término parece indicar algún tipo de
contenedor, pero su significado pedagógico es mucho más profundo”
(p. 510).
Estas definiciones no se ocupan en el ámbito educativo de
forma literal sino, más bien, se pide “prestado” el nombre para
referirse a una herramienta de aprendizaje o bien, de evaluación según
se defina su empleo.
Shores y Grace (1994) definen portafolio como: “una
recopilación de elementos o materiales que ponen de manifiesto los
diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada
niño o niña a lo largo de un tiempo” (p. 57).
Algunos autores refiriéndose a la gran variedad de definiciones
para “portafolio” establecen que ya carece de sentido, mientras que
otros resaltan las diferencias del mismo. Danielson y Abrutyn (1997)
creen que esta confusión es inevitable por cuanto el concepto es
nuevo, sobre todo en el ámbito educacional. Sin embargo, pasado los
años todavía no existen ideas claras al respecto.
En definitiva, y en concordancia con lo que se expondrá en
esta investigación, no se hará distinciones entre uno y otro, empleando
ambos términos a la vez. Asimismo, hemos llegado a la siguiente
propuesta de definición de portafolio: un sistema de selección y
organización de documentos que transmiten información sobre el
proceso de reflexión y aprendizaje de quien lo realice. Ahora bien,
esta recopilación de documentos debe realizarse secuenciadamente
con el fin que el propio estudiante vaya reconociendo su progreso en
el aprendizaje. La selección de documentos no será al azar sino que
tendrá plena concordancia con lo que él encuentre significativo para
su propio aprendizaje.
aprendizajes
1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN.

Como se ha dicho anteriormente, existen diversas
clasificaciones de portafolio de acuerdo a finalidad u objetivo o bien,
al soporte utilizado para su creación.
A continuación explicaremos diferentes tipos de portafolio
para, luego, comparar sus usos y diferencias.
1.3.1 De acuerdo a su soporte.
1.3.1.1 Portafolio de “papel”.
Las primeras elaboraciones de portafolio fueron realizados en
soporte papel. Era conocido como carpeta con anillas (Danielson y
Abrutyn, 1997; Shores y Grace, 1994), portafolio convencional, o
portafolio físico (Castejón et al., 2009) por su estructura en cuanto a
formato físico de carpeta a través de pestañas que separan los diversos
apartados (Cano, 2005) o bien, portafolio impreso por su escritura. En
ella, se registraban las evidencias profesionales (currículum vitae,
trabajos, fotografías) relacionadas con las artes o bien referencias de
un aprendizaje dentro de un contexto escolar (Salinas, 2002).
Los portafolios de soporte papel paulatinamente han quedado
atrás producto de la irrupción del portafolio digital o portafolio
electrónico: una carpeta de trabajo elaborada a partir de las
potencialidades que otorgan las herramientas TIC.
1.3.1.2 Portafolio basado en TIC.
Con la llegada de las TIC el portafolio de papel se “digitalizó”
es decir, la información escrita en tinta se traspasó a un lenguaje
digital generando ventajas en el orden y almacenamiento. Sin
embargo, los fundamentos que sustentan al portafolio, en cuanto a
herramienta de aprendizaje, siguen siendo básicamente los mismos.3
3
Debido a que este tema es el punto central de la investigación, será desarrollado en
extenso en la última parte de este primer capítulo y en los siguientes.
1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación.

Como hemos dicho anteriormente, la utilización de portafolios
en la educación es reciente. En los años ochenta la Asociación
Canadiense de Profesores de Universidad lo utilizó como mecanismo
de acreditación y de contratación del profesorado (Cano, 2005). A
mediados de los noventa su importancia en la educación superior se
intensifica (Lorenzo e Ittelson, 2005).
La educación secundaria fue el escenario para que el portafolio
hiciera su ingreso en Inglaterra (Pallister, 2004, 2007), Italia, España,
Noruega, Austria, Francia (EIFEL, 2008). Su utilización se enfoca en
la reflexión sobre aprendizaje y en el desarrollo de habilidades.
Posteriormente se emplea como instrumento para evidenciar lo que
han aprendido en las distintas áreas curriculares (Avraamidou y
Zembal-Saul, 2002).
1.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación.
La educación, a diferencia de otros campos profesionales,
centra mayormente la utilización del portafolio en el proceso (sea de
enseñanza, sea de aprendizaje). Estas características las vemos
reflejadas tanto en el empleo del portafolio como instrumento para el
profesor, como para el estudiante.
Mesias y Gómez – Ulla (2006), establecen tres metas del uso
del portafolio en la educación:
- Como herramienta de aprendizaje y evaluación del alumnado.
(Portafolio de aprendizaje).
- Como instrumento reflexivo del profesorado. (Portafolio de la
práctica docente).
- Como estrategia de investigación-acción-formación. (Portafolio de
formación docente).
Shores y Grace (1994), reconocen la utilización de portafolios
anteriormente nombrados y agregan el uso acumulativo como
evidencia del aprendizaje. Este tiene como objetivo compartir la
aprendizajes
información con los futuros profesores del estudiante, preferentemente

cuando este es promovido de curso.
Danielson y Abrutyn (1997), proponen una tipificación de
portafolio en educación desde distintas perspectivas.
- De trabajo: Entendiéndose como una colección general y deliberada.
- De evidencias de acuerdo a objetivos específicos: Es una forma de
constatar las acciones realizadas por los alumnos.
- De exhibición: Contiene una selección de los mejores trabajos,
demostrando los mayores avances en un proceso de formación.
- De evaluación diagnóstica: Implica la documentación de
aprendizajes del estudiante y permite la retroalimentación sobre su
desempeño. Facilita la toma de decisiones en relación con los
objetivos curriculares logrados por el estudiante.
- De comunicación: Ayuda a la información entre padres-docentes o
padres-docentes-estudiantes.
Como podemos observar, variados son los usos que se les
puede otorgar si queremos que el portafolio sea una herramienta para
el estudiante. La mayoría de estos se enfocan en ser un instrumento
que promueva análisis, reflexión y el entender sus errores y aciertos
para luego, ser capaz de explicar el cómo y porqué ha aprendido. Es a
partir de este punto cuando podemos ver el portafolio como un
instrumento de evaluación “real” de los aprendizajes.
A continuación explicaremos el uso del portafolio, en primer
lugar en el trabajo docente y, en segundo, en el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes.
1.3.2.2 Portafolio del profesor.
Uno de los grandes retos de la educación, tanto escolar como
superior, es que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea revisado y
evaluado constantemente con el objetivo de alcanzar mejoras en el
corto y mediano plazo. Para ello, se han ocupado diversos

instrumentos o procedimientos de evaluación del desempeño docente
como: pruebas objetivas, informes de referencia de terceros,
observación de pares, evaluación por parte de los estudiantes,
contabilización de estudiantes aprobados como no aprobados y el más
reciente pero no menos usado: el portafolio. De ahí el nombre de
portafolio docente.
Bird (1997) plantea con cierta ironía que hablar del portafolio
docente provoca una atracción inmediata con solo escucharlo ya que,
se realiza la comparación con el maletín de trabajo de las profesiones
y oficios artísticos. Se piensa que se puede evaluar mejor a los
docentes si se lleva un maletín o contenedor adecuado.
A medida que se intensifica su uso, el portafolio docente ha
sido materia de investigación. Hay autores que hacen distinciones de
portafolios docentes mientras que otros llegan a un consenso
considerándolo como “una colección de materiales seleccionados con
la intención de explicar el rendimiento o aprendizaje realizado a lo
largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo”
(Cano, 2005, p. 54).
Como objeto de esta investigación hemos sintetizado las
definiciones en dos, resaltando las siguientes características:
- El portafolio entendido como herramienta que propicia el trabajo
reflexivo del profesor. Se define como el documento reflexivo y
comentado sobre la historia y la actividad docente. Este incluye sus
puntos fuertes, logros, carencias, necesidades y sus problemas; desde
una perspectiva crítica y activa que le guíe en su proceso de formación
continua (Gomes, 2008; Seldin, 1991).
- El portafolio entendido como herramienta de almacenamiento. Se
define como un contendor que guarda y muestra las pruebas del
conocimiento y de las habilidades que posee un docente (Wolf, 1991,
citado en Dollase, 2003). El propio autor reflexiona que esta
definición está incompleta y la complementa. Para Dollase (2003) un
aprendizajes
portafolio es algo más que un contenedor pues también representa la

actitud dinámica de la evaluación, y que las descripciones más ricas de
las creaciones del profesor (y los estudiantes) se basan en múltiples
fuentes de pruebas tomadas de diferentes épocas y de escenarios
reales.
El portafolio, como instrumento de evaluación docente, aún no
tiene claro su verdadero potencial: el preguntarse ¿cuál es el rol del
portafolio dentro de la evaluación del profesorado? lleva a una
constante tensión, ya que no se sabe que es mejor: si conferirle
características de herramienta técnica, certificadora de promoción
(calificación) o una herramienta de proceso, transformadora
(formativa).
Mientras algunos autores hablan del uso del portafolio como
evaluación integradora, es decir de proceso, formativa e incluso
formadora (Bordas, 2001; Moss, 2003) hay otros que le otorgan una
carácter exclusivamente sumatorio, calificador de promoción o
certificación como si la labor docente dependiera solo de la revisión
del portafolio dejando de lado valores, actitudes, sentimientos y sobre
todo condiciones en que realiza el acto educativo, que por cierto, sí lo
incluye el objetivo del portafolio formativo.
Independiente de estas tensiones, hay autores que afirman que
toda elaboración de un portafolio del profesor nace de un objetivo
relacionado con su formación docente (continua o inicial). Siguiendo a
Cano e Imbernon (2003) las razones por las cuales se construye un
portafolio docente serían las siguientes:
- Ayudar a reflexionar sobre lo que se hace, por qué se hace y cómo se
hace.
- Ver la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Preparar materiales sobre la efectividad de la enseñanza.
- Compartir conocimientos.
- Solicitar un reconocimiento o premio.

-Dejar un legado escrito al departamento universitario para
generaciones futuras.
- Recoger evidencias y datos sobre la efectividad de la enseñanza, para
acreditar la promoción profesional.
Tampoco existe unanimidad respecto al contenido que debe
tener un portafolio docente (Callahan, 1995). Sin embargo, se puede
realizar un ejercicio de síntesis tomando como referencia a varios
autores (Bird, 1997; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons, 2003) cuya
información se sintetiza en el siguiente cuadro:
Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente
De Curriculum vitae.
Presentación.
Filosofía de enseñanza. ¿Qué entiendo por
enseñanza? ¿Cómo se debe efectuar la enseñanza?
¿Cómo se logra el aprendizaje de mi alumnado a
partir de mi enseñanza?
Metas y objetivos de mi filosofía de enseñanza.
Premios y reconocimientos de la labor docente.
De enseñanza. Bitácora de clase. ¿Cómo me siento en la clase de

hoy? ¿Qué contenidos he de abordar?
Observación de estudiantes y características del

curso. ¿Cómo es el comportamiento de los
estudiantes frente al contenido? ¿Qué metas me he
propuesto con el curso?
Materiales elaborados por el docente.
Recursos didácticos ocupados.
Programaciones de clase y una reflexión de ella. ¿Se

aprendizajes
logró el objetivo planteado? ¿Qué evidencias me

permiten reflexionar acerca del cumplimiento (o no)
del objetivo?
De resultados Muestra del mejor y peor trabajo de algunos

de aprendizaje. estudiantes y reflexión a partir de la muestra.
Muestra de trabajos revisados.
De Reflexiones acerca de su labor docente tanto de sus

autoevaluación. fortalezas como debilidades.
Reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de sus

estudiantes.
Propuesta de estrategias para la mejora de su

enseñanza.
Fuente: Elaboración propia a partir de Bird (1997); Knapper y Wilcox

(2003) y Lyons (2003).
El portafolio se ha ocupado como herramienta para evaluar el

proceso de enseñanza del docente, dadas las ventajas y posibilidades
que este posee. Según Margalef (1997), “se utiliza como método de
evaluación y a su vez como una herramienta para el pensamiento
reflexivo, pero no solo de los alumnos en sus etapas escolares, sino
también en la formación inicial de sus profesores” (p. 134), mientras
que Bird (1997) denuncia que el portafolio es ocupado mínimamente
como una herramienta formativa para el profesorado debido que existe
una cultura de sanción o bien compensación de la sociedad, en el caso
que el resultado sea el esperable, del proceso educativo.
“Los portafolios tendrían un peso sumativo considerable a falta
de un apoyo formativo eficaz o de una tradición que ayude a los
profesores a realizar unos exámenes detallados de su trabajo.
Bajo estas condiciones, cabría esperar que los portafolios
pasasen de ser instrumentos de mejora a objetos de exhibición,
"un ejercicio de acumulación de papel", y una pérdida de tiempo
tanto para profesores como para las personas encargadas de

revisarlos” (Bird, 1997, p. 350).
Chile está desarrollando un proceso de evaluación docente con
las características que tanto teme Bird. El Ministerio de Educación (en
adelante, MINEDUC) en su Manual de Evaluación4 establece que “el
portafolio es un instrumento de evaluación en el cual usted debe
presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su labor pedagógica” (p.
1).
Según el Reglamento de Evaluación Docente (2004), el
Portafolio de Desempeño Pedagógico tiene como función:
“Recoger, a través de productos estandarizados por CPEIP, evidencia
verificable respecto a las mejores prácticas de desempeño del docente
evaluado. Deberá contemplar productos escritos, en los cuales el
docente debe reportar distintos aspectos de su quehacer profesional, y
un registro audiovisual de su desempeño, que corresponderá a una
clase de cuarenta minutos. Este registro será realizado por un técnico
entrenado y su oportunidad deberá ser concordada con el docente” (p.
7).
Con respecto a la incidencia en la calificación el “portafolio se
ponderará en un 60% y tratándose de la segunda y tercera evaluación
de los docentes con nivel de insatisfactorio, su ponderación será de un
80%” (Reglamento sobre Evaluación docente, 2004, p.7).
1.3.2.3 Portafolio del estudiante.
Conocido también como “carpeta del estudiante”, es utilizado
como herramienta de aprendizaje, reflexión, desarrollo de habilidades,
competencias y en otros casos como herramienta certificadora de
contenidos dentro de una unidad o un curso.
4
Uno de los instrumentos para realizar la evaluación del profesorado chileno es el
portafolio. Este sistema de evaluación así como las características del portafolio
serán comentados en el epígrafe 1.6.3.
aprendizajes
Si bien el portafolio se emplea tanto en el proceso de

aprendizaje de estudiantes de enseñanza superior como estudiantes
escolares, por asunto de extensión y de interés de esta investigación,
nos centraremos en el uso de portafolio de estos últimos.
El portafolio del estudiante como herramienta de evaluación
puede realizarse bajo dos modalidades:
- Portafolio de resultados (como certificación).
- Portafolio de formación (como herramienta de aprendizaje y
evaluación)5.
Para una mejor comprensión sintetizaremos las características
del portafolio del estudiante de resultados y del portafolio del
estudiante como herramienta de aprendizaje (ver cuadro 3). Ambos
usos del portafolio son adecuados, pero sus características lo hacen
distintos tanto en la forma de recopilar y procesar la información
como en la evaluación de su desarrollo.
5
Gardner (2005) junto a su equipo de trabajo, diseñó un conjunto de instrumentos
de evaluación que documentan el aprendizaje artístico durante los últimos años de
enseñanza primaria y durante la secundaria. Uno de estos instrumentos lo llamó
procesofolio, el cual consiste en que los estudiantes trabajen mediante proyectos
artísticos guardando los borradores, las revisiones, los productos finales y las
observaciones en una carpeta. Establece que “esta documentación del crecimiento
creativo del estudiante sirve como catálisis para sus propias reflexiones como
alumno y como joven artista” (p. 110).
Respecto a la evaluación del procesofolio reconoce que es una actividad más
complicada por cuanto este puede evaluarse de acuerdo a varias dimensiones,
algunas de carácter inmediato (regularidad de las entradas, su grado de acabado),
como complejas y subjetivas (calidad del producto final). Para Gardner la dimensión
más importante es la que evalúa las habilidades del estudiante (capacidad para
reflexionar con precisión, construcción de autocrítica y crítica hacia los demás,
descubrir y resolver nuevos problemas, entre otros).
Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso

Como certificación. Como aprendizaje.
La retroalimentación profesor- El diálogo profesor-estudiante será

estudiante será escasa. el motor para la retroalimentación
en el aprendizaje.
El estudiante se preocupará solo El estudiante entenderá que en el

que su portafolio sea “aprobado” portafolio él puede desarrollar
más que si logró el aprendizaje. habilidades. Estará más
preocupado de ejercitar sus
habilidades más que la aprobación
de su portafolio en cuanto a si lo
realizado es correcto o no lo es.
Medirá una unidad o un pequeño Medirá cómo logró entender esos

contenido. contenidos y su transferencia a
otras realidades similares.
Es un trabajo acotado que no Puede ser un trabajo

permite la relación con otros interdisciplinario con otros
subsectores de aprendizaje. El subsectores de aprendizaje.
contenido entregado es evaluado
en forma parcelada.
Fuente: Elaboración propia.
El portafolio como certificación se caracteriza por preocuparse

del resultado más que en cómo se logró este. Por lo tanto la evaluación
se centrará en la valoración final del portafolio que puede ser al
término de un curso o bien al final de una unidad de aprendizaje.
Ahora bien, el docente asiste al estudiante en la realización del
portafolio sobre todo en la selección relevante y pertinente de las
muestras que servirán para la evaluación, así como en el apoyo para
resolver dudas sobre el contenido específico de la materia que,
comúnmente, se solucionan a nivel de grupo clase en su conjunto. Sin
aprendizajes
embargo, a pesar de toda la mediación del docente la evaluación del

portafolio se ajustará más a la norma que al criterio.
El portafolio –como herramienta de aprendizaje y evaluación–
a diferencia del portafolio de resultados, permite que el profesor pueda
evaluar a los estudiantes en relación al esfuerzo, dificultades, logros y
creatividad puestos en su desarrollo, y no en la cantidad de errores
cometidos que luego se traduce a una puntuación y finalmente a una
calificación.
Por lo tanto, es un instrumento que recoge evidencias de cómo
el estudiante va aprendiendo, lo hace partícipe y consciente de su
propia forma de integrar el conocimiento y de vincularlo con lo
cotidiano. Es decir, hace hincapié en que la información que utiliza
para su aprendizaje sea significativa. De esta forma se promueve que
el estudiante visualice en sus errores una oportunidad de reflexión y
de análisis para superar la equivocación (Sanmartí, 2008). Y esta
comprende entender que el aprendizaje tiene directa relación con la
reflexión que realizamos de él, la cual se efectúa por etapas que no
necesariamente tendrán relación con la edad del estudiante sino, más
bien, con su proceso cognoscitivo y a su propio ritmo, tomando en
cuenta que mayormente las habilidades se desarrollan de manera
individual y muchas veces apartado del ritmo del grupo curso.
El uso del portafolio como herramienta de aprendizaje y
evaluación promueve una apreciación de lo aprendido basada en
criterios, en donde el estudiante sea la propia medida y no el grupo. Se
respeta el avance individual sobre lo que dicta la norma, puesto que
las evidencias de aprendizaje que el estudiante recoge en su portafolio
no se limitan a ser intelectuales sino que también son de interés las
emocionales, personales, sociales, entre otras. Es decir, todo lo que
permita reconstruir y analizar lo que ha vivido a lo largo de su vida
escolar. Así pues, se observa al estudiante como un ser integrado y no
solamente en un aspecto: el intelectual. Desde esta perspectiva el
portafolio puede ser utilizado como herramienta que facilita el
aprendizaje, que reúne todos los elementos que permite aprender, es
transformador, de desarrollo, integrador y sobre todo remedial (Moss,

2003). Remedial en cuanto el estudiante, guiado por el docente, sea
capaz de encontrar el porqué de sus errores y lo más significativo:
hallar la metodología más adecuada para su proceso de aprender. A
través de ello, será capaz de mostrar el desarrollo de sus habilidades
que no se toman en cuenta en una evaluación “tradicional”6.
Según Imbernón, González y Colén (2006) el portafolio
permite evaluar de forma confiable a los estudiantes siempre y
cuando, se realice a través de los siguientes parámetros:
- Ayude a los estudiantes a asumir responsabilidades sobre el
propio aprendizaje, al implicarse en el proceso de evaluación.
- Integre la evaluación en el propio proceso de aprendizaje.
- Proporcione información detallada al profesorado.
- Estimule tanto a docentes como a estudiantes a introducir
cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje.
- Permita organizar y dar coherencia a la información tratada.
Por otra parte, Barret (2009) nos propone un equilibrio entre
tipos y todas las posibilidades de uso de portafolios (ver figura 1). En
su propuesta plantea la relación que existe en los dos tipos de
portafolios. Una interacción que se centra en la reflexión, selección y
presentación de las evidencias que permiten, según sea el caso,
reflexionar sobre el aprendizaje (proceso) o bien demostrar lo que se
ha aprendido a través de la rendición de cuentas (producto). Lo que
pretende señalar es que si establecemos una buena “didáctica del
portafolio” este puede ser utilizado como portafolio de proceso de
6
Entendemos por evaluación “tradicional” todo proceso evaluativo de carácter
cuantitativo-objetivo. En esta clasificación se encuentran las evaluaciones bajo un
paradigma positivista tales como: pruebas o exámenes orales y escritos. Este tema lo
desarrollaremos en un epígrafe dentro del capítulo dos.
aprendizajes
aprendizaje a través de la retroalimentación y colaboración, actos que

permitan estructurar y organizar (andamiaje) la reflexión. Ello nos
llevará a una organización metódica que se traduce en un portafolio de
producto. No obstante será diferente a otro portafolio de producto (por
ejemplo, muestrario, presentación de trabajos) debido al proceso de
reflexión y sistematización que lo sustenta. De esta forma, un
portafolio de producto bien estructurado, que sea consecuencia de un
portafolio de aprendizaje puede transformarse en un instrumento de
evaluación que representa los logros del estudiante y todo el proceso
que conlleva.
Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio
Fuente: http://electronicportfolios.org/balance/balance.pdf. Traducción de

Cacheiro, Mª Luz.
Para finalizar, planteamos que si queremos utilizar el

portafolio como una herramienta que nos otorgue más información de
lo que las pruebas estandarizadas nos puede conceder, debemos optar

por el portafolio de aprendizaje que nos permite realizar una
evaluación más “real”. Ahora bien, el portafolio, siendo una
herramienta de reflexión y aprendizaje para el estudiante y de
evaluación de aprendizajes para el docente, debe ser reestructurado y
revisado periódicamente, no con un fin sancionador (si así lo fuese,
solamente estaríamos cambiando de instrumento, es decir, el examen
por el portafolio). La revisión tiene como objetivo ver con cuidado y
atención su elaboración, analizar el por qué se ha incluido ciertos
elementos y no otros. Según Barret (2000), la revisión comprende que
el estudiante dé cuenta el porqué incluyó ciertas evidencias
descartando otras.
Es importante que se conciba el portafolio como un sistema de
reflexión y a la vez como un sistema de evaluación con el estudiante y
no hacia el estudiante. Serán docente y alumno quienes vean en el
portafolio un instrumento de importancia que permite comprender los
modos en que organizamos, transferimos y contextualizamos nuestros
saberes. El portafolio es el que dará razón del aprendizaje.
1.3.3 De acuerdo al número de usuarios.
Podemos clasificar a los portafolios de acuerdo a la cantidad de
autores (que al emplearlo se transformarán en usuarios) implicados en
su elaboración ya sean profesores, estudiantes, profesores en
formación u otros profesionales). Así pues los portafolios según
número de autores-usuarios se pueden clasificar de la siguiente forma:
Figura 2: Portafolios según número de usuarios

Portafolio Portafolio
individual. grupal.
Portafolio
compartido.

aprendizajes
1.3.3.1 Portafolio individual.

Aunque parezca una obviedad, son los portafolios creados por
una sola persona, que a la vez se convertirá en su usuario principal.
Así el portafolio puede ser una herramienta de reflexión o bien de
publicación de sus mejores trabajos (producto) desarrollados
individualmente a lo largo de un tiempo determinado (Shores y Grace,
1994).
Suele ser la forma más común de emplear los portafolios tanto
en formato papel (MINEDUC, 2009) como en formato electrónico
(Alves, 2009; Anstending y Knapp, 2004; Avraamidou y Zembal-
Saul, 2002; Campbell, 1996) en el ámbito educativo. Aunque fuera de
este espacio las situaciones son similares. Por ejemplo los portafolios
como carta de presentación (Baron, 2004) o el portafolios de ciencias
médicas ya sea como herramienta de recopilación de documentos
clínicos de un paciente o medio de reflexión para los casos
hospitalarios (Sánchez, 2007).
1.3.3.2 Portafolio grupal.
Podemos hablar de portafolios grupales o colectivos cuando
están desarrollados por dos o más personas las cuales pueden
pertenecer a un mismo nivel de enseñanza, o bien les une un tema en
común. Entre sus características se encuentran el promover la
recolección y reflexión de evidencias entre todos los integrantes del
grupo desarrollando habilidades sociales que el portafolio individual
no puede lograr (Imbernon et al., 2006). Si bien existen portafolios
grupales en formato papel, no podemos negar que unas de las ventajas
del uso de las TIC es que permite recolectar, seleccionar y organizar la
información de manera que todos puedan trabajar en la elaboración de
portafolios de forma asincrónica o sincrónica.
1.3.3.3 Portafolios compartidos.
En esta categoría pueden estar los portafolios individuales y/o
grupales que posean todas o algunas de las siguientes características:
- Que compartan un sistema de gestión de portafolios, entendida como

una supraestructura (Barberà, 2009; Barberà y De Martín, 2009; J.
Rodríguez, 2009) que alberga todos los portafolios ya sea de una
clase, universidad u otra institución.
- Promuevan que los autores “visiten” el portafolio de su compañero y
realicen observaciones, análisis y comentarios en relación a su
elaboración.
- Que los estudiantes puedan compartir enlaces y/o documentos que
fomenten la reflexión de su aprendizaje individual observando el
trabajo de otros (Fraga y Gewerc, 2009).
- Que sean espacio de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo donde
la retroalimentación del otro (compañero) tal vez sea más significativa
que la retroalimentación del propio profesor.
De acuerdo a estas características, no debemos entender a los
portafolios compartidos como una adición de portafolios (Barberà y
De Martín, 2009) reducidos meramente a una colección de datos del
curso, sino que debemos concebir que los portafolios compartidos
promueven la participación de los estudiantes en el conocer lo que “el
otro” ha realizado y emitir juicios valorativos de su participación para
así, en conjunto, reflexionar sobre su trabajo.
En el siguiente cuadro presentamos algunas de las habilidades
que se pueden desarrollar en la interacción entre el usuario y el
observador (otro) de un portafolio compartido. Sin duda, estas no se
logran por el mero uso del portafolio compartido sino que debe existir
una filosofía del aprendizaje que lo justifique. Es así como podemos
hablar de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo en el uso
del portafolio.
aprendizajes
Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido

Habilidades. Descripción.
Sociales. A través de la observación y análisis del portafolio

del “otro”. Puede que el desarrollo de estas
habilidades no sean parte del currículum, sin
embargo son igualmente importantes para el
avance en las competencias interpersonales.
Comunicacionales. Promueve la cultura del compartir especialmente

en un momento en que las redes sociales crean
instancias para que la persona se comunique con el
“otro” ya sea criticando, analizando y/o evaluando.
De esta manera las habilidades comunicacionales
pueden incentivarse a través del uso de portafolios
compartidos.
Personales. El autor del portafolio es consciente de las

habilidades obtenidas y del proceso realizado para
desarrollar su portafolio.
Haciendo una rápida búsqueda en bases de datos académicas

encontramos autores que caracterizan al portafolio como una
herramienta de aprendizaje cooperativo (Lobato, 2007; Yang, 2006),
colaborativo (Cohen, Brody, y Sapon-Shevin, 2004) o bien
cooperativo y colaborativo a la vez (Pérez-Llantada, 2008). A nuestro
parecer, no es una discusión fácil debido pues debemos conocer los
fundamentos de cada tipo de aprendizaje planteado en relación al
portafolio que han desarrollado estos autores.
Así pues, en la revisión de la literatura podemos encontrar
diferencias entre un aprendizaje cooperativo y un aprendizaje
colaborativo en relación a su fundamentación, orígenes, características
y elementos que la componen. Sin embargo para fines de esta
investigación entenderemos por aprendizaje cooperativo:
“Un conjunto de procesos que ayudan a las personas interactúan

entre sí con el fin de lograr una meta específica o desarrollar un
producto final que es generalmente de contenido específico. Es
más directivo que un sistema de colaboración de la gobernanza
y estrechamente controlado por el profesor” (Panitz, 1995).
Mientras que el aprendizaje colaborativo se puede entender
como:
“un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que
organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de
un equipo” (Johnson, 1999).
Haciendo una síntesis entre aprendizaje cooperativo (García,
R., Candela y Traver, 2001; Johnson, 1999; Panitz, 1995; Slavin,
1995) y aprendizaje colaborativo (Carrió, 2006; Panitz, 1995) en
relación al portafolio compartido, podemos concluir que tanto en la
elaboración, ejecución y evaluación de esta herramienta pueden
conjugarse las características de ambos tipos de aprendizajes tomando
en cuenta que uno y otro establecen que el aprendizaje no se da en
solitario sino en la participación en comunidades o grupos. De manera
que en la interacción y la comunicación se resuelvan problemas y se
creen soluciones tomando en cuenta la opinión del grupo.
Como elemento a destacar, creemos que un portafolio
compartido incita un aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Entendiéndose ambos conceptos como vertientes del constructivismo
–uno más sociocultural y otro más piagetiano – en cuanto a su origen,
pero con pequeñas diferencias que hacen entender que el aprendizaje
colaborativo es acreedor de algunas de las características del
aprendizaje cooperativo. Es decir, “muchos elementos del aprendizaje
cooperativo pueden ser utilizados en situaciones de colaboración”
(Panitz, 1995). De ahí que sea difícil situar el portafolio en un tipo de
aprendizaje.
aprendizajes
En el siguiente cuadro presentamos una síntesis entre las

principales características del aprendizaje cooperativo y colaborativo
en relación a la elaboración del portafolio compartido.
Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo
en la elaboración del portafolio compartido
Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje colaborativo.
- Hay una responsabilidad -Requiere que se prepare

individual de la tarea asumida y de anticipadamente la actividad, ya
ayudar a los demás miembros del que implica una independencia por
grupo (en este caso, autores del parte de los participantes y un
portafolio a analizar). desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de
la discusión de los estudiantes.
- Existe una retroalimentación por - Es un aprendizaje activo desde
parte de los observadores del un punto de vista sociocognitivo,
portafolio en cuanto al progreso y debido a las interacciones de los
retroceso en la elaboración de la participantes.
herramienta.
- Se comprende e interpreta un
- Tanto el observador como el tema de forma compartida. Los
creador del portafolio trabajan puntos de vista subjetivos se
para alcanzar objetivos comunes: intercambian y se discuten hasta
resultados beneficiosos para todos. obtener uno solo.
- Están coordinados por un - Es una propuesta de enseñanza-
profesor el cual le da estructura y aprendizaje basada en los
andamiaje al trabajo y observación conceptos de cooperación, trabajo
de portafolios. en equipo, comunicación y
responsabilidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de Carrió (2006); García, R., Candela, y

Traver (2001); Johnson (1999); Panitz (1995) y Slavin (1995).
Al finalizar este epígrafe concluimos que los tipos de

portafolios y su clasificación constituyen una actividad dinámica en
constante evolución. Es por esta razón que hemos querido destacar
tipos de portafolios que tienen relación con los fines de esta
investigación, pues de lo contrario estaríamos haciendo una extensa
revisión de literatura donde lo más probable es que no llegásemos a un
consenso.
1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO

Aunque exista variedad en tipos de portafolios, en la
metodología para su elaboración no se diferencian mayormente unos
de otros. Según Danielson y Abrutyn (1997), algunos pasos son más
importantes que otros dependiendo del tipo de portafolio, sin embargo
todos incluyen los mismos. Se recogen los pasos en la siguiente
figura:
Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio
P
Recolección O
T
Selección
A
Reflexión O
I
Proyección
O
Fuente: Danielson y Abrutyn (1997).

aprendizajes
Los pasos van desde lo más general hacia lo más específico.

Cada uno de ellos aporta el desarrollo de alguna habilidad dentro del
aprendizaje del estudiante siempre y cuando el docente lo guíe en su
elaboración. Sintetizaremos los aspectos más importantes de los pasos
para la realización del portafolio según lo expuesto por Danielson y
Abrutyn (1997)7.
- Recolección: También llamado colección, es el paso básico ante la
realización de cualquier tipo de portafolio. En el caso de la realización
del portafolio del estudiante, se reúne todos los documentos realizados
por él a través de la supervisión del docente.
Es importante que el profesor proporcione un tiempo oportuno
para el desarrollo de la recolección así como la incentivación
necesaria para que los estudiantes sean capaces de guardar
documentos que seguramente fueron elaborados tiempo atrás.
- Selección: Es en esta etapa donde el estudiante comienza a ser el
protagonista del desarrollo de su portafolio. A través de todos los
documentos recopilados, debe decidir cuáles de ellos serán evidencias
de su aprendizaje.
Es importante que sea capaz de justificar el porqué de su
selección. Muchas veces, en los portafolios, la justificación importa
más que la evidencia incluida (Barret, 2000).
El docente debe conseguir que el estudiante elija los
documentos que mejor reflejen el objetivo de aprendizaje. No siempre
habrá un consenso entre lo que eligió el estudiante y el objetivo de
aprendizaje. De ahí la importancia de la justificación y de que el
7
Para la elaboración del portafolio docente, Seldin (1991) propone cinco pasos:
resumen de las responsabilidades de enseñanza, selección de criterios para una
enseñanza eficaz, organización de sus criterios de enseñanza, recolección de datos y
la incorporación de su portafolio en el curriculum vitae. Tres de estos son recogidos
por Danielson y Abrutyn y expuestos en esta investigación.
docente sea capaz de explicitar los objetivos antes del comienzo del
curso o unidad.
- Reflexión: Si nuestro objetivo es el portafolio como herramienta de
aprendizaje y evaluación, este paso debe ser el más importante y por
lo tanto el desarrollado con más detenimiento.
En esta fase, el estudiante tiene que dar razones del porqué
incluye tal documento y excluye otro. Debe comprender, para luego
explicar, cómo las evidencias permiten justificar su aprendizaje y
cómo lo aprendido le servirá para resolver problemas similares a
futuro. Sin embargo, la cantidad de reflexiones realizadas por el
estudiante no debe ser indicador de medición en cuanto a si este logró
o no el aprendizaje. Es más conveniente un número reducido de
reflexiones y la calidad que estas aportan, en vez de un número
exagerado y sin el análisis adecuado.
- Proyección: El estudiante compara su portafolio con el de sus
compañeros, entendiendo que su desarrollo permite reconocer que el
proceso de aprendizaje fue realizado por “un camino distinto a los
demás” y que, finalmente, ha logrado el objetivo.
Como podemos apreciar, los pasos para realizar un portafolio
son consecutivos desde la actividad más general a la más específica.
Si queremos que el portafolio sea un aporte en el proceso de aprender
de los estudiantes debemos enfatizar la reflexión por sobre la
selección. Ahora bien, si nuestro objetivo es evaluar los resultados
entonces debemos enfatizar el desarrollo de la selección de
documentos.
1.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA

1.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información.
Desde la Revolución industrial y principalmente en los inicios
del siglo XX, el Hombre ha buscado soluciones tecnológicas para,
entre otras cosas, simplificar su vida. Automóviles y aviones han
permitido que los espacios estén cada vez más conectados y junto al
aprendizajes
telégrafo, la radio, la fotografía y el fonógrafo se muestran como

creaciones tecnológicas que hacen que la información y comunicación
tengan nuevas formas de representación (Area, Gros, y Marzal, 2008).
Desde una perspectiva educativa, este aceleramiento de la
sociedad ha llevado a buscar diversas formas de encontrar el
conocimiento y de entregar información. Las nuevas tecnologías,
como las antiguas, han surgido desde un ámbito distinto al de la
educación y luego se han incorporado a este tales como la
telecomunicación, informática y redes de comunicación (Cabero,
2002). Según Adell (1998) las TIC marcarán tres puntos importantes
en la educación del futuro:
La primera es que el cambio acelerado que caracteriza nuestra
sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de
enseñanza permanente que respondan a las exigencias del sistema
productivo y a los retos de esta nueva sociedad.
La segunda es que, más allá de la exigencia de habilidades y
destrezas en el manejo de las TIC impuesta por el mercado laboral,
nos encontramos ante una auténtica “segunda alfabetización”,
imprescindible para la vida cultural y social en la medida en que los
nuevos soportes de la información, y a la postre de la cultura, están
imponiéndose por su mayor rendimiento económico. En este sentido,
parece que las nuevas generaciones de jóvenes son quienes mejor se
adaptan a este entorno. No ocurre lo mismo con el colectivo de
profesores que, se supone, deben educarles.
En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información están
posibilitando la aparición de nuevos entornos de enseñanza-
aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales deberán
afrontar el desafío de los nuevos medios, a riesgo de verse relegadas
ante el empuje de nuevas formas de prestar dichos servicios
Dentro de este contexto, el portafolio de “papel” se ha
adaptado a las necesidades de la sociedad innovando en diversas
versiones del mismo: usando las TIC como instrumento para el
aprendizaje. La tecnología ha hecho que el portafolio pase de estar en

un soporte “papel” a una estructura más “moderna” de hipertexto,
donde los elementos son capturados, organizados, guardados,
diseñados y presentados en un formato digital (Milman, 2007) pero el
proceso fundamental de aprendizaje a través de desarrollo del
portafolio sigue siendo el mismo (Wallace, 2005; Zubizaretta, 2004).
Desde esta perspectiva ¿cuál sería la diferencia entre un
portafolio basado en TIC y uno en papel? La diferencia está en que las
TIC ayudarían a solucionar ciertos inconvenientes que generados en el
portafolio de “papel” tales como la acumulación de evidencias que
ocupan un espacio significativo así como el deterioro producto del
paso del tiempo. A simple vista puede parecer una mirada
reduccionista del portafolio basado en TIC, sin embargo no debemos
olvidar las competencias que la sociedad demanda para un buen uso
de la tecnología, las cuales han sido presentadas por diversas
instituciones (ISTE, 2007; OCDE, 2005a; UNESCO, 2008), tanto para
los estudiantes como para los docentes; y dentro de este panorama, el
portafolio se convierte en un interesante instrumento para desarrollar y
evaluar estas competencias.
1.5.2. Portafolio basado en TIC.
El portafolio realizado a través del uso de las TIC lo
encontramos en variados formatos los cuales dan origen a distintos
nombres para una misma herramienta. Algunos autores lo sintetizan
en uno solo, siendo para ellos equivalentes entre sí (Barberà,
Baustista, Espasa y Guasch, 2006; Canada, 2002; Díaz y Blásquez,
2006; Lorenzo e Ittelson, 2005; Santamaría, 2008) mientras que otros,
los diferencian (Barret, 2004; Wallace, 2005). Santamaría (2008)
afirma que si bien las definiciones de portafolio electrónico-digital son
variadas, todas estas hacen referencia al uso de, a lo menos, un recurso
digital.
Por ser un tema reciente, son pocos los estudios existentes al
respecto (Abrami y Barret, 2005; Milman, 2007) si lo comparamos
con el uso del portafolio “de papel” en ámbito educativo (Avraamidou
y Zembal-Saul, 2002; Zembal-Saul, Abrutyn, Severs, y Dana, 2002).
aprendizajes
Dentro de las investigaciones del uso del portafolio basado en

TIC existen un mayor número de estudios en el uso para la formación
docente por ejemplo, Aschermann (1999); Britten y Mullen (2003);
Glasson y McKenzie,(1999); y en ámbitos universitarios, tanto en
estudiantes como en docentes Crichton y Kopp (2008); Ring, Weaver
y Jones (2009) que en el aprendizaje escolar Alves (2009); Barret
(2009); Dowling (2000); Wade, Abrami, y Sclater (2008) y en la
educación secundaria Attwell (2008); Chang y Tseng (2009);
MOSEP, (2006).
Respecto a la herramienta no se han encontrado grandes
diferencias entre tipos de portafolio de acuerdo a la herramienta TIC8
utilizada. No obstante, la diferencia más clara está en dos tipos de
portafolio: los “de papel” y los que se basan en el uso de las TIC para
su elaboración.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que en los portafolios
basados en el uso de TIC hemos encontrado mínimas características
diferenciadoras. Es por ello que los nombres empleados no están muy
claros y no existe un criterio definido y riguroso en su utilización. Lo
que sí es evidente es que, independientemente del nombre que se les
ha otorgado, lo que importa es el concepto que este encierra y la idea
de que el “portafolio más reciente” es el la actualización o renovación
del anterior. Toma sus características, las mejora, agrega otras
conforme a las herramientas tecnológicas que utilice y sobre todo,
proporciona nuevas posibilidades que, con un poco de imaginación, se
han adaptado y las podemos mejorar en el ámbito educacional.
8
Algunos nombres dados al portafolio basado en TIC son: webportfolio (Fraga y
Gewerc, 2008), webfolio (Love, McKean, y Gathercoal, 2004), eportfolio (Barret,
2006; Bass y Eynon, 2009; BECTA, 2006; Lorenzo y Ittelson, 2005), carpeta digital
(Rodríguez A, Aguado, y Galván, 2009), portafolio digital (Niguidula, 2000; Shores
y Grace, 1994), edu-port@folios (Roig, 2004), portafolio electrónico (Agra et al.,
2003; Cano, 2005), e-folio (Santamaría, 2008), efolio (Canada, 2002), digifolio
(Jans y Awouters, 2008), e-Transfolio (Barberà, Guàrdia, y Vall-Llovera, 2008),
iportfolios (Foti y Ring, 2009) mportfolio y netfolio (Barberà y De Martín, 2009).
De acuerdo a lo anteriormente expuesto hemos clasificado los

portafolios según formato9 en la siguiente figura:
Figura 4: Tipos de portafolio según formato
Portafolios
según formatos
De papel Con uso de

las TIC
Web
Digital
Virtual
Presentando los portafolios basados en TIC según tiempo de

origen nos quedaría la siguiente figura:
Figura 5: Orden de portafolios tic según tiempo de origen
Portafolio digital
Portafolio Web
Portafolio Virtual
9
Debido a que no existe consenso en los nombres de los portafolios nos permitimos
clasificarlos según las características más relevantes y asignarle un nombre a cada
uno.
aprendizajes
1.5.2.1 Portafolio digital.

Sus orígenes corresponde a los años 1990-1993 a raíz del
proyecto de exhibiciones desarrollado bajo la dirección de la Coalition
of Essential Schools y con el patrocinio de IBM (Campbell, 1996;
Niguidula, 2000), cuyo objetivo era analizar sistemas escolares que
utilizaban el portafolio como sistema de evaluación de desempeño.
Sin embargo, el uso de portafolios digitales fue anterior a esta muestra
gracias a la tecnología implementada por IBM (discos ópticos
regrabables) y su capacitación, lo que llevó al empleo de estos
portafolios en las escuelas (Campbell, 1996). Esto se debe a la
facilidad para recoger, almacenar y clasificar la información, idea que
resultaba muy atractiva para las organizaciones escolares (Niguidula,
2000).
El portafolio digital es una utilización de multimedia10
desarrollado bajo los mismos objetivos que el portafolio de papel y es
utilizado en diversos ámbitos profesionales. Desde los aspectos
técnicos, la diferencia radica en la forma de almacenamiento del
contenido y su medio de transportación, los cuales dan respuesta a
inconvenientes que no podía solucionar el portafolio “de papel” tales
como: acumulación, desorden y deterioro del material recopilado.
El término digital11 hace referencia a lo que viene en dígitos, es
decir algo que se puede expresar según magnitudes numéricas y que
se pueden decodificar bajo ciertos soportes de almacenamiento. Por lo
10
Según la RAE multimedia se refiere a algún objeto que utiliza conjunta y
simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la
transmisión de una información.
11
Para Negroponte (1996) la acción de digitalizar implica tomar muestras de una
señal (información) para luego reproducir una réplica de ella. Con respecto a las
ventajas de la digitalización explica que “la más evidente son la compresión de datos
y la corrección de errores, ambas importantes en la distribución de información a
través de un canal costoso o ruidoso. Los emisores ahorran dinero y los receptores
reciben una imagen y sonido con calidad de estudio. No obstante, las consecuencias
de la digitalización son aún mucho más importantes” (p. 30).
tanto un portafolio digital es realizado bajo dígitos que, al ser

almacenados en un soporte físico, originan que la información sea
guardada de otra manera mucho más versátil. En sus inicios, la
información del portafolio digital se recopilaba en disco duro y
disquete para luego, dar paso al uso CD ROM, DVD, USB.
Bartolomé (1998), Jiménez (1998) y Gallego y Alonso (1995)
definen las características de los objetos que poseen multimedia.
Tomando esta idea podemos decir que un portafolio digital, se
caracteriza por incorporar las siguientes características:
- Interactividad: En relación al objeto (portafolio) y receptor
(autor/lector). El autor emite un mensaje a un medio (imagen y/o
sonido) y este lo devuelve con información para que el autor lo
transforme en conocimiento. De esta forma genera aprendizaje, puesto
que no existe una relación lineal unidireccional sino que permite que
el autor/lector interactúe con los medios.
- Integración: El portafolio puede integrar medios como (imagen y
sonido) sin ser excluyentes unos de otros.
- Ramificación: Es la capacidad del sistema (en este caso portafolio)
para responder a las preguntas del usuario encontrando los datos
precisos entre múltiples datos disponibles. Gracias a la ramificación
cada autor puede acceder a lo que le interesa y necesita prescindiendo
del resto de datos.
- Coordinación: El portafolio al integrar medios sonoros y visuales
puede presentarlos de modo sincronizado para su visualización y
escucha. Estos medios son capaces de presentarse simultáneamente a
través del dispositivo de transportación (Gallego y Alonso, 1995, p.
183).
- Fácil almacenamiento: El portafolio digital puede ocupar distintos
medios para el almacenamiento la información los cuales pueden ser
visualizados en el ordenador.
aprendizajes
Estos dispositivos de almacenamiento se caracterizan por su

bajo costo y por su fácil manejo. En algunos casos, el manejo es
instintivo.
Si representamos las características de un objeto multimedia,
nos quedaría de la siguiente forma:
Figura 6: Características de los objetos multimedia
Fácil
Interactividad
almacenamiento
Multimedia
Coordinación Integración
Ramificación
Respecto a la figura, las características de los objetos

multimedia se utilizan en la construcción técnica del portafolio digital.
En ciertos casos, algunas características toman mayor relevancia que
otras pero básicamente se enfocan a lo mismo. De acuerdo a ello, se

define y caracteriza a un portafolio digital como:
Una colección de proyectos creativos presentados en un
formato basado en el uso del ordenador, es decir un sistema
electrónico de almacenamiento. Puede incluir texto, fotografías,
ilustraciones, diseño gráfico, interactividad, animación, material de
audio y video como elementos para que los estudiantes puedan
trabajar y recoger sus reflexiones sobre el aprendizaje (Bass y Eynon,
2009). Su soporte, registro, almacenamiento y sistema de recuperación
de artefactos será solo a través de tecnología de tipo digital
(Santamaría, 2008) y portátil tales como: Discos Zip, CD, Mini CD,
DVD (Baron, 2004).
Los beneficios, a grandes rasgos, se visualizan en que los
maestros y los alumnos pueden guardar mucho de los elementos de los
portafolios en un disco que pueden usar en un ordenador (Shores y
Grace, 1994, p. 60).
Para finalizar, la transformación del portafolio de “papel” a
portafolio digital ha sido rápida. Sancho y Hernández (citado en
Corominas, 2000) planteaban que “la tecnología multimedia permite
digitalizar documentos y estamparlos en un CD – ROM, pero esta
forma de presentación hoy por hoy es una aspiración del futuro” (p.
520). Once años después vemos que esta aspiración es una realidad y
totalmente sobrepasada. Así lo confirma Barret (2009) estableciendo
que el portafolio digital es el más básico dentro de la creación de los
portafolios electrónicos. Cada cierto tiempo se van añadiendo
herramientas que permiten “perfeccionar” la utilidad de los
portafolios.
1.5.2.2 Portafolio web.

El inicio de la Word Wide Web (en adelante, WWW) en
199312 permitió, entre otras cosas, masificar los medios de
12
Si bien la WWW fue creada en 1991, se concede su inicio en 1993 ya que la
gratuidad del servicio permitió el uso masificado del mismo.
aprendizajes
comunicación y “acercar” la información a las personas. Poco tiempo

después, esta masificación llevó a replantear la manera en que se
abordaba la enseñanza-aprendizaje debido que la metodología
empleada, queda sobrepasada por las nuevas formas de acceder a la
información (Chuang, 2008).
Podemos decir, entonces, que un portafolio web es aquel que
se puede ver desde un ordenador, algo que también lo puede hacer un
portafolio digital. La diferencia está en que se puede ver cuando se
desee sin necesidad de llevar el soporte físico, ya que se encuentra en
línea a través de la WWW y solo basta conectarse a un servidor 13 para
llegar a él (Baron, 2004; Kahn, 2004). Para otros, el portafolio web, es
el perfeccionamiento del portafolio digital ya que a las características
de este último, se agregan las que trae la WWW y la proliferación de
la Internet (Avraamidou y Zembal-Saul, 2002).
Las características de un portafolio web se pueden sintetizar en
las siguientes:
- Acceso a través de internet. La visualización del portafolio es a
través de esta red y para acceder a ella se debe utilizar un ordenador o
algún otro sistema que posea este servicio14.
- Información no lineal. La información se presenta a través de
hipertexto15 mostrada a través de bloques de texto y unida a través de
13
Es un programa que se ejecuta en un ordenador e implementa el protocolo HTTP.
Este está diseñado para transferir hipertextos, sitios web o páginas realizadas bajo el
lenguaje HTML: textos complejos con enlaces, figuras, formularios entre otros.
14
En sus inicios la única forma de acceder a Internet era a través de un ordenador.
Actualmente existen diversas herramientas que ofrecen este servicio tales como:
móvil, palm, ipod, iphone, entre otros.
15
Si bien no fue desarrollado hasta el inicio de la WWW, su origen se remonta hacia
1945 cuando Vannevar Bush plantea el memex como herramienta para procesar
información mecánicamente y conectada para ayudar a recordar a los investigadores
y científicos cada vez que requieran acceder a esa información. El término fue
nexos o de vínculos. Esto permite que el lector decida y elija en todo

momento el camino de lectura a seguir en función de lo que quiera
conocer (Sánchez, J y Romance, 2000). De esta forma se multiplican
los trayectos de lectura (Jiménez, 1998).
- Hipermedia. La información se presenta a través de documentos
gráficos; imágenes que tienen conexión con secuencias de sonidos y
vídeo (Jiménez, 1998).
1.5.2.3 Portafolio virtual
Es un tipo de portafolio basado en las TIC que asume lo que ya
posee el portafolio digital y el portafolio web para agregar otras
potencialidades. En otras palabras, un portafolio virtual puede ser un
portafolio web y digital a la vez. Sin embargo, un portafolio digital no
puede ser un portafolio web ni un portafolio virtual.
Su origen no es del todo claro. Fundamentalmente se relaciona
con la irrupción de la web 2.016 que si bien no fue pensado para el
ámbito educacional, replantea e invita a crear nuevas maneras de
enseñar para lograr que los estudiantes aprendan. Es una propuesta
distinta ya que promueve la utilización de herramientas de la web 2.0
para un aprendizaje colaborativo/cooperativo.
Castaño (2008, 74-75) resume en siete las aportaciones que
hace la web 2.0 al mundo educativo.
instaurado en 1965 por Ted Nelson al referirse a las redes semánticas de

conocimiento que se está desarrollando en la Web. 3.
16
Es un término para diferenciar las nuevas formas de relacionarse con la tecnología
e información y hablar de una segunda generación en la historia de la tecnología
Web que surgió luego de la crisis de los punto.com en el año 2001. Dale Dougherty
ocupa este término para explicar la diferencia entre la “antigua” forma de acceder a
la información y la “nueva” forma, la cual piensa en un aprendizaje colaborativo. A
partir de ello, es numerosa la bibliografía que habla al respecto algunos a favor y
otros reconociéndolo como una moda pasajera.
aprendizajes
1) Producción individual de contenidos. Esto es, auge de los

contenidos generados por el usuario individual. Promueve el rol de
profesores y alumnos como creadores activos del conocimiento.
2) Aprovechamiento del poder de la comunidad. Aprender de y con
otros usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social.
3) Aprovechar la forma de la participación de los servicios web 2.0.
4) Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de
conocimientos técnicos.
5) Apertura. Trabajar con estándares abiertos, uso del software libre,
empleo de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de
innovación.
6) Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un
tema o dominio compartido por los usuarios.
7) Efecto red. Del trabajo individual a la cooperación entre iguales.
Según Foti y Ring (2009) el cambio que provoca la web 2.0 en
la forma de manejar la información llevará a un profundo impacto en
el portafolio y en la forma en que los estudiantes participen con este.
Así pues, dentro de las herramientas de la web 2.0
encontramos el portafolio virtual (Solomon y Schrum, 2007) que
permite, entre otras cosas, una interacción entre el usuario y la
herramienta. O entre la base de datos-estudiante-navegador (McGrath,
Molder, Quon, Trapnell, y Wilton, 2004).
Como podemos apreciar, un portafolio basado en TIC puede
ser de tres formas. Cada una de ellas dependerá del avance de la
tecnología empleada, la manera de acceder a la información y la
interacción del usuario con esta herramienta. Para mayor detalle, las
diferencias más significativas entre los portafolios basados en el uso
de las TIC se muestran en el siguiente cuadro:
Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC

Portafolio Portafolio web. Portafolio
digital. virtual.
Formas de Conectados a un A través de A través de

acceder. ordenador. Internet. Internet.
Presentación de En formato Estática a través Dinámica,

la información. PDF, JPG, del lenguaje promueve la
DOC. HTML. participación de
los usuarios
Organización de Archivos, Nodos de A partir de base

la información. carpetas. información que de datos, en
se traducen a entornos
enlaces a otra dinámicos
información ya interactivos.
sea en forma de
hipertexto
(texto enlazado)
o hipermedia
(imágenes,
gráficos, audio
enlazados).
Formas de Documentos Páginas web. A través de

creación. digitales. software
específicos.
Almacenamiento Dispositivos En Internet. En internet y

electromagnétic softwares
os (disco duro) especializados
digital (CD de libre uso y
ROM, USB). pago.

aprendizajes
1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación.

Ante la cantidad de definiciones encontradas y sin llegar a
consenso, optamos por crear una propia. Por lo tanto, para efectos de
esta investigación, proponemos que un portafolio virtual del
estudiante, desde el aspecto técnico sería:
Un sistema creado bajo un soporte multimedia y publicado en
la web el cual almacena y permite: crear, seleccionar, gestionar y
publicar evidencias de aprendizaje de los estudiantes los cuales son
productos de su reflexión y elaboración. Además accede a un
participación constante entre el usuario y lector a través de
herramientas que promueven el compartir, participar y comentar las
evidencias.
Sus características se sintetizan en las siguientes (Ivanova,
2008):
1) Promueve la participación activa del estudiante en su proceso de
construcción debido al fácil manejo de herramientas.
2) Permite un mayor número de posibilidades de interacción desde
cualquier lugar y en cualquier momento.
3) Suscita un trabajo conjunto entre los estudiantes lo que puede
ocasionar, en la medida de un buen uso, un aprendizaje
colaborativo/cooperativo.
4) Estimula la creatividad individual en la construcción la producción
y gestión de sus evidencias de aprendizaje.
Desde el punto de vista del aprendizaje y evaluación y en
concordancia con los fines de esta investigación, describimos al
portafolio virtual como:
Una herramienta que, debido a la utilización de las TIC,
facilita el trabajo del profesor y del estudiante. Debido a su
configuración, el docente puede conocer los avances y dificultades de
cada alumno de un modo más eficiente. A través del portafolio virtual

el aprendizaje será observado en su proceso, de esta forma es posible
conocer en particular los avances y dificultades que el estudiante va
experimentando en su propio aprendizaje. Asimismo facilita una
visión más real de la relación que el alumno tiene a lo largo de una
unidad o curso escolar con lo que el profesor le ha transmitido, debido
que sus evidencias quedan guardadas en el portafolio, como registro
personal de su aprendizaje, aunque, es posible, la observación y
participación por parte de otros usuarios. De esta manera, la
evaluación de los aprendizajes se constituye como espacio de
reflexión y de participación con otros, más aún si el estudiante es
capaz de crear situaciones de aprendizaje a través de la revisión
constante y la vinculación de lo aprendido con la vida real. Y para
ello, la mediación del docente debe ser primordial.
1.6 VALORACIÓN DEL USO DE PORTAFOLIO EN LA

EDUCACIÓN CHILENA.
En el epígrafe 1.3 hemos presentado de modo general los tipos
de portafolio que, a nuestro juicio, son relevantes. Se hace hincapié en
su uso en la educación ya sea como herramienta de aprendizaje para
los estudiantes o instrumento de reflexión en la formación y labor
docente.
Vincularemos lo visto en el epígrafe anterior, con una breve
descripción de su utilización en el ámbito escolar chileno para, luego,
hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos. Cabe
mencionar que no haremos diferencias entre los formatos empleados
ni en el nivel de enseñanza en que son ocupados debido a las escasas
experiencias empíricas que hemos encontrado y que no nos permiten
realizar un análisis exhaustivo.
Con respecto a su uso en la formación y labor docente en
Chile, realizaremos una breve valoración tomando en cuenta sus
fortalezas y debilidades que, tras su reciente introducción como
instrumento evaluativo, pueden ser corregibles.
aprendizajes
En los subepígrafes 1.6.3.1 y 1.6.3.2 haremos una revisión de

los dos programas nacionales de evaluación de desempeño docente
que existen actualmente en Chile: Asignación de Excelencia
Pedagógica (en adelante, AEP) y el Sistema de Evaluación del
Desempeño Profesional (en adelante, SNED) para conocer el uso
otorgado al portafolio como instrumento de evaluación. Sin embargo,
para el análisis de las fortalezas y potenciales problemas en el uso del
portafolio solo nos enfocaremos en el SNED, debido que este
programa de evaluación tiene como principales destinatarios los
docentes que se desempeñan en centros educativos públicos, siendo
una evaluación de carácter obligatoria. Según el Instructivo General
del SNED (2009), “Desde que comenzó su implementación (2003), ya
se han evaluado más de 52.000 profesores y profesoras, lo que
equivale a un 70% del total de docentes de aula que ejercen en el
sector municipal” (p.1).
1.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile.

En recientes investigaciones sobre las prácticas evaluativas de
los docentes a nivel escolar se plantea que el pensamiento del
profesorado respecto a la enseñanza incide directamente en la
evaluación que realizan en el aula. Esta evaluación traducida a un
“estilo evaluativo” asume que “las prácticas evaluativas de los
profesores nacionales estarían orientadas desde una racionalidad
instrumental acerca de su naturaleza y sentido” (Prieto y Contreras,
2008, p. 13). Es decir, se remiten mayormente a evaluar las
habilidades básicas en vez de las habilidades superiores. Si a esto se
agregan instrumentos poco coherentes con el objeto de aprendizaje a
evaluar, hace que las tomas de decisiones y la divulgación de los
aprendizajes a los interesados y destinatarios sean poco auténticas.
Es este contexto que incentiva al MINEDUC (a través de
capacitaciones, talleres, seminarios y bibliografía al respecto), a
promover en los docentes la apropiación de enfoques evaluativos que
permitan orientar la toma de decisiones coherentes frente al
aprendizaje que se quiere evaluar. Asimismo, enfatiza la construcción
y el uso de instrumentos acordes al objeto evaluado. De esta forma, el
portafolio se visualiza tímidamente como unos de los instrumentos

más acordes para evaluar el aprendizaje, más aún cuando el ajuste
curricular17 es ya una realidad.
1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al

portafolio.
Desde el aspecto teórico, son variadas las oportunidades en que
MINEDUC hace referencia al uso del portafolio ya sea en documentos
que orientan el aprendizaje (Aylwin, Muñoz, Flanagan y Ermter
2005a, 2005b; Condemarín y Medina A., 2000) como en los planes y
programas de estudio de algunos niveles escolares y de distintos
subsectores de aprendizaje (MINEDUC, 1998, 2004a, 2004b, 2004c,
2004d). En estas menciones, el uso del portafolio se visualiza de
diferentes enfoques evaluativos que sintetizamos a continuación:
- Como instrumento de registro de logros de aprendizajes a lo largo
del período de trabajo (División de Educación General del Ministerio
de Educación, 2009).
- Como herramienta que permite registrar evidencias respecto a
actividades exploratorias, indagatorias y de investigación
(MINEDUC, 1998).
- Como herramienta de trabajo del profesor, permitiéndole poseer más
información al momento de realizar las entrevistas de evaluación y
calificar con mejores antecedentes. Asimismo, se transforma en una
herramienta de autoevaluación, donde el estudiante día a día escribe
las actividades realizadas (MINEDUC, 2004b, 2004c, 2004d).
- Como herramienta de evaluación de un contenido o actividad
específica, transformándose en la evidencia del producto logrado
(MINEDUC, 2004a, 2004b).
17
Se trata de un ajuste que mantiene el enfoque del currículum vigente, orientado al
desarrollo de competencias para la vida personal y social de cada estudiante. Entrará
en vigencia de manera paulatina a partir de marzo de 2011. Para más información
ver: http://www.curriculum-mineduc.cl/cne/
aprendizajes
Comprendiendo que los planes y programas poseen una media

de implementación de cinco años, es posible extrapolar que sus
orientaciones respecto al uso del portafolio han ido variando en el
tiempo acercándose cada vez más a la percepción de instrumento de
evaluación auténtica de los aprendizajes. Sin embargo, se hace
necesario que este fundamento teórico sea ejemplificado de manera
concreta (propuesta de criterios de evaluación, indicadores), con el
objetivo de que el docente se apropie de ellos como una herramienta
factible de aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y para
evitar equivocaciones en su uso. Si bien se ha hecho un esfuerzo en la
implementación de los ajustes curriculares por parte de MINEDUC en
relación a aprendizajes esperados, indicadores de logros y mapas de
progreso, es necesario que amplíe el uso del portafolio en relación a lo
presentado en los planes y programas.
1.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio.

Tomando como referencia lo propuesto en los planes y
programas, algunos docentes hacen uso del portafolio preferentemente
como instrumento de recopilación de información de los alumnos y
que lleva como consecuencia una calificación.
En el siguiente cuadro sintetizaremos algunos ejemplos
concretos de uso de portafolio en la educación escolar chilena. Estos
han sido recopilados a través de entrevistas a profesores y documentos
de trabajo que ellos entregan a sus estudiantes para la realización de
los portafolios.
Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena
Docente/ Nivel de Objetivo del Evidencias recogidas
enseñanza/ Subsector portafolio en el portafolio
Carola Irribarren/ - Visualizar el - Un ensayo.

enseñanza secundaria progreso o desarrollo
(14 – 17 años)/ del alumno a través de Bitácora (registro de
Biología los registros cada clase).
acumulados y los
comentarios acerca de Materiales

las aproximaciones desarrollado por cada
sucesivas en el logro alumno.
de los aprendizajes.
Guías de trabajo
- Aplicar en forma
activa y directa la Correcciones de
evaluación formativa pruebas.
o de proceso, como un
proceso interactivo: Correcciones de guías.
alumno – portafolio - Nuevos materiales.
profesor, cuya
interacción y Pruebas realizadas en
comunicación se basa el semestre.
en los materiales
elaborados por los Resumen de casa guía
alumnos, que entregada.
permiten detectar o
inferir sus logros
parciales o terminales
con relación a
determinados
objetivos
educacionales.
Depto. de Historia y Reconocer el lugar Glosario

Cs Sociales / 1º medio que ocupa la localidad terminológico (26
(14 años)/ Historia y en que vivimos dentro términos).
Cs. Sociales del marco nacional
hidrográfico y Mapa biogeográfico.
biogeográfico.
Investigación de tres
cuencas hidrográficas.
Integración:
Respuesta a cinco
preguntas de
desarrollo dadas por el
docente.
aprendizajes
Mauricio Ulloa Pardo/ No especifica. Línea de tiempo del

8º básico (13 años)/ autor escogido.
Lenguaje y
Comunicación Ámbitos del contexto
de producción:
Biográfico, histórico y
estético.
Fuente: Elaboración propia a través de entrevistas mediante correo

electrónico con los docentes.
Como podemos apreciar, algunos de los docentes que usan

portafolio coinciden con los subsectores de aprendizaje en que el
MINEDUC recomienda su uso. Sin embargo, a grandes rasgos,
concebimos que más que un portafolio de evidencias (cómo se indica
en algunos objetivos), se utiliza como mecanismo de recopilación sin
dar paso al diálogo alumno-portafolio-profesor que enriquece y
orienta el aprendizaje de los estudiantes.
Es posible que en principio estuviese dirigido al proceso de
construcción de conocimiento, sin embargo, la herramienta ha perdido
su objetivo para el que fue diseñado. En este caso, resultaría
interesante profundizar los motivos por los cuales este instrumento de
evaluación auténtica se “convirtió” en un instrumento calificador.
1.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en
enseñanza primaria y secundaria.
Seguiremos los enunciados empleados por Shores y Grace,
(1994) en relación a la construcción de un portafolio en infantil y
primaria para realizar un análisis de las instrucciones dadas por los
profesores (cuadro 8) para la construcción de portafolio de
estudiantes. Señalamos que hemos optado por estas orientaciones
debido a que se enfocan en la enseñanza escolar sin embargo, las
preguntas que acompañan el enunciado son nuestras.
Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en

educación primaria y secundaria
Enunciado. Preguntas.
Establecer un plan En la programación semestral–anual ¿se planificó

para utilizar el uso de portafolio como herramienta de
portafolios. evaluación? ¿Se siguieron las orientaciones dadas
por el MINEDUC? ¿Se buscó mayor información
respecto al tema? ¿Se establece el objetivo
principal de la evaluación? El plan de uso
contempla que ¿todos los estudiantes se evaluaran
a través de portafolios? ¿Por qué se toma esa
decisión? Junto con el diseño de las instrucciones
¿se plantean los criterios e indicadores de
evaluación? ¿Serán conocidos por los estudiantes
con anterioridad a la calificación?
Recopilar ¿el docente es específico en las instrucciones

muestras de respecto a la recopilación de trabajo?. ¿Orienta a
trabajo. los estudiantes sobre decisión respecto a las
muestra de trabajo? ¿Es importante el proceso o el
resultado? ¿Por qué?
Tomar fotografías. ¿El docente tomó evidencias respecto al los

momentos en que el estudiante construyó su
portafolio?
Emplear los -Se incluyen bitácoras o diarios de clases dentro

diarios de de la evaluación del portafolio? ¿El docente lleva
aprendizaje. su propio diario de clase y lo corrobora con el de
sus estudiantes?
Mantener Dentro del tiempo escaso que posee ¿Realiza

entrevistas con los entrevistas con sus estudiantes respecto al estado
alumnos y de la construcción del portafolio?
alumnas.
Hacer anotaciones El docente ¿Registra situaciones cotidianas que le

permiten tomar decisiones al momento de
aprendizajes
sistemáticas. calificar?
Hacer anotaciones -El docente ¿Registra situaciones extraordinarias

anecdóticas. que le permiten orientar sus decisiones?
Escribir informes. ¿Toma las anotaciones de los enunciados seis y

siete y los transforma en informes que le
permitirán enriquecer la evaluación al momento
de la calificación?
Mantener ¿Genera diálogo entre el alumno y lo que aporta

conversaciones a en el portafolio frente a lo que el docente percibe
tres bandas sobre en su construcción?
los portafolios.
Preparar El portafolio ¿Se utiliza como evidencia para

portafolios conocer los avances y retrocesos del estudiante en
acumulativos para comparación con el año cursado anteriormente?
el paso de un
curso a otro.
Fuente: Elaboración propia a partir de lo propuesto por Shores y Grace,

(1994).
A modo de ejemplo, utilizaremos las orientaciones señaladas

anteriormente para realizar algunas sugerencias a los tres ejemplos
anteriores. Para ello retomaremos algunos de los pasos que proponen
Shores y Grace (1994) y lo contrastaremos con los puntos en que
encontramos mayores dificultades:
- No se aprecia claramente un plan de trabajo por parte de los tres
docentes. Si bien, en dos de los tres portafolios se explicita su objetivo
de realización solamente uno es coherente entre el objetivo y los
criterios e indicadores que serán utilizados para su evaluación.
- En los tres portafolios se incentiva la recopilación de trabajos pero
pocos se enfocan en la sistematización de estos como evidencia de
proceso. En algunos casos, las evidencias se tornan un adorno más que
una demostración de aprendizaje.
- Existe poco espacio para el diálogo entre profesor y estudiante. Si

bien no está explicitado en las instrucciones puede que este se dé
espontáneamente. Sin embargo, visualizamos una valoración en la
pauta evaluativa respecto a esta actividad.
Para finalizar, valoramos la iniciativa en la utilización de
nuevas estrategias evaluativas, aún cuando es necesario replantear los
objetivos. Por otra parte, es de vital importancia que los planes y
programas de estudio pasen de ser herramientas orientativas a
herramientas que ejemplifiquen la forma más oportuna de evaluar
dentro de un clima educativo que no siempre se desarrolla en las
condiciones ideales que los planes y programas plantean.
1.6.2. Uso en la formación docente.
Las Facultades de Educación guían su trabajo a través de las
propuestas de estándares de desempeño para la FID18. Desarrollan una
evaluación de los cambios que experimenta el futuro profesor a lo
largo de su proceso de formación a través de diversos procedimientos.
“No serán suficientes la simple observación de clases ni la
prueba escrita que registra los conocimientos considerados
académicos. También habrá que recurrir a otras estrategias: a
entrevistas, a información proporcionada por cada candidato a
través de su portafolio, a simulaciones” (MINEDUC, 2000,
págs. 11-12).
De esta forma, las Facultades de Educación han optado por
introducir el modelo de portafolios en la formación de los estudiantes
de pedagogía. Muchas de estas han institucionalizado su uso a nivel de
carrera, mientras que en otras se circunscribe en algunas asignaturas.
18
El proyecto de los estándares de la formación inicial docente es una iniciativa para
mejorar la calidad de la educación y la formación de los futuros profesores. Para
ello, se establecieron criterios e indicadores de calidad y se invita a las facultades de
educación de diecisiete universidades chilenas a incorporarlas en la formación
evaluación del desempeño del futuro docente.
aprendizajes
Haciendo una síntesis podemos decir que el portafolio es empleado en

la formación docente en Chile como:
a) Instrumento de reflexión en las prácticas docentes.

Tanto en el sistema de prácticas graduadas como en la práctica
final. Su objetivo es ser el medio de articulación entre las líneas de
práctica y todos los saberes construidos en las demás asignaturas
(Mellado, 2007). En él se registran observaciones y reflexiones que el
estudiante ha desarrollado a lo largo de su práctica docente. De esta
manera el sistema de portafolios es usado de manera integrada y
sistémica omitiendo el empleo de uno para cada asignatura.
Entre las Facultades de Educación de universidades chilenas
que ocupan el portafolio bajo este objetivo, destacamos:
- Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco.
-Facultad de Educación, Escuela de Educación General Básica de la
Universidad Central.
- Carreras de Educación Parvularia y básica inicial, Universidad de
Chile.
b) Como herramienta de desarrollo y evaluación de competencias.

Tal es el caso de la Facultad de Humanidades y Educación de
la Universidad de Atacama, que presenta el portafolio como un
instrumento de evaluación que consiste en la presentación organizada
de evidencias elaboradas de manera individual, útiles para evaluar la
actitud del futuro docente y el proceso de cambio que el alumno ha
tenido a lo largo de su formación, todo en función de su futuro
desenvolvimiento personal. Se inicia en el primer año de estudios y no
culmina, sino que acompaña al estudiante en su futuro desarrollo
profesional.
c) Como herramienta de presentación.

En la Universidad Central, los estudiantes del último año de
pedagogía elaboran un portafolio utilizando las herramientas TIC. El
objetivo es “presentar digitalmente sus datos personales, principales
producciones y reflexiones pedagógicas” para que los estudiantes sean
capaces de desarrollar competencias sociales que les serán requeridas
al momento de enfrentarse a la búsqueda de un trabajo (Garay, 2006).
1.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente.
El portafolio es uno de los instrumentos que se ocupan en las
dos modalidades de evaluación del desempeño docente. A
continuación detallaremos el uso en estas dos iniciativas:
1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica.
La implementación de sistemas evaluación docente de tipo
individual comenzó en el año 2002 a través de la AEP. Su objetivo es
identificar profesores de excelencia para beneficiarlos con diversos
incentivos que aseguren su permanencia en el aula. Se caracteriza por
ser de carácter voluntario e involucra a docentes que se desempeñan
en establecimientos municipales como particulares subvencionados19.
El portafolio es unos de los instrumentos de recogida de
información del quehacer docente. Consiste en un grupo organizado
de evidencias elaboradas de manera individual y según los formatos
establecidos (para mayor detalle, revisar anexo 1). Entre sus
características destacamos:
- Es combinado con una prueba de conocimientos disciplinarios
pedagógicos. De esta forma “se evalúan distintos ámbitos del
quehacer docente: conocimiento de las disciplinas, didáctica y
contenido curricular, así como habilidades y competencias ejercidas
por los profesores y las profesoras en el aula” (CPEIP, 2009, p. 5).
19
Son aquellos que se financian con el aporte del Estado a través de la subvención y
con los aportes económicos de los padres mediante pago de una mensualidad.
aprendizajes
- Se compone de cinco productos (planificación de una unidad de

aprendizaje, estrategia de evaluación, grabación-análisis de una clase
y reflexión pedagógica). Estos son las evidencias de su desempeño en
el aula y deben ser desarrolladas en un periodo determinado.
En la siguiente figura, sintetizamos su estructura.
Figura 7: Estructura portafolio AEP
•Producto 1. Planificacion de una unidad

de aprendizaje.
•Producto 2. Estrategia de evaluación.
•Producto 3. Presentación de una clase.
Portafolio AEP 2009 •Producto 4. Análisis de la clase filmada.
•Producto 5. Reflexión pedagógica.
Fuente: CPEIP (2009, p. 7).
1.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional

Docente.
A diferencia de AEP, este sistema desarrolla una evaluación de
carácter obligatorio a todos los docentes que se desempeñen en la
educación municipalizada basándose en lo propuesto por el Marco de
la Buena Enseñanza (en adelante, MBE). Tiene como objetivo ser un
proceso de evaluación formativa que pretende reconocer fortalezas y
debilidades del profesor a fin de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Se basa en cuatro instrumentos evaluativos (pauta de
autoevaluación, entrevista por un evaluador par, informe de referencia
de terceros, y portafolio) que luego de su revisión cualifican al
docente según su desempeño en: insatisfactorio, básico, competente y
destacado.
Respecto al último instrumento de evaluación del desempeño
docente, destacamos las siguientes características (ver anexo 2):
- Ser una herramienta de evaluación “en el cual el docente debe

presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su mejor práctica
pedagógica” (MINEDUC, 2009, p. 1).
- La información que se presente en el portafolio deberá estar
organizada en dos módulos, cada uno divididos en productos y estos
en subproductos. Tal y como presentamos en la siguiente figura.
Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente
Modulo 1: Unidad pedagógica.
Producto 1. Implementación •Subproducto 1.1 Descripción de la unidad

de una unidad pedagógica implementada
•Subproducto 1.2 Análisis de una clase
implementada.
•Subproducto 1.3 Análisis de la unidad
implementada
•Subproducto 2.1 Evaluación de la unidad y
Producto 2. Evaluacion de la pauta de corrección.
unidad pedagógica. •Subproducto 2.2 Retroalimentación de la
evaluación
•Subproducto 2.3 Reflexión a partir de los
resultado obtenidos en la evaluación
Producto 3. Reflexión sobre
el quehacer docente.
Módulo 2: Clase Filmada.
•Subproducto 4.1. Video de la clase

Producto 4 filmada.
•Subproducto 4.2. Ficha de la clase
Filmación de una clase filmada
•Subproducto 4.3. Fotocopia de los
recursos de aprendizaje utilizados en
la clase filmada.
Fuente: MINEDUC (2009, pp. 2-3)

aprendizajes
- En cuanto a los productos del primer módulo estos serían:

implementación de una unidad pedagógica, evaluación de la unidad
pedagógica y reflexión del quehacer docente. Mientras que el segundo
módulo corresponde a una clase filmada de cuarenta minutos
1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de

portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile.
Como hemos visto a lo largo de este primer capítulo, el
portafolio posee un gran potencial como instrumento en la educación,
siempre y cuando no nos olvidemos de la coherencia que debe existir
entre el objetivo de su elaboración y mecanismo de evaluación. Así lo
reconoce Manzi (2005), quien toma en cuenta las opiniones de los
docentes evaluados en los años 2003-2004 (figuras 9 y 10)
presentando los siguientes resultados.
Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio
Fuente: Manzi, 2005 (p. 41).

Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
Fuente: Manzi, 2005 (p. 42).
Podemos apreciar que, tanto en las opiniones generales como

el beneficio percibido en la elaboración del portafolio, existe
conformidad respecto a la utilidad del instrumento. Sin embargo, si
realizamos un análisis detenido podemos visualizar que junto a las
fortalezas también existen debilidades que pueden transformarse en
potenciales problemas. Es por ello, que nos permitimos aportar
sugerencias en mejora de la utilización del portafolio como uno de los
instrumentos de evaluación docente.
Respecto a las fortalezas del portafolio docente:
- Promueve que el profesor realice una observación y descripción de
su práctica, incluyendo en ello todo el desarrollo curricular:
planteamiento de objetivos, desarrollo de estrategias metodológicas
aprendizajes
así como el uso de criterios e indicadores de evaluación. De esta

forma el docente puede, aunque sea solo por la evaluación, detenerse a
reflexionar sobre su rol y labor en el aula.
- Permite que el docente reconozca, en la observación externa de su
labor, una estrategia formativa en ayuda a sus prácticas pedagógicas.
- La evaluación docente es de carácter explícito. El evaluado conoce
de antemano los criterios por los cuales se evaluará su enseñanza. Esto
permite que el profesor pueda prepararse y entender que la evaluación
promueve la mejora de sus actividades en el aula tomando la
evaluación explicita como ejemplo dentro de su práctica evaluadora.
En cuanto a los potenciales problemas:
- El portafolio al ser una actividad estructurada puede llevar que los
docentes, para obtener una evaluación satisfactoria, elaboren
productos en función de lo requerido en el portafolio y no en lo que
hacen en la realidad. Ante esto cabe preguntarse ¿Los profesores,
programan sus clases con tanta prolijidad como se evidencia en el
portafolio? ¿Qué pasa luego de terminado el portafolio? ¿Adoptan este
mecanismo como una forma definitiva de trabajo, o bien vuelven a sus
prácticas de siempre?
- Creemos que la clase filmada permite una visión parcelada del
trabajo diario del docente en el aula. Esto produce un nivel de
ansiedad tanto en los profesores como en los estudiantes que puede
llevar a una” teatralización de la clase como a usar el tiempo lectivo
para ensayar (la cursiva es nuestra) la clase filmada” (Manzi, 2005, p.
45). Actos que bajo ningún punto de vista refleja lo que ocurre en la
sala de clases y que por lo tanto no es representativo de la realidad
cotidiana.
- Si bien existen mecanismos de retroalimentación como lo aportado
en el sitio web www.docentemas.cl, así como los manuales de
elaboración, el docente, al verse enfrentado en la construcción de un
instrumento -que tal vez no conoce- registra cierta incertidumbre, falta
de seguridad y dudas respecto a si lo está haciendo bien o mal. Sin

duda estas “sensaciones” perjudican la elaboración del instrumento y
en algunos casos no refleja el desempeño real del profesor.
- La aparición de organizaciones que ofrecen servicios para la venta
de este instrumento debe llevar a la renovación periódica de los
productos solicitados en el portafolio, así como establecer las
sanciones correspondientes a los docentes que no han producido
material personalmente (Manzi, 2005).
Para finalizar, creemos que el portafolio dentro de la
evaluación del desempeño del docente chileno es un instrumento que
ha sido pensado en función de un análisis formativo del quehacer
pedagógico. Sin embargo, en la práctica carece de instancias que
permitan la reflexión de su trabajo por parte del profesor y lo llevan a
una mera recolección de papeles que muchas veces el docente, por
querer que parezca “todo ideal” o bien terminar rápido, falsea la
información y el proceso se contamina. De esta forma, por un mal uso,
el instrumento se invalida.
Es necesario que el portafolio sea utilizado como un verdadero
instrumento de evaluación auténtica. Tal vez podría ser empleado
como herramienta de evaluación durante tres años consecutivos para
el mismo docente y con el mismo grupo de estudiantes. De esta forma
se observaría con más precisión el progreso y retroceso del profesor,
teniendo puntos de comparación respecto a su misma práctica en el
aula y se transformaría en un instrumento formativo no tan solo en la
teoría sino en la realidad. Sea como fuere, profundizaremos estas
cuestiones en las siguientes páginas.
80
81
CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL
ESTUDIANTE.
INTRODUCCIÓN
Evaluar se ha convertido en los últimos tiempos en un tema
relevante, no solo en el ámbito educativo, sino en todo quehacer
donde se ven involucradas personas y objetivos a los cuales se deben
responder en un plazo estipulado. Es así como en las diferentes
entidades se torna más familiar el concepto de “organizaciones que
aprenden” conocidas también como “organizaciones efectivas”, las
cuales, entre otras características, llevan consigo una cultura
evaluativa que se acentúa con los años tanto en las políticas
implantadas como en la inversión económica para su implementación.
Después de un largo período en el que dominó una concepción
técnica-administrativa de los procesos educativos (dentro de los cuales
la evaluación consistía en mayor medida en la comprobación de logro
de objetivos), surgen nuevos planteamientos que entregan a la
evaluación un lugar relevante. Así pues, el proceso de evaluar se
convierte en uno de los focos de análisis, reflexiones, debates
pedagógicos y psicopedagógicos (Álvarez, J 2001; Coll y Martín,
2005). Sin embargo se mantiene, aunque en menor medida, una
separación tácita entre evaluación y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. ¿Las razones? Muy variadas: desde cambios rápidos en
las bases teóricas (Ahumada, 2005) de lo que se entiende por
evaluación, y que no se alcanzan a reflejar en la práctica, hasta
decisiones tomadas unilateralmente dejando fuera de éstas a los
protagonistas del quehacer educativo. Esto sin duda genera
inseguridad, vacilaciones y contradicciones en el ejercicio pedagógico
de la actividad docente.
Da inicio al capítulo una revisión de los cambios que ha tenido
el concepto de evaluación en los últimos cincuenta años, así como sus
aprendizajes
aportes en el ámbito educativo, para luego sistematizar sus funciones

tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. Se enfatizan
especialmente las diferencias que existe entre el modelo evaluativo
más conocido -el tradicional cuantitativo- presentando a continuación
los nuevos enfoques de evaluación: en el que distingue el auténtico o
alternativo. Para ello, destacaremos varios tipos de evaluación, que
por sus características, se circunscriben a ejemplos de evaluación
auténtica, haciendo hincapié en la evaluación de desempeño
(perfomance evaluación), evaluación del aprendizaje situado
(assessment of situated learning) y la evaluación por competencias
(assessment competency). Debido a la cantidad de bibliografía
respecto a la enseñanza y evaluación por competencias, generada tanto
por organismos internacionales (OCDE, UNESCO, UE) como por
países específicos, y el interés que este suscita en el Marco Europeo
de la Educación Superior (aún cuando nuestra investigación no apunte
directamente a ello) nuestra mención será extensa en comparación a
los otros tipos de evaluación auténtica.
Finalizaremos este capítulo con una breve revisión sobre las
potencialidades y desafíos que supone la implementación de un
portafolio virtual. A partir de todos estos aportes, en el capítulo
siguiente configuraremos una propuesta de uso de portafolio virtual
como instrumento de evaluación auténtica para los aprendizajes de los
estudiantes.
2.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Si realizáramos un análisis bibliográfico respecto al concepto
de evaluación nos daríamos cuenta que es el que tiene más acepciones
dentro de la literatura de las ciencias sociales y, en especial, en la
educativa (Poggi, 2008). Haciéndonos cargo de este antecedente y, por
no ser el tema principal de esta investigación, solo haremos un breve
recorrido histórico del mismo destacando definiciones que, a nuestro
juicio, son interesantes.
2.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de

evaluación en la educación.
El concepto de evaluación tuvo su auge en la industria en
pleno siglo XIX. En el siglo XX ha sido adoptado por el mundo
educativo con el principal objetivo de orientar en la toma de
decisiones a nivel macro y micro dentro de la escuela.
Siguiendo a Garanto (1989) y Castillo y Cabrerizo (2003),
podemos destacar los siguientes momentos considerados como ejes
centrales dentro de la historia de la evaluación educativa:
a) La evaluación entendida como instrumento para juzgar y
verificar lo aprendido.
Exponentes de esta forma de evaluación son Tyler (1949,
Basic principles of curriculum and instruction) el cual evalúa logros
de acuerdo a los objetivos planteados con anticipación. Así pues, hacia
fines de la década de los cuarenta se destacan las baterías de pruebas
objetivas y de psicometría que enfatizaban una validez científica.
b) La evaluación entendida como información para la toma de

decisiones.
El descontento de la sociedad norteamericana frente al manejo
de la educación pública, crea un concepto de evaluación que no solo
se base en el rendimiento sino que también tome en cuenta todos los
antecedentes que inciden en ella.
Se destacan como exponentes de este movimiento a Cronbach
(1963, Course improvement through evaluation) y Scriven (1966, The
methodology of Evaluation) siendo este último el creador del concepto
de evaluación formativa, diferenciándola de la evaluación sumativa.
aprendizajes
c) La evaluación entendida como instrumento para reorientar el

proceso de aprendizaje.
Es en la segunda mitad de los años sesenta cuando comienza la
reorientación del proceso evaluativo. Stufflebean (1966, A Depth
Study of Evaluation Requirement) es uno de los primeros en entender
la evaluación como proceso de recolección de información útil que
permite facilitar la toma de decisiones, lo que conlleva a la mejora de
los resultados de aprendizaje. Esta idea, con algunos matices, sigue
vigente en la actualidad incitando a la creación de “nuevas corrientes
evaluativas” que se diferencian de las denominadas “tradicionales”.
En la siguiente figura, se muestra el cambio paulatino en el
concepto de evaluación educativa durante el siglo XX.
Figura 11: Evolución del concepto de evaluación
Determina un juicio de valor sobre la calidad

de un objeto o proceso educativo.
Asignación de numerales que permitan expresar

en términos cuantitativos el grado en que un
alumno posee determinadas características.
Determinación del grado de logro de un

objetivo propuesto con antelación
Proceso de identificación, recolección y análisis

de información que justifique una desición
determinada.
Proceso de la determinación del mérito de un

sistema,oprocedimiento educativo, que incluye la
obtención de informaciones y la definición de
criterios para juzgar su valor y tomar una decisión.
Fuente: Ahumada, (2005, 2006).

Según esta figura, la evolución del concepto de evaluación se
puede sintetizar en cinco momentos. Evidentemente el relacionado
con la toma de decisiones es el que sienta las bases del concepto de
evaluación que entendemos en la actualidad.
2.1.2 Definición de evaluación.
Si bien la historia de la evaluación educativa es reciente, no ha
sido impedimento para que el concepto de evaluación vaya
adaptándose a las distintas concepciones metodológicas y filosóficas
que han ido prevaleciendo. Actualmente impera el concepto de
evaluación alternativa, auténtica o real, tanto para los aprendizajes
como para la enseñanza. La “evaluación real” persigue, entre otros
objetivos, vincular al estudiante con actividades que lo relacionan con
la vida cotidiana. De esta forma, estará preparado para enfrentarse a su
futuro cercano (Álvarez, 2005). Siguiendo al mismo autor, estas
“nuevas formas” de mirar la evaluación, se refieren a dos atributos
esenciales que desarrollaremos en los subepígrafes posteriores:
1) Diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su
riqueza situacional.
2) Actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación.
2.1.3 Estructura de la evaluación.
Toda actividad planificada y diseñada como acto evaluativo
contiene elementos que le dan estructura y soporte a la misma. La
función que posea cada evaluación le dará énfasis a un elemento más
que otro.
Forman parte de la estructura de la evaluación los siguientes
elementos (Lukas, 2004; Mateo, 2000):
- El objeto. Se parte de la idea que cualquier elemento del sistema
educativo es susceptible de ser evaluado.
aprendizajes
- La información. Debe estar organizada y sistematizada tanto en el

uso de las fuentes como en los instrumentos utilizados para su
recolección y análisis. Cabe mencionar que cualquier elemento puede
ser una fuente de información, solo basta que sea capaz de aportar
datos significativos para el proceso evaluativo.
- El agente. Es quién ejecuta la evaluación a través de una
metodología y elementos determinados. A partir de ellos, puede
establecer comparación respecto al objeto de evaluación.
- El momento. Es el período o períodos en los que se llevará a cabo la
acción evaluativa y se relaciona con el objeto y el objetivo de
evaluación.
- La valoración y toma de decisiones. Luego de comparar el objeto
evaluado es necesario tomar decisiones para mejorar lo que se evalúa.
Comúnmente se utilizan estándares y criterios de evaluación que
ayudan a que las decisiones sean coherentes con el objeto evaluado.
Finalmente, se reflejan en informes y comunicaciones.
2.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN20

Hacer una clasificación de las funciones atribuidas a la
evaluación no es tarea fácil, pues son múltiples los criterios que
pueden ser utilizados para ello. Más aún cuando forman parte del
proceso educativo, pues se diversifican en función de las necesidades
de cada momento a lo largo del desarrollo de dicho proceso. Es así
como a lo largo de la historia evaluativa han surgido una serie de
funciones a la misma, especializando al máximo, en muchos casos, la
evaluación del proceso de aprendizaje.
20
Para la evaluación existen muchas clasificaciones (según su tipo, normo tipo,
agentes intervinientes, extensión, función, entre otros). Sin embargo para los
intereses de esta investigación, abordaremos solamente las funciones de la
evaluación. Castillo (2009) otorga veinticuatro funciones, de las cuáles
destacaremos las más relevantes para este trabajo.
Estas distintas funciones no son ni maniqueas ni

contradictorias sino por el contrario, todas las evaluaciones cumplen,
o deben cumplir, dos o más de ellas (Trillo, 2005). Sin embargo,
siempre en la misma evaluación, una será más relevante que la otra.
A continuación, destacaremos las funciones más conocidas,
más implementadas en aula escolar y de mayor importancia de
acuerdo al carácter de esta investigación.
2.2.1 Función diagnóstica.
Conocida también como la “función social” de la evaluación,
pues a través de ella se determinan las características de la situación
inicial de los estudiantes, ya sea al comienzo del año académico o
bien, en el inicio de una unidad de aprendizaje. Como su nombre
indica, facilita la revisión para la toma de decisiones en la
planificación de la enseñanza (Rosales, 1990) y de acuerdo a las
debilidades o fortalezas detectadas en el alumnado (Cardona, 1994;
Medina, Cardona, Castillo y Domínguez, 1998).
2.2.2 Función sumativa.
Esta función es una de las más empleadas y también más
criticadas en el ámbito educativo. Unas de las razones es que reduce el
aprendizaje a una demostración y acreditación de lo que se sabe
mediante la calificación, y rara vez toma en cuenta el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos (Camilloni, Celman y
Litwin, 1998). Sin embargo, como lo plantea Perrenoud (2004) es
necesaria para dirigir la progresión de los aprendizajes pues a través
de controles periódicos se logra establecer decisiones de promoción,
orientación y además contribuye en la implementación de estrategias
de enseñanza-aprendizaje al interior de un curso.
Entre sus principales características se encuentran “la
valoración de productos o procesos que se consideran terminados con
realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su objetivo es
determinar el valor de ese producto final, decidir si el resultado es
positivo o negativo” (Casanova, 1995, p. 69). Según la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante, OCDE)
aprendizajes
esta es la principal función del modelo tradicional de evaluación,

siendo las pruebas y exámenes las maneras clásicas de medir el
progreso del estudiante.
El desarrollo de la evaluación así como la posterior
calificación se caracteriza por lo que “dicta la norma” (evaluación
basada en la norma). Es decir, las decisiones frente a la nota es la
posición del estudiante en comparación con sus compañeros
(Woolfolk, 1999) comparando si la puntuación es superior, inferior o
está cerca del promedio del grupo.
2.2.3 Función Formativa.
Se considera una de las funciones más importantes de la
evaluación pues es la que permite recoger información a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para luego tomar
decisiones que contribuyan a que los procesos de construcción de los
estudiantes mejoren (Pimienta, 2008). O bien, que el docente re-
direccione sus prácticas en función de las necesidades de los alumnos
(OCDE, 2005a)21. Sin embargo, esta función ha generado confusión,
pues se piensa que cuantas más evaluaciones realicemos, mayor es la
función formativa que efectuamos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Según Sanmartí (2008), la función formativa “se suele
confundir con la realización y revisión continua de exámenes y
pruebas” (p. 31). Por otro lado, la OCDE (2005) plantea que si bien
muchos profesores incorporan la practica formativa dentro de sus
enseñanzas, pocos lo hacen sistemáticamente. Sin duda, estas acciones
llevan a un agotamiento de la evaluación ignorando la riqueza misma
que ésta posee.
21
Son especialmente interesantes las políticas desarrollada por la OCDE (2005a)
“Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms” para
promover la práctica constante de la evaluación formativa en función de las
necesidades de los estudiantes.
2.2.4 Función Formadora.

Trillo (2005) plantea que la función formadora de la
evaluación no se diferencia de la función formativa. Hay otros como
Castillo y Cabrerizo (2003) que encuentran diferencias sustanciales
entre una y otra destacando que la función formadora:
“Supone un paso más adelante que la formativa, intenta la
transferencia de los instrumentos de evaluación a los alumnos,
lo que conlleva que el agente de evaluación pase, de forma
creciente, del profesor a los estudiantes quienes reflexionan
sobre sus propios progresos y errores. La evaluación formativa
se hace desde fuera del alumno y la realiza en profesor, mientras
que la evaluación formadora parte del propio alumno, orientado
por el profesor” (p. 118).
La función formadora plantea una evaluación de los
aprendizajes de tipo auténtico pues considera a los estudiantes como
personas insertas dentro del proceso y los involucra en la toma de
decisiones y reflexión sobre los mismos. En otros términos, plantea
que la evaluación es con los estudiantes y no de los estudiantes. Es
decir, los involucra en todo el proceso evaluativo.
En el siguiente cuadro Castillo y Cabrerizo (2003) sintetizan
de forma clara las diferencias entre la función formadora y formativa
de la evaluación y, a raíz de ello, hemos llegado a la conclusión que la
función formadora de la evaluación se explicita en una calificación
referida a criterios. Es decir, la nota será la representación de lo
recogido en una lista de logros de cada estudiante siendo ellos mismos
la medida de su aprendizaje. Según Woolfolk (1999), cuando se
emplea un sistema de calificación referido a criterio, por lo general se
comunican de antemano los atributos para cada calificación. En teoría
con este sistema todos los estudiantes obtienen la calificación más
elevada si cumplen con el criterio. Pero para que esto suceda no basta
solo con evaluar a los estudiantes según criterios, sino también
debemos re-educar a los alumnos frente a lo que ellos consideran
como evaluación dándoles razones por las que se debe evaluar de otra
forma. Sin duda, es una labor educativa que debe comenzar en los
aprendizajes
primeros años. De esta manera involucraremos al estudiante en el

proceso de enseñanza y aprendizaje ya que, al dar razones, estamos
promoviendo un aprendizaje formador que conlleva a una evaluación
de las mismas características.
Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la
evaluación
Función formativa. Función formadora.
Intervención del profesor. Parte del propio alumno y es

orientada por el profesor.
Iniciativa del profesor.
Iniciativa del alumno.
Surge del proceso de
enseñanza. Surge de la reflexión del alumno.
Proviene de decisión del Proviene de la decisión del

profesor. alumno.
Repercute en el cambio positivo Repercute en el cambio positivo

"desde fuera" del alumno. desde "dentro" del alumno.
Fuente: Castillo y Cabrerizo (2003, 118-119).
En síntesis la función formadora de la evaluación corresponde

precisamente en “formar” a los estudiantes para que ellos aprendan a
regular su aprendizaje y realicen un control metacognitivo del mismo,
promoviendo el desarrollo de habilidades que permitan, entre otras
cosas:
-Adquirir conciencia sobre lo que se sabe y no sabe.
- Aprender a planificar su actividad de aprendizaje.
Por ello es fundamental que, dentro de la función formadora de
la evaluación, los estudiantes aprendan y creen sus propias estrategias
evaluativas que le permitan conocer sus intereses, progresos y
dificultades. El desafío está en cómo incentivarlos para que se
involucren en las decisiones de evaluación que repercuten en su

propio aprendizaje.
2.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dentro de la cultura evaluativa, la evaluación ya no es
considerada como un elemento “más” del proceso educativo. Se
valora como una actividad sistemática integrada dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es más, teóricamente ya no se habla de
evaluación por un lado y enseñanza-aprendizaje por otro, sino que,
más bien, se intenta que el docente en la práctica pueda concebir
enseñanza-aprendizaje como procesos embebidos dentro de la
actividad evaluadora. Aunque, querámoslo o no, la realidad sea otra.
La evaluación supone una actividad que previamente planifica,
programa y ordena todos los elementos relacionados. De la misma
manera como lo hacemos con el proceso de enseñanza y de la forma
como esperamos que ocurra el aprendizaje de quien está dispuesto a
aprender. Así pues, para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como actividad conjunta, es necesario tener en cuenta los siguientes
ámbitos educativos (Zabala, 2007):
1. “El proceso de enseñanza, cuyo desarrollo corresponde al profesor.
2. El proceso de aprendizaje que realiza el alumno.
3. La práctica docente” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 83).
A lo que agregaríamos:
4. La administración y funcionamiento de los centros educativos.
5. Participación de padres.
A continuación, revisaremos cada uno de estos elementos que
son necesarios considerar al momento de evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
aprendizajes
2.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza.

El acto de evaluar comúnmente se relaciona con el acto de
aprender. Hablar de una “buena” evaluación (incluyendo una buena
calificación) se le asocia a un buen aprendizaje, o bien para constatar
que hubo aprendizaje se pide tener una “buena” evaluación. Esta
correlación evaluación-calificación supone una relación estrecha entre
el buen aprendizaje-buena calificación. Pero, ¿qué sucede con la
enseñanza?
La evaluación pocas veces ha sido vinculada al proceso de
enseñar, aún cuando este acto evaluativo sea unos de los requisitos
para asegurar la calidad educativa. Los actores involucrados en este
proceso, las condiciones estructurales, así como con las decisiones
político-administrativas-académicas (tales como proyecto educativo y
curricular, materiales, entre otros) muchas veces no son tomadas en
cuenta, reduciendo la evaluación al mecanismo por el cual se
comprueba si el estudiante aprendió o no.
Coincidimos con Lukas (2004) en que, si bien hasta hace
algunas décadas la evaluación educativa se limitaba a los aprendizajes
de los estudiantes, actualmente se emplea en los distintos objetos
educativos. Sin embargo, en estas iniciativas son pocas las que
efectivamente promueven un cambio sustantivo en la manera y
condiciones en que se desarrolla la enseñanza22. Es decir, una mejora
en el proceso y en las prácticas educativas sobre lo que se ha venido
realizando y planificar lo que se realizará a futuro. Esto se debe a que
la mayor parte de estas evaluaciones recaen en la acumulación de
22
Para el caso chileno, recomendamos revisar Eyzaguirre y Fontaine (2008) “La
escuela que tenemos”, investigación que profundiza en los factores del interior de la
escuela que pueden explicar la diferencia de rendimiento sin tomar en cuenta el
denominador económico como principal condicionante. Se destaca el capítulo V,
referido a las variables de gestión y su incidencia más distal en el aprendizaje de los
niños, tales como: liderazgo académico, sistemas de planificación y evaluación entre
otros.
documentos de clase administrativos que certifican la idoneidad para

dar respuesta a las necesidades de aprendizaje. Muchas veces esto
lleva a la invención de datos que “soporta el papel” dejando atrás la
veracidad de los hechos que afirma el cómo y cuánto aprenden los
estudiantes o bien, cuan apto es el método de enseñanza ocupado en la
labor docente. Otras razones tienen que ver con la incongruencia entre
la teoría de la enseñanza y la práctica de esta que hacen que el proceso
evaluativo, dada las condiciones, no puede llevarse a cabo (Ahumada,
2006).
Las razones por las cuales la evaluación de la enseñanza no ha
entrado en la cultura educativa son variadas. Por ejemplo en el caso de
la evaluación del proceso de enseñanza (práctica pedagógica),
Pimienta (2008) plantea que no se puede presentar una propuesta de
evaluación si anteriormente no tenemos una idea preconcebida
respecto a la enseñanza y aprendizaje que queremos lograr. Es un
todo. La evaluación y el proceso de enseñanza conllevan a una
reflexión sobre qué, cómo, porqué, con qué y para qué enseño pues es
el instrumento que guía el acto educativo y del cual se refleja la
concepción de aprendizaje que el profesor maneja.
A partir de lo expuesto, podemos decir que la evaluación de la
enseñanza se puede dar en tres ámbitos del sistema educativo, algunos
con mayor éxito que otros:
a) Evaluación de las políticas administrativas.

Evaluar las políticas administrativas implica reflexionar y
tomar decisiones sobre las condiciones de gestión escolar en que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las medidas que
debemos tomar para mejorar estas condiciones.
Siguiendo el modelo de calidad de la gestión escolar propuesto
por el MINEDUC (www.gestionyliderazgoeducativo.cl) las áreas de
evaluación de las políticas administrativas se relacionan con:
- Evaluación del liderazgo (visión estratégica, programación, prácticas
del equipo directivo, entre otros).
aprendizajes
- Evaluación de la gestión curricular (organización del curriculum,

preparación de la enseñanza, entre otros).
- Evaluación de la convivencia escolar y apoyo a los estudiantes
(prácticas de mejora de convivencia, formación personal y apoyo de
los aprendizajes de los estudiantes).
b) Evaluación de las condiciones estructurales/ económicas.

Implica la evaluación en el uso y optimización de recursos para
asegurar el desarrollo laboral y de aprendizaje (según sea el caso) y el
logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo. Se destaca la:
- Evaluación de los recursos humanos.
- Evaluación de los recursos financieros.
c) Evaluación de los docentes.

Es el área más conocida dentro de la evaluación de la
enseñanza. Implica evaluar las prácticas pedagógicas de los profesores
ya sea con agentes externos a ella o bien una evaluación interna que el
docente va desarrollando constantemente.
Como hemos visto en el capítulo anterior, Chile ha
desarrollado un programa de evaluación docente el cual supervisa el
trabajo pedagógico a partir de lo que se expone en el MBE que sirve
para organizar, preparar y diseñar la enseñanza en función para que
todos los estudiantes aprendan (MINEDUC, 2008).
El modo de concebir la realidad educativa, así como el reflejo
en sus prácticas docentes, hace que el proceso de enseñanza sea
distinto entre un profesor y otro. Así pues, dependiendo de los
fundamentos epistemológicos-didácticos que posea, la enseñanza se
verá reflejada en el “estilo evaluativo” que desarrolle, tanto para
evaluar su enseñanza como el aprendizaje de quien está educando.
Supondrá una evaluación no como proceso aislado, pues, querámoslo
o no, un docente al evaluar su enseñanza implícitamente está
evaluando cómo ha aprendido el estudiante. Será más prudente hablar

de la evaluación del proceso de enseñanza que se verá reflejado en la
evaluación del proceso de aprendizaje, que de una evaluación sin
consecuencias.
Por otra parte, la evaluación de la enseñanza no solo contempla
el evaluar el qué y el cómo planifico en mi enseñanza sino también es
importante reflexionar para qué y cómo puedo enseñar para que mis
estudiantes aprendan, de manera que la propuesta de enseñanza sea
coherente con la actividad evaluadora (Figura 12).
Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza
¿Qué?
Evaluación de la
enseñanza
¿Cómo?
¿Para qué?
PROPUESTA DE
ENSEÑANZA
Según esta figura y siguiendo a Camilloni et al. (1998), esta

forma de entender la evaluación de la enseñanza implica la toma de
decisiones para mejorarla puesto que promueve una reflexión de la
misma, favoreciendo la creación de prácticas contextualizadas a las
características socioculturales de los estudiantes, ajustando las
estrategias y adecuando los materiales de trabajo, destacando
oportunamente las áreas de estudio en las que se observan
aprendizajes deficientes o incompletos y emitiendo comentarios para
que los estudiantes reafirmen sus aciertos y/o corrijan sus errores.
aprendizajes
Para concluir este apartado, diremos que evaluar estos ámbitos

del proceso de enseñanza, implica, entre otras cosas, evaluar el trabajo
en la escuela como la suma de todos los factores del sistema educativo
que, en el mejor de los casos, repercutirá en la evaluación de las
políticas educacionales a nivel macro (Figura. 13).
Figura 13: Evaluación de la enseñanza
Evaluación para el
aprendizaje del
estudiante
Evaluación para la Evaluación para la

mejora de las políticas mejora de los docentes
administrativas
Evaluación de las políticas educacionales
2.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje.

En el sentido más amplio de los conceptos evaluación y
proceso de aprendizaje podemos establecer la existencia de dos tipos:
la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje
(Sotomayor y Walker, 2009).
2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje.

Respecto a la evaluación del aprendizaje la mayoría de las
prácticas evaluativas se han centrado en torno a ella, siendo el docente
quien a lo largo del proceso evalúa si hubo o no aprendizaje por parte
de los estudiantes. Muchas veces, aunque no se lo proponga, lo hace
privilegiando la reproducción y repetición del conocimiento (de lo

enseñado por él) controlando lo “aprendido” (o recordado) por los
estudiantes, en desmedro de la construcción de saberes y con ello el
desarrollo de habilidades más globales, hoy llamadas competencias23.
Así lo confirman algunas investigaciones exponiendo que la
evaluación, aún cuando se ha propuesto lo contrario, se presenta como
un proceso desvinculado de la enseñanza del docente y del aprendizaje
de los estudiantes para dar respuesta exclusivamente a las exigencias
de certificación y aprobación (Ahumada, 2006; Moreno y Ortiz,
2008). Según Ahumada (2006), “una propuesta evaluativa válida es
aquella que es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya
no es posible entender un aprendizaje sin evaluación y una evaluación
sin aprendizaje” (p.17). Sin duda, una gran disociación entre lo que
propone la teoría frente a lo desarrollado en la práctica, y que va en
detrimento del aprendizaje del estudiante. Pues si bien teóricamente
no es posible entender un “aprendizaje sin evaluación, y una
evaluación sin aprendizaje”, en la realidad nos encontramos con que
asociamos el aprendizaje a puntuación y aprobación. O bien, una
buena puntuación entrega como consecuencia una aprobación y con
ello se “demuestra” que hubo aprendizaje.
Coincidimos con Castillo (2009) y Pimienta (2008) en que la
reducción del aprendizaje a la certificación y aprobación solo implica
conocer, de algún modo, el qué se sabe pero no se puede comprobar el
cuánto, cómo y por qué sabe o bien, cómo y por qué no sabe. En este
sentido, el proceso evaluativo se torna limitado ignorando la
complejidad misma de la evaluación y la individualidad del
estudiante. Su propósito sería solo mostrar por medio de la
calificación si hubo la capacidad de acertar las respuestas correctas en
el instrumento de evaluación olvidando la reflexión, valoración y
análisis - entre otros - del proceso para luego, tomar decisiones frente
a los resultados.
23
El concepto de competencia será desarrollado en el epígrafe 2.5.
aprendizajes
2.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje.

Evaluar para el aprendizaje implica desarrollar un modelo
particular que es distinto al de las interpretaciones tradicionales de la
evaluación (MINEDUC, 2006). Se deja atrás el concepto que evaluar
es sinónimo de aprobar y comprobar, para profundizar que al evaluar
estamos incentivando al estudiante para que reflexione sobre su propio
proceso, dificultades y fortalezas en su aprendizaje. El énfasis está
dado en el modo que aprende no en el qué aprende (Álvarez, J. 2001).
Para que esto se lleve a cabo se necesita un gran compromiso de
profesores, directivos y estudiantes, fundamentalmente en la
planificación y diseño de la enseñanza, observación de los estilos y
formas de aprendizaje, curriculum e identificación de habilidades y
destrezas que deben desarrollar los estudiantes (Sotomayor y Walker,
2009).
Si analizamos lo que expone Assessment Reform Group en su
propuesta de diez principios de evaluación para el aprendizaje
(Assessment for Learning: 10 Principles) (ver anexo 3), y que fueron
recogidos y analizados por el MINEDUC en su publicación
“Evaluación Para el Aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para
lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor” observaremos que
además de considerar la participación de los alumnos en la evaluación,
establecen que es necesario que intervengan en la creación de algunos
criterios de evaluación, a fin de que los estudiantes se apropien de
estos.
De esta manera, al involucrar al estudiante en esta actividad lo
hacemos partícipe de la recolección de evidencias de aprendizaje que:
“Permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre
cuánto saben, cuánto saben hacer y, cuánto valoran lo que hacen
los estudiantes. Esta información permite analizar con otros
docentes o, si es del caso, con los padres, los resultados
obtenidos y, también, para calificar” (MINEDUC, 2008, p. 61).
Concebida de esta forma, la evaluación se caracteriza por

(MINEDUC, 2006, 2008):
- Ser parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.
- Requerir que los profesores compartan con sus alumnos los logros de
aprendizaje que se esperan de ellos.
- Ayudar a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que
deben lograr.
- Involucrar a los alumnos en su propia evaluación.
- Proporcionar retroalimentación que indica a los estudiantes lo que
tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.
- Asumir que cada alumno es capaz de mejorar su desempeño.
- Involucrar tanto a docentes como alumnos en el análisis y reflexión
sobre los datos arrojados por la evaluación.
Para concluir, coincidimos con Camilloni et al. (1998) que la
evaluación debe ser para el estudiante una toma de consciencia de los
aprendizajes que ha adquirido, mientras que para el profesor debe ser
un instrumento de interpretación de la importancia que tienen en esos
aprendizajes. De ahí, la característica de “toma de decisiones” que se
le atribuye al proceso evaluativo.
Tanto la enseñanza, aprendizaje y evaluación deben ser
entendidos como un sistema que, orientado hacia el currículum,
consiga que el estudiante aprenda (Álvarez, J. 2001) para ello se debe
entender que una buena enseñanza ayuda a un buen aprendizaje; y que
una buena actividad de enseñanza y aprendizaje hace que sea posible
una buena evaluación, no en función del puntaje obtenido sino en
perspectiva de lo que el estudiante ha logrado en comparación con su
proceso de aprendizaje anterior, y que por cierto, también debe ser
evaluado.
aprendizajes
2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN

No es motivo en este epígrafe realizar una confrontación entre
modelos de evaluación para, luego, decidir cuál es mejor que otro,
sino que expondremos las diferencias más relevantes para
posteriormente entender que los modelos de evaluación establecen
instrumentos evaluativos que reflejan en la práctica la
conceptualización de cada modelo. Por lo tanto, estos instrumentos
serán “construidos” de acuerdo a las finalidades que le damos a cada
uno de ellos y variarán, de acuerdo con ellas, en lo que evalúan y lo
que no evalúan.
A grandes rasgos podemos hablar de dos modelos de
evaluación que serán explicados a continuación:
2.4.1 Modelo Tradicional.
Cuando hablamos del modelo tradicional de evaluación en el
ámbito educativo, nos referimos a la actividad realizada por el docente
(heteroevaluación) y que involucra la evaluación de todos los
estudiantes con el mismo instrumento de recogida de datos (por lo
general, escrito y de tipo objetivo), en igualdad de condiciones y con
el mismo tiempo estipulado para todos. Esta forma de evaluar, como
hemos dicho anteriormente, se convierte en el “momento” que el
estudiante demuestra lo que ha “aprendido” ante un tribunal
enjuiciador (profesor), para luego dar cuenta a la sociedad de que está
apto para conocer otros contenidos o bien, ser promovido al siguiente
nivel de enseñanza (función sumativa). Es un proceso de evaluación
desde “fuera hacia dentro” en donde el docente es el encargado de dar
cuenta de los resultados.
Este modelo es tradicional no porque sea el modelo ideal de
evaluación sino porque es el más practicado y conocido dentro del
proceso evaluativo tanto para los profesores como para los
estudiantes. Frente a esto Adamoli y Fernández (2003) establecen
que:
“si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación

es mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las
prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuanto se
basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra
superado” (p.15).
Esto supone, entre otras cosas, una visión utilitaria del
aprendizaje, viendo que la comprobación del rendimiento es el único
mecanismo o bien, el más importante, para corroborar si el estudiante
fue capaz o no de aprender. Sin duda, en este modelo, se deja de lado
una serie de elementos que son factibles de evaluar, pero que no
siempre son fáciles de detectar. Nos referimos a actitudes y
habilidades, entre otros. Sin embargo, ayudan a tener una visión más
global respecto a si hubo o no aprendizaje.
Uno de los grandes problemas de la evaluación tradicional es
que las condiciones estructurales de ésta, por más que lo intente el
docente, no permiten recolectar suficiente información de un proceso
de aprendizaje que lleve a reflexionar sobre la enseñanza y sobre lo
que el estudiante aprende, sobre lo que no, y sobre lo que falta aún por
aprender. Sin embargo, es el más rápido y efectivo en una sociedad
que exige una “rendición de cuentas” ante un curriculum extenso que
dificulta una evaluación de aprendizajes más profunda y detallada. Su
uso es habitual en quienes poseen poco tiempo para dedicar a preparar
la evaluación y más aún, para analizarla.
En el siguiente cuadro destacamos las funciones principales del
modelo tradicional de evaluación. Podemos sintetizar que al comparar
los resultados de los estudiantes y ordenándolos de acuerdo a buenos,
regulares y malos o, en otros términos, aprobados o suspensos,
suceden dos hechos significativos. Por un lado, se origina una
selección natural de los evaluados y por otra parte, la evaluación se
transforma en un momento artificial que poco aporta a la calidad y
equidad del aprendizaje. Siguiendo a Condemarín y Medina (2000), la
equidad educativa consiste en que el proceso evaluativo sea capaz de
diferenciar a los estudiantes en relación a sus necesidades educativas
(culturales, estilos de aprendizaje, sociales entre otros). En otras
aprendizajes
palabras, cómo lograr que todos los estudiantes aprendan desde su

diversidad.
Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación
Función. Características.
De control. Permite controlar la presencia en el sistema y la

superación de sus dispositivos de garantía.
De Selección. El sistema va dejando fuera a quienes no superan las

pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de
superarlas.
De Permite saber si se han conseguido los objetivos

comprobación. propuestos.
De La superación de las pruebas permite la acreditación

acreditación. académica, y sobre todo, el reconocimiento social.
Fuente: Santos (1995).
2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa.

La evaluación auténtica (alternative assessment) surge en
Estados Unidos como réplica al modelo tradicional de evaluación,
aunque también se ha interpretado como una respuesta al trabajo
realizado por las pruebas estandarizadas creadas para “evaluar el
conocimiento a nivel nacional” (Archbald y Newmann, 1988; Palm,
2008). Estas situaciones llevaban a los profesores a destinar la mayor
parte del tiempo de la enseñanza a “entrenar” a los estudiantes para
que pudiesen acertar a las respuestas correctas, mientras que los
alumnos solo estudiaban para rendir ad hoc (Perassi, 2008; Woolfolk,
1999). Así pues, el aprendizaje era un trámite, más que una actividad
meditada y planificada. Era necesario, crear nuevas formas de recoger
información de los aprendizajes que las pruebas estandarizadas no
lograban. En otros términos, la educación en Estados Unidos requería

encontrar nuevos mecanismos para responder y nuevas formas de
entender el para qué se aprende.
Según Palm (2008) el primer uso del término “auténtico” se le
atribuye a Archbald y Newmann quien describe la autenticidad como
calidad intelectual y, la define como:
El grado en que una lección, la tarea de evaluación, o una
muestra de rendimiento de los estudiantes representa la
construcción de su conocimiento mediante la utilización de
habilidades que tiene algún valor o significado más allá del éxito
en la escuela (Palm, 2008 citando a Newmann, 1997) (la
traducción es nuestra).
Este modelo de evaluación posee una literatura teórica
importante y abundante (Herrington J. y Herrington A., 1998), donde
coincide que una auténtica evaluación de los aprendizajes implica,
entre otras características, evaluar “desde adentro hacia afuera” es
decir, desde la realidad misma del alumno, con actividades que
suponen un desafío para su intelecto, preparándolo principalmente
para su vida futura (Wiggins, 1990; Woolfolk, 1999). En otros
términos, una evaluación del “aprendizaje situado o cognición
situada24” (Herrington J y Herrington A, 1998) y esto supone, a
diferencia del modelo tradicional, una evaluación de “afuera hacia
adentro” (ver figura 14) donde el estudiante no interviene en su
proceso de evaluación sino que es “material” de evaluación, mientras
que en la evaluación auténtica el estudiante evalúa y es evaluado.
Participa activamente generando espacios para que el proceso se
desarrolle. Así pues, nos haremos eco del planteamiento que reconoce
que en la evaluación tradicional los estudiantes solo aprueban
24
Evaluar en el contexto del aprendizaje situado o cognición situada implica
reconocer que el conocimiento está contextualmente ubicado e influido por la
cultura en la cual es utilizado. Es un tipo de evaluación auténtica que
desarrollaremos en epígrafes posteriores.
aprendizajes
mientras que en la evaluación auténtica los estudiantes aprenden y por

consecuencia de ello, aprueban.
Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo
auténtico de evaluación
Modelo evaluación auténtica Modelo tradicional
Alumno Alumno
Evaluación
Profesor Realidad
Evaluación
Fuente: Elaboración propia
Ante el optimismo del modelo de evaluación auténtica se

detecta cierta inquietud en tanto que la abundante bibliografía
existente no se condice con la práctica débil e incipiente del mismo
(Ahumada, 2005). Más aún cuando sea el referente de propuestas
educativas en la mejora de los aprendizajes tanto en el ámbito escolar
como universitario.
Ante lo planteado, para fines de esta investigación,
entenderemos como evaluación auténtica a:
“Una expresión genérica que describe una variedad de nuevos
enfoques sobre la evaluación (Monereo, 2009). La implicación
básica del término, está referida en que las tareas de evaluación

diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas,
realistas, y desafiar lo que uno podría denominar las
“tradicionales” pruebas de lápiz y papel” (Herrington J. y
Herrington A., 1998).
2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación

auténtica.
Es sabido en el ámbito científico que todo modelo posee bases
teóricas-filosóficas que sustentan su propuesta. En este sentido y
siguiendo a Condemarín y Medina (2000) entre los fundamentos
teóricos de la evaluación auténtica, encontramos:
- Evaluación formativa. Recoge la idea de conducir los aprendizajes
de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada. De esta
forma los alumnos aprenden a dominar ciertas capacidades, a través
de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.
- Teoría del esquema. Tomando la idea de Ausubel en que el
conocimiento está organizado en esquemas cognitivos y que el
aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro
de un esquema cognitivo previo.
- Perspectiva ecológica o sociocognitiva. Plantea que es necesario
establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los
procesos cognitivos. Es decir, la evaluación debe detectar las prácticas
culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el
estudiante posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y
evaluación que se apoyen en ellos.
- Constructivismo. Entiende el aprendizaje como proceso de
construcción, en el cual el estudiante está elaborando una
representación interna del conocimiento, para luego incorporarlo a sus
conocimientos previos.
- Práctica pedagógica reflexiva. Toma las ideas planteadas por Schön
en cuanto los profesores aprenden a enseñar cuando reflexionan
constantemente sobre su práctica para comprenderla y mejorarla.
aprendizajes
La evaluación auténtica al integrar estos cinco fundamentos

pretende que en la práctica el estudiante sea partícipe de su quehacer
en el aula demostrando la “construcción” del conocimiento a través de
su experiencia. Sin embargo, para que este modelo de evaluación se
lleve a cabo es necesario adoptar ciertas características tanto en la
enseñanza, rol del estudiante, aprendizaje y evaluación.
Archbald y Newmann (1988) tras ser los primeros en emplear
el término de autenticidad, plantean que una tarea auténtica debe
poseer estas tres características:
1) Producción auténtica del discurso, las cosas, interpretaciones o
ejecuciones. Se valora la creación de productos sobre la identificación
de rasgos de productos elaborados por otros. Su idea queda más clara
cuando ejemplifica que mediante el reconocimiento de la diferencia
entre los verbos y sustantivos los estudiantes solo repiten la
información pero no elaboran ningún conocimiento.
2) Uso flexible del tiempo. Cada estudiante trabaja a su propio ritmo
dando más tiempo a actividades que sean de mayor interés para ellos.
Es decir, son protagonistas de su trabajo así como la regulación de
este.
3) Colaboración con otros. Las tareas serán auténticas en la medida
que el estudiante se involucre en el trabajo del otro. A partir de ello
nace la idea de evaluar el trabajo del compañero desarrollando
habilidades sociales tales como trabajo en equipo, comunicación y
responsabilidad.
En relación a las características de la evaluación auténtica
Reeves, Herrington y Oliver (2002) realizan una síntesis tomando en
cuenta el planteamiento de autores que promueven este tipo de
evaluación. Este resumen recogido en el cuadro 11, el cual describe
las características y los principales autores y teóricos que la sustentan.
Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica

Característica de actividad Autores, investigadores y teóricos.
auténtica.
1 Tiene relevancia en el mundo (Lebow y Wager, 1994) (Cronin,

real. 1993) (Oliver y Omari, 1999)
(Brown et al., 1989; Cognition and
Technology Group at Vanderbilt,
1990; Jonassen, 1991; Resnick,
1987; Winn, 1993; Young, 1993).
2 Definen las las funciones y (Sternberg, Wagner, y Okagaki,

tareas necesarias para completar la 1993) (Lebow y Wager, 1994)
actividad de tipo auténtico. (Bransford, Vye, Kinzer, y Risko,
1990) (Young, 1993) (Brown et
al., 1989; Cognition and
1990a; Winn, 1993; Young, 1993).
3 Comprende tareas complejas (Lebow y Wager, 1994)

para ser investigado por los (Bransford, Vye et al., 1990)
estudiantes durante un período (Cognition and Technology Group
sostenido de tiempo. at Vanderbilt, 1990) (Bransford,
Vye et al., 1990; Cognition and
1990b; Jonassen, 1991)
4 Ofrece la oportunidad para que (Sternberg et al., 1993) (Bransford,

los estudiantes examinen la tarea Vye et al., 1990) (Young, 1993)
desde distintas perspectivas, (Cognition and Technology Group
usando una variedad de recursos. at Vanderbilt, 1990b).
5 Brinda oportunidades para (Lebow y Wager, 1994) (Young,

colaborar. 1993) (Gordon, 1998).
6 Ofrece la oportunidad de (Young, 1993) (Myers, 1993)

reflexionar. Implican creencias de (Gordon, 1998).
los alumnos y los valores.
aprendizajes
7 Puede ser integrada y aplicada a (Bransford, Sherwood et al., 1990;

través de diferentes áreas temáticas Bransford, Vye et al., 1990;
y llevarnos más allá de los Jonassen, 1991).
resultados específicos de dominio.
8 Se integran a la perfección con la (Reeves y Okey, 1996; Young,

evaluación. 1995) (Herrington y Herrington,
1998).
9 Crear productos como resultado (Barab, Squire, y Dueber, 2000)

de su trabajo y reflexión. (Gordon, 1998).
10 Permite que los resultados sean (Duchastel, 1997) (Bottge y

reflejo de la competencia y Hasselbring, 1993) (Young y
diversidad de aprendizaje. McNeese, 1993) (Bransford,
Sherwood et al., 1990; Bransford,
Vye et al., 1990).
Fuente: Reeves, Herrington y Oliver (2002).
Las diez características presentadas anteriormente responden a

la necesidad de encontrar un modelo evaluativo que, en gran medida,
garantice que todos o la mayoría de los estudiantes aprendan. Y al
considerar que la evaluación es inseparable de la enseñanza y
aprendizaje, y que en la medida que se produce regula los
aprendizajes, nos permite visualizar una evaluación auténtica en la
práctica es posible.
Por otra parte, tanto los fundamentos teóricos como las
características de la evaluación auténtica responden a procesos
cognitivos específicos de indagación y producción (conocimiento más
allá de la mera reproducción de los conocimientos presentados). Esto
se vuelve primordial sobre todo cuando concebimos que la evaluación
auténtica sea importante en la perspectiva de la vida después de la
escuela (Palm, 2008).
2.4.4 Tipos de evaluación auténtica.

Para Torrance (1995) una evaluación auténtica es una
expresión genérica que encierra todas las evaluaciones que posean los
fundamentos teóricos y características recientemente descritas. Así
pues, de la mano de nuevas teorías de aprendizaje surgen diversos
tipos de evaluación que, debido a sus características distintas a los
exámenes y pruebas convencionales, se adjudican el nombre de
evaluación auténtica. A continuación presentamos brevemente algunas
de ellas.
Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica
Nombre. Descripción Proceso Instrumentos25
evaluativo. de evaluación
relevantes.
Evaluación de Se inicia en el Ocurre en la Rúbricas

desempeño. área de las medida en que descriptoras del
ciencias los estudiantes desempeño del
experimentales interactúan con estudiante.
y luego se las actividades
aplica en a realizar.
Educación
Física y Artes. La evaluación
toma en cuenta
Se caracteriza el criterio por
por el sobre una
protagonismo evaluación
del estudiante normativa. Por
en la resolución lo tanto, el
de problemas, punto de
25
Algunos autores identifican los instrumentos de evaluación auténtica como tipos
de evaluación auténtica. Para esta investigación se ha decidido hacer la diferencia.
Por otra parte, los instrumentos de evaluación aquí presentados son los más
identificativos en cada tipo de evaluación. Sin embargo, al tener todos estos
instrumentos el carácter de auténtico, se pueden emplear sin distinción en todas las
evaluaciones que se caractericen como tal.
aprendizajes
elaboración de comparación
experimentos o siempre será el
en la mismo
construcción de estudiante.
objetos.
Evaluación Pone el énfasis La situación y Inventarios de

contextualizada en el contexto contexto de actitudes e
o situada. donde ocurre la aprendizaje son intereses,
enseñanza y los pruebas o test
aprendizaje. instrumentos elaborados por
que permiten el profesor,
evaluar. portafolios.
Evaluación del Pretende Ocurre en la Mapas de

desarrollo. supervisar el medida en que progreso,
progreso el estudiante observación
(crecimiento identifica sus directa,
personal) del errores, se registros
estudiante en compara con anecdóticos,
un área sus logros bitácoras,
específica con anteriores de portafolios.
el objetivo de acuerdo a su
tomar propio mapa de
decisiones en progreso. Es
función de la por ello que no
mejora del se utilizan
aprendizaje. comentarios en
vez de
calificaciones
como informes
de aprendizaje.
Evaluación Se caracteriza Se evalúa en Presentación

dinámica. por anticipar el función del oral, mapas
progreso del potencial de mentales,
estudiante en la aprendizaje de conceptuales,
resolución de cada estudiante. esquemas.
problemas Es decir lo que
complejos es capaz de
tomando en hacer solo
cuenta el apoyo (zona de
o “andamiaje” desarrollo real)
prestado. y lo que pueden
lograr con
“andamiaje”
(zona de
desarrollo
próximo)
Evaluación por Se caracteriza Se evalúa en Pruebas

competencias. por evaluar las función del autentificadas,
actitudes, ritmo de seminarios de
habilidades y aprendizaje del discusión,
destrezas que el estudiante. debates,
estudiante conocimientos
desarrolla. propios de los
estudiantes.
Evaluación del Se caracteriza Evalúa el Todo

aprendizaje por respetar el aprendizaje instrumento
situado. contexto de la dentro del que permita
evaluación. contexto donde recoger
fue información del
desarrollado. contexto de
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia basado en la información de Condemarín y

Medina (2000); Cumming y Maxwell (1999); Klenowski (2005); Woolfolk
(1999).
Podemos apreciar que existen varias evaluaciones de tipo

auténtico, sin embargo no hay que entenderlas como sinónimos unas
aprendizajes
de otras (Marzano, Pickering, y McTighe, 1993) ya que cada una

posee características que las diferencian en el modo de abordar la
evaluación de los aprendizajes. No obstante en todos los tipos de
evaluación auténtica el protagonista es el evaluado antes que el
evaluador.
2.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico.

Si por orden se tratara, deberíamos comenzar por definir la
enseñanza y aprendizaje auténtico para luego, dar paso a la evaluación
auténtica. Sin embargo, creemos necesario profundizar en la idea que
evaluar es “un elemento fundamental” en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Y si este proceso es de tipo auténtico la evaluación cobra,
aún, más relevancia. Es por esta razón que hemos partido por detallar
lo que entendemos por evaluación auténtica para, luego, definir la
enseñanza y aprendizaje auténtico.
Los fundamentos de la enseñanza y aprendizaje auténtico son
similares a la evaluación de este modelo teniendo en cuenta, eso sí,
que enseñar no es lo mismo que aprender y mucho menos que evaluar
siendo no obstante, actividades complementarias. De este modo,
entendemos la relación entre enseñanza –aprendizaje – evaluación
como un todo integrado. Cada elemento es fundamental para que el
estudiante logre aprender habilidades, destrezas y estrategias que le
permitan desarrollarse en el futuro. Por lo tanto, no es posible su
explicación ni su implementación de forma separada (ver figura 15).
Para lograr una evaluación auténtica es necesario que la
enseñanza y aprendizaje sean auténticos y que, a la vez, estén
diseñados en entornos (ambientes) auténticos de aprendizaje que
permitan un trabajo más cercano y real entre lo que se debe aprender y
lo que estudiante aprende. Sin duda, las TIC han ayudado que el
“ambiente auténtico” sea más fácil: diseño de simuladores, juegos de
rol, archivos digitales (Lombardi, 2007). No obstante, cualquier
ambiente que promueva tareas complejas y simples cercanas al mundo
"real" o relacionadas con la práctica laboral y que incentive a las
personas a trabajar en conjunto e interactuar con el fin de aprender y
resolver problemas puede considerarse como “ambiente auténtico”

(Attwell y Elferink, 2008).
Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación
Evaluación
auténtica
Aprendizaje Enseñanza
auténtico auténtica
Siguiendo a Newman y Atwell (1993) una enseñanza y

aprendizaje auténtico poseen las siguientes características.
1) En la enseñanza, el docente debe incentivar a los estudiantes para
que ellos “produzcan conocimiento”. El aprendizaje auténtico estará
dado en la medida que los estudiantes investiguen y transfieran las
indicaciones del profesor a la “construcción” de dicho conocimiento.
2) La enseñanza debe tener elementos que permitan que los
estudiantes orienten su trabajo más allá de la elaboración de saberes.
El aprendizaje será fructífero en la medida que las elaboraciones de
los alumnos posean un valor agregado más allá de la buena
calificación. La obtención de una buena calificación será una
consecuencia del valor añadido.
aprendizajes
3) La enseñanza auténtica debe estar basada en estándares que

respeten las características de las condiciones en que se desarrolla el
aprendizaje del estudiante. Por ejemplo no se puede juzgar de la
misma manera el uso del tiempo en trabajo en grupo que en el trabajo
cooperativo/colaborativo o en salidas a terreno.
2.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la

evaluación auténtica.
Ante este nuevo enfoque evaluativo, es común que existan
potenciales problemas que pueden dificultar su implementación. Sin
duda estos inconvenientes no están dados por el diseño, sino más bien
por la ejecución del plan. No es solo cuestión de evaluar
auténticamente cambiando ciertos métodos y algunos instrumentos,
sino también se debe innovar en el diseño y planificación de la
enseñanza y evaluación de manera que la propuesta sea diferente al
modelo evaluativo que tanto se critica. Junto a ello, no debemos
olvidar que el análisis de “los datos auténticos” recogidos en la
evaluación debe ser interpretado dentro del marco conceptual que
encierra una evaluación auténtica. Y, por supuesto, las medidas
tomadas para la “mejora del aprendizaje” deben ser desde el mismo
enfoque.
Frente a lo expuesto anteriormente Trillo (2005) plantea, en
relación a la enseñanza universitaria, que la evaluación auténtica se
queda solo en un discurso pedagógico. Y para que esto no suceda,
falta crear condiciones que permitan “aterrizar” en la práctica lo que
propone esta evaluación. Estas condiciones estarían dadas por
reconocer, tal y como lo plantean Gulikers, Bastiaens y Kirschner
(2004), que el aprendizaje y evaluación son dos “caras de la misma
moneda”, siendo ambas influyentes entre sí. Es por esta razón, que si
queremos cambiar el aprendizaje de los estudiantes hacia un contexto
auténtico es necesario una enseñanza basada en competencias
auténticas unida a una evaluación también basada en competencias
auténticas.
La OCDE (2000) en la muestra de reactivos empleados en la

evaluación PISA 2000 plantea que:
“Un contexto es considerado auténtico si forma parte de la
experiencia y las prácticas de los participantes en un entorno
real del mundo. Un arte importante de la definición de aptitud
para matemáticas es la posibilidad de practicar y emplear las
matemáticas en una serie de situaciones. Estas situaciones se
relacionan con la vida personal, escolar, laboral y deportiva (o
de ocio en general), la comunidad local y la sociedad de la vida
cotidiana, y los contextos científicos” (p. 20).
Si nos limitamos a este enunciado, podemos inferir que
algunas de las debilidades de la evaluación auténtica pueden
transformarse en problemas si no se manejan con cautela. Estas se
encuentran precisamente en comprender erróneamente que todas las
evaluaciones al ser realizadas en contextos reales son por
consecuencia auténticas. Sin embargo, para serlo no basta con
enunciarlos sino que debe ser probado en el mundo real. Siguiendo a
Candoli et al (1995), Margalef (1997) y Monereo y Castelló (2009)
podemos identificar las siguientes debilidades:
-Tiempo de implementación. En algunos casos se pueden olvidar las
reales condiciones de trabajo del profesorado (clima laboral,
características del alumnado, exceso de trabajo, entre otros) que
entorpecen la implementación de este tipo de evaluación. Es
importante tomar en cuenta el contexto y adaptar la evaluación a las
características específicas de los alumnos y del clima laboral en
general.
- Limitación de la evaluación. La evaluación auténtica no solo
comprende la evaluación en contexto de los aprendizajes, sino que
incluye una evaluación auténtica de la enseñanza, calidad del proceso
educativo, infraestructura, condiciones de trabajo. Es decir, las
circunstancias y el cómo se genera el aprendizaje, siendo auténtico en
la medida que se conciba como organización singular, siendo el
estudiante el único punto de comparación.
aprendizajes
- La Autenticidad. Podemos hacer que la evaluación sea real, relevante

y hasta contextualizada solo por quien evalúa pero no para los
estudiantes. Es importante compartir criterios de evaluación tanto en
la creación como en la socialización de éstos para que los estudiantes
sean realmente partícipes de una evaluación, “realizada a la medida”
para ellos.
Más allá de todas las dificultades y debilidades aquí señaladas,
y haciendo nuestro el planteamiento de Margalef (1997), una relación
auténtica en la enseñanza/aprendizaje y evaluación sucederá en la
medida que exista una constante y continua interacción entre
estudiante y docente. De esta forma el modelo evaluativo será
efectivo. De lo contrario, la evaluación auténtica seguirá siendo
evaluación tradicional si sigue vigente la concepción de calidad en la
educación como sinónimo de eficacia para alcanzar los resultados
previstos. Ahora bien, si logramos vencer esa distancia entre lo que
propone la teoría versus lo que se realiza en la práctica -en relación a
la concepción técnica de la enseñanza y la evaluación para actuar
desde una perspectiva crítica y ética- entonces, sí podemos hablar de
2.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Aún cuando “competencia” no sea un concepto preciso y fácil
de entender (Sacristán, 2008), podemos resumir que educar en
competencias es una propuesta de enseñanza-aprendizaje cuya
prioridad es formar a los estudiantes en el aprender a hacer, aprender a
aprender, aprender a ser y aprender a convivir que constituyen el
principal reto para la educación del siglo XXI26. Si bien no es “la
solución” a los problemas educativos, se debe entender como un
26
Según Delors (1996), la educación debe preparar a las personas para que, entre
otras cosas, se adapten a un mundo de permanente cambio. Para ello, propone que la
educación debe estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser y no solo en el
aprender a conocer como está estructurada actualmente la enseñanza escolar.
enfoque evaluativo que pretende aportar un valor añadido a la

formación según los requerimientos del mundo actual. Sin embargo,
no solo basta con educar a los estudiantes para desarrollar
competencias y formar a los docentes para enseñarlas, sino también es
necesario evaluar el aprendizaje de un modo distinto enfocado a si se
ha logrado o no el desarrollo de éstas teniendo en cuenta que no es
posible evaluar competencias de manera estandarizada (Perrenoud,
2008) ni mucho menos de la forma como se evalúan los
conocimientos en la evaluación tradicional.
A continuación revisaremos el concepto de competencia y sus
características en la educación superior y escolar. Posteriormente
profundizaremos en instrumentos y estrategias recomendados para
orientar de mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje según
lo propuesto por el enfoque de competencias. A partir de ello cobra
relevancia el subepígrafe que detalla algunas debilidades de la
evaluación por competencia que pueden desacreditar el modelo.
2.5.1 Concepto de competencia.
Ya hemos planteado que definir este concepto “no es nada
fácil”, inclusive existen autores que caracterizan al término como
polisémico (Álvarez, I. 2005; Beneitone et al., 2007; Perrenoud, 2008)
mientras que otros lo circunscriben de acuerdo a enfoques teóricos que
han predominado en su desarrollo (EURYDICE, 2002; Jornadas de
Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado y
Consejo Escolar de Euskadi, 2009). El ámbito educativo no queda
ajeno a la cantidad de conceptos que se manejan en torno a
competencias (Álvarez, I, 2005; Pimienta, 2008). Según Beneitone et
al. (2007) la competencia:
“(…) conlleva nociones tales como la concepción del modo de
producción y transmisión del conocimiento, la relación
educación- sociedad, de la misión y valores del sistema
educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los
docentes y las actividades y desempeño de los estudiantes”
(p.35).
aprendizajes
Ante ello, podemos concebir las competencias desde diversos

puntos de vista, según sea el ámbito del conocimiento que lo
relacionamos. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas
definiciones, de las muchas que podemos encontrar, y que nos parecen
oportunas para clarificar el concepto:
- Combinación de habilidades, capacidades, y los conocimientos
necesarios para realizar una tarea específica apoyándose en recursos
psicosociales en un contexto en particular (Beneitone et al., 2007, p.
37; E. Jones, Voorhees, y Paulson, 2002, p. 22; OCDE, 2005b, p. 25).
- Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un
contexto socio-histórico específico, que permite a la persona humana
resolver los problemas satisfactoriamente (Pimienta, 2008, p. 25).
Perrenoud (2008) realiza una conceptualización más detenida y
que encierra las dos definiciones presentadas anteriormente.
-Una competencia nunca es el puro y simple empleo "racional" de
conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a
través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de
conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos
no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción (p. 8).
Podemos apreciar que en las definiciones se repiten conceptos
como “habilidades”, “destrezas” “conocimientos” y que en su
conjunto, siendo ejecutadas en un contexto real son catalogadas como
competencias. Según la OCDE (2010a) aún cuando competencia es un
término más amplio que comprende habilidades y destrezas no es
menos cierto que algunos países miembros utilizan los términos
“competencias” “habilidades” y “destrezas” indistintamente para
referirse a lo mismo. Para motivos de esta investigación, nos
referiremos a competencias como concepto que involucra habilidades,
capacidades y destrezas.
2.5.2 Fundamentos teóricos y características.

Si bien su origen fue el mundo laboral-industrial (Delors,
1996; Pimienta, 2008), que luego derivó a una especialización de los
aprendizajes, no debemos entender el modelo de competencias como
una formación utilitarista en mejora del desempeño laboral (Beneitone
et al., 2007) sino como una formación integral que promueve el
desenvolvimiento y la capacidad de hacer frente a los retos que se
“producen” a lo largo de la vida. Formar en competencias significa
instruir a la persona a ser responsable y capaz para desarrollar
variadas y múltiples funciones acorde a los requerimientos del siglo
XXI. En palabras de la OCDE (2005b) “preparar a los individuos para
funcionar bien en la sociedad tal y como es” (p. 5).
A través del aprendizaje y evaluación de competencias se
pretende dejar atrás la educación que priorizaba los conocimientos
teóricos por encima de la capacidad de los individuos para ponerlos en
práctica en situaciones reales. Sin embargo, superar ese tipo de
educación no significa “darle la espalda a los saberes” (Perrenoud,
2009, p. 47) sino que le “da una fuerza nueva” (Perrenoud, 2008, p. 4)
ya que la competencia demanda saberes pero estos solo son
pertinentes a través de las competencias. En otras palabras, no es
posible que el estudiante logre competencias sin ocupar conocimientos
para desarrollarlas. Por lo tanto, una competencia sin praxis carece de
todo sentido.
2.5.3 Evaluación por competencias.
Si se opta por una educación basada en competencias es
necesario ser congruentes con el modelo y desarrollar la evaluación
fundamentándose en reconocer el logro de habilidades, capacidades y
sobre todo, el cómo el estudiante se desempeña con estas. Pues, “las
capacidades por sí solas no son evaluables; por el contrario el
desempeño de las competencias si es verificable y evaluable”
(Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y
del Estado y Consejo Escolar de Euskadi, 2009, p. 22). Por lo tanto,
para evaluar las competencias es necesario poner en práctica su
desenvolvimiento.
aprendizajes
No obstante, teniendo en cuenta que la evaluación de las

competencias es un acto fundamental para que el modelo funcione
también es cierto que muy pocos países que basan su enseñanza en
competencias hacen una evaluación específica de ellas. Así lo
confirma la OCDE (2010a) que tras la aplicación de un cuestionario a
los países miembros para recolectar información respecto a la
enseñanza y evaluación de las habilidades y competencias del siglo
XXI pudo constatar que no existen políticas de evaluación específicas
para las competencias. Solo se tiene conocimiento de una evaluación a
la enseñanza manejada por inspectores externos como parte de las
auditorías escolares.
Por otra parte, este enfoque de evaluación ha sido desarrollado
principalmente en la enseñanza universitaria aunque también
reconocemos algunos avances dentro de la educación primaria y
secundaria. A continuación revisaremos brevemente el modelo de
evaluación por competencias en ambos niveles educativos.
a) Evaluación por competencias en la educación superior.

Es en el curriculum de los futuros profesionales de las ciencias
médicas donde se utiliza la formación y evaluación por competencias
con un cierto nivel de “antigüedad”. Su objetivo es “preparar a un
profesional para un trabajo que pueda ser dominado a través de las
competencias” (Perrenoud, 2008, p. 44).
En un nivel macro, la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI presentada por UNESCO (1998) plantea que
las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas
competencias y nuevos ideales para construir el futuro. A ello se
agrega las propuestas del Espacio Europeo de la Educación Superior
(en adelante, EEES) como claros ejemplos que promueven la
formación, y en menor medida, la evaluación de competencias para la
vida del trabajo especialmente en el logro de habilidades que
certifiquen un buen desempeño en su profesión. A partir de este
planteamiento, son varias las universidades de distintos países que han

trabajado para modificar el curriculum y plan de estudios hacia la
formación y evaluación en competencias y que, junto a la
investigación y divulgación de experiencias, han creado un exhaustivo
marco teórico respecto al tema. Si bien, desde el aspecto práctico es
una cuestión en desarrollo, la divulgación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje en la formación profesional dicen lo contrario.
Por ejemplo, en España existe una extensa bibliografía en relación a lo
propuesto por el EEES y la reestructuración de programas académicos
para la formación en competencias. Sin embargo, debido a su
temprana incursión, aún no es posible conocer resultados relevantes
respecto a la evaluación de competencias.
b) Evaluación por competencias en la educación primaria y

secundaria.
Aún cuando los sistemas educativos plantean una formación y
evaluación por competencias mediante decreto27 (LGE, 2009; LOE,
2006) este enfoque no es desarrollado totalmente. Pueden existir
27
A modo de ejemplo nombramos algunas leyes de educación. La LOE corresponde
a la Ley Orgánica de Educación en España que propone “Fomentar el aprendizaje a
lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación
completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan
necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que
sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión
social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de
aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las personas
jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o
con otras actividades.”
Por su parte, la LGE es la Ley General de Educación en Chile que establece
como unos de los objetivos de la educación secundaria “Desarrollar capacidades de
emprendimiento y hábitos, competencias y cualidades que les permitan aportar con
su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad”.
aprendizajes
muchas razones para que la evaluación tradicional impere sobre una

que especifique las habilidades que el estudiante ha logrado y que
oriente respecto a las medidas a tomar, para desarrollar otras
habilidades. Sin embargo, a nuestro parecer, los motivos pueden ser
muchos más profundos que falta de voluntad o compromiso por parte
del profesorado y se relacionan con situaciones de carácter estructural-
práctico que impiden que la evaluación por competencias sea un
modelo que pueda llevarse a la práctica fácilmente. Siguiendo a
Perrenoud (2008) podemos sintetizarlos en dos motivos.
- Gran distancia entre lo que propone el programa y métodos de
enseñanza con las creencias y formación en evaluación que poseen los
docentes.
- Reticencia de una parte de los profesores que ejercen y también entre
los profesores en práctica de formación inicial, prisioneros de ser
formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en
ese trabajo
A lo que agregaríamos:
- Deficiencia en las políticas educativas frente a lo propuesto y a lo
que se puede desarrollar en la práctica. Esto se relaciona con la forma
de plantear el curriculum y las condiciones (equipamiento, estructura
de clase) en que se despliega la enseñanza.
Como podemos apreciar, la formación en competencias ha
tenido un gran impulso en la educación superior en este último
tiempo, situación que ha generado que el sistema escolar también se
interese (en decretos) por utilizar este enfoque de enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por competencias debe ser
un elemento que, a nuestro parecer, debe desarrollarse al mismo
tiempo que el enfoque que lo sustenta.
2.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias?
Cómo se desenvuelva el estudiante en situaciones concretas
permitirá que, a través de las evidencias, demuestre el nivel de logro
de la competencia. Esto explica que la evaluación de competencias no

se dirige a la verificación de contenidos; no pone la atención en el
hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos
(OCDE, 2007, p. 7) sino más bien, se enfoca en “conocer si cada
estudiante está construyendo (la cursiva es nuestra) tales competencias
que le permitan una posición más autónoma y eficaz en su vida”
(Pérez, 2008, p. 94). En otros términos, busca identificar la existencia
de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto,
permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Es
por esta razón que la evaluación por competencias se reconoce como
tipo de “evaluación auténtica” (Chang, K., 2005).
El desarrollo de una evaluación por competencias permite,
entre otras cosas, preparar al estudiante para enfrentar problemas que
demandan el uso de habilidades complejas para su resolución (OCDE,
2005b) y que en algún momento de su vida deberán utilizarlas para
enfrentar situaciones conflictivas que requieran toma de decisiones.
Sin duda, la evaluación hace necesario replantear las formas
en que se abordan los contenidos para la enseñanza y aprendizaje. Es
decir, se debe incentivar el desarrollo de habilidades, para que los
estudiantes sobrepasen la memorización de contenidos como habilidad
máxima para el aprendizaje y a su vez, desarrollen competencias
básicas y útiles. Con ello no planteamos que la memorización sea una
competencia caduca; por el contrario, consideramos que su labor
permite el desarrollo de competencias superiores. Sin embargo, un
estudiante puede “saber mucho” pero no necesariamente ser
competente. De ahí, la gran diferencia con los otros tipos de
evaluaciones, por ejemplo evaluación por objetivos, donde lo principal
era el objetivo a alcanzar, muchas veces por separado, mientras que
las competencias no se separan para su evaluación (saber hacer, saber
ser, saber estar, saber) Todas tienen igual de importancia y son
complementarias ya que todas nos proveen información del
desempeño del estudiante en contextos reales.
Para evaluar competencias, entre otros elementos, es necesario
que el profesor oriente al estudiante sobre qué hacer con el contenido
aprendizajes
para que: exista transferencia, transformación a conocimiento y una

manifestación de lo aprendido en la práctica (Condemarín y Medina,
A., 2000; Perrenoud, 2008a). De ahí la importancia de la evaluación
en este enfoque de enseñanza en relación a que no se puede concebir
como un mero trámite, sino como un recurso esencial en la enseñanza
y aprendizaje ya que, si las competencias no son evaluadas, no se
puede conocer la apropiación de estas en los estudiantes.
Por otra parte recordemos que evaluar por competencias es una
tarea bastante complicada ya que implica, por parte del docente,
conocer hasta qué punto el alumno ha logrado obtener la competencia.
Es decir, el profesor debe tener “competencias para identificar las
competencias del estudiante”. Para ello, Zabala (2007) recomienda
utilizar los instrumentos más idóneos (los que provean de mayor
cantidad de información), específicos, (que permitan evaluar cada uno
de los componentes de la competencia), y, sobre todo, válidos y
confiables.
2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias.
A continuación presentamos algunos de los instrumentos que
permiten la recogida de información respecto a las competencias.
Cabe mencionar que para evaluar las competencias se necesitan dos
tipos de instrumentos: los que permiten planificar y orientar una
evaluación por competencias y los que están diseñados para captar la
reflexión y acción realizada por el estudiante, es decir, los que
permiten recogida de información. Para ambos casos, debe existir
coherencia entre el objeto y las herramientas utilizadas para recoger la
información. Realizamos una síntesis en la siguiente figura para luego,
explicarlos con más detalle en los siguientes apartados.
Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias
Instrumentos para
evaluar competencias
Planificación y Recogida de
orientación información
Estándar
Para saber
Matrices Para saber

hacer
Mapa de
progreso Para saber ser
a) Instrumentos de planificación y orientación de la evaluación.

Existen varios instrumentos que promueven el desarrollo de
criterios como referencia para la evaluación de las competencias y que
ayudan al docente a programar su enseñanza a través de estas
herramientas, con la finalidad de realizar una observación más
auténtica acerca del desempeño del estudiante, equipo de trabajo o
curso. Para ello se requiere que sean utilizados en la planificación de
la evaluación con el objetivo de conocer con anterioridad las
competencias y niveles que se quieren evaluar.
aprendizajes
Algunos instrumentos que permiten la planificación y

orientación de la evaluación por competencias se detallan a
continuación:
- Estándares: Son criterios que guían la evaluación. Establecen una
meta que debe ser alcanzada a través de las actividades programadas
en la evaluación, constituyendo una descripción de las expectativas
para un nivel de aprendizaje.
El estándar como instrumento de planificación y orientación de
la evaluación permite conocer si un estudiante ha aprendido o no. Para
un mejor uso de los estándares, estos se subdividen en criterios e
indicadores de logros. Sin embargo, uno de los inconvenientes es que
no todos los docentes emplean los estándares y criterios del mismo
modo, pero la mayoría de los entienden por criterio un descriptor o
atributo importante, y por estándar la cantidad de ese atributo
necesaria para una cierta valoración (Stake, 2006).
- Matrices: Debido a sus características descriptivas se puede utilizar
como una herramienta de planificación o de recogida de información
durante la evaluación. Se caracteriza por expresar detalladamente los
criterios que se emplearán en la evaluación de la competencia
constituyéndose así en un instrumento de gran ayuda.
- Mapa de progreso: Es una descripción secuenciada de los
aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar en un nivel de
enseñanza en particular. La estrategia se basa en la observación y
análisis sistemático del proceso a través de la guía del mapa el cual
orienta lo que es importante evaluar en las competencias para luego,
describir cualitativamente el aprendizaje logrado.
Como hemos planteado anteriormente, en el caso de las
competencias, es necesario considerar para su evaluación todos los
elementos que nos sirvan como evidencia. Es decir que nos provean
de información y que permitan demostrar que, se ha cumplido un
criterio establecido con anterioridad (tomando como referencia las
variables que lo orientan), o bien el logro un nivel de aprendizaje. Sin
embargo, no debemos olvidar que para evaluar competencias no basta

la enseñanza ni la metodología empleada. Es necesario que el profesor
posea “competencias” que permitan evaluar las competencias de sus
estudiantes. Por lo tanto, no basta solo con cambiar el enfoque. Es
algo más profundo y tiene relación con la formación inicial docente, el
programa de enseñanza, los formadores de “formadores”, entre otros,
que otorgan como consecuencia prácticas pedagógicas orientadas
hacia la enseñanza y formación en competencias con el objetivo que el
futuro docente pueda llevar esta teoría a su realidad como futuro
profesor. No obstante, aunque esto puede ser una situación a medio
plazo sería interesante analizar cómo los profesores que ya están en
ejercicio, y que no han sido formados en competencias, puedan
recurrir a su profesionalidad y sobre todo al cambio de dinámica que
requiere este nuevo enfoque. Acaso ¿tendrán competencias para
abordar un enfoque de competencias?
b) Instrumentos de recogida de información de competencias.

En este apartado especificaremos las herramientas que se
pueden utilizar durante el desarrollo de la evaluación por
competencias y que permiten una recogida de datos para conocer el
proceso.
Ante esto, debemos señalar que algunos de los instrumentos
que a continuación presentamos ya han sido utilizados en otros
enfoques evaluativos. Sin embargo, es la justificación y el cómo se
usa frente a la evaluación por competencias lo que le dará credibilidad
al instrumento. Desde esta perspectiva, si analizamos detenidamente,
podemos apreciar que los instrumentos no encierran ninguna novedad.
Aunque no estemos de acuerdo con sus planteamientos, algunos
autores exponen que estos instrumentos ni siquiera sirven de algo
(Pérez, 2008, p. 225) e inclusive se corre el riesgo de no saber
emplearlos de acuerdo a los requerimientos de la evaluación por
competencias.
En el siguiente cuadro especificamos algunos instrumentos
asociados a la evaluación de competencias.
aprendizajes
Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de

información)
Competencias Instrumento más adecuado28
Saber Pruebas autentificadas escritas (abiertas o cerradas de

tipo situacional, orales, ensayos, seminarios de
debate).
Saber hacer Videos, testimonios, exposiciones, registro de

observaciones, portafolio, proyectos, informes
Saber ser Autovaloración, autoevaluación
Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Pimienta (2008),

Pérez (2008) y Blanco (2009).
Podemos decir entonces que no existen instrumentos para

evaluar competencias ni mucho menos se sabe con certeza cómo
evaluarlas. Frente a ello Perrenoud (1999) sugiere que:
“no es necesario plantear una cuestión de conocimientos, es
necesario crear una tarea compleja y ver si la gente llega a
representársela, a involucrarse y conseguir solucionarla
movilizando conocimientos. La mejor cosa pendiente para esto
es integrar la evaluación en el trabajo diario de una clase”
(p.10).
Si relacionamos las palabras de Perrenoud con las herramientas
para evaluar competencias, podemos deducir que la recogida de
información de los instrumentos permitirá que la evaluación se
enfoque en lo que es importante conocer, de acuerdo al modelo de
28
Al hablar de instrumento más adecuado no cierra la posibilidad de ocupar ese
mismo instrumento en la evaluación de otras competencias ya sean básicas o
superiores. Lo importante, como ya hemos mencionado, es su pertinencia con el
objeto a evaluar.
competencias y no lo que nos pudiese orientar otro modelo. Es decir,

instrumentos que permitan indagar y transferir el qué, cómo y por qué,
desde la teoría a la práctica, dando énfasis a la evaluación de las
condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos.
En otros términos, los instrumentos más adecuados serán aquellos que
nos aporten información sobre la resolución de tareas. De manera que
la evaluación apunte a saber cómo se han resuelto dichas tareas.
Coincidimos con Perrenoud (2001), en que la única forma de
construir competencias es evaluándolas. Sin duda, con instrumentos
que permitan un seguimiento formativo en los aprendizajes de los
estudiantes donde el docente genere “diálogo” entre él y el evaluando
promoviendo la reflexión para luego, poco a poco dar paso a la
autorregulación del estudiante y su autoevaluación del proceso
individual de aprendizaje. De esta forma, la evaluación constituye un
proceso que culminará en una calificación auténtica de lo aprendido
tal y como presentamos en la siguiente figura:
Figura 17: Proceso de evaluación por competencias
Competencia a
evaluar
Finalidad a evaluar
Instrumentos
Proceso de diálogo
Calificación
auténtica

aprendizajes
2.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias.

Sin ser reduccionistas, podemos establecer que las debilidades
de la evaluación por competencias son las mismas que puede tener
una evaluación: tradicional, por objetivos, criterios o desempeño,
entre otras; si no existe una coherencia entre el modelo de enseñanza y
evaluación, y sobre todo con la práctica que el docente desarrolla a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el
estudiante a través de su nuevo rol en el proceso también puede
impulsar que el modelo de evaluación por competencias pueda ser un
fracaso.
Desde esta perspectiva, las debilidades de la evaluación por
competencias no recaen en el modelo como tal, sino más bien en
cómo se concibe y desarrolla por los actores del proceso evaluativo y
que llevan un mal manejo de los fundamentos teóricos y
características de lo que debiese ser una evaluación por competencias.
Y, mal planteado, puede empeorar aún más la evaluación de los
aprendizajes que utilizando un modelo de evaluación tradicional.
Algunas de las debilidades de la evaluación por competencias
las sintetizamos en el siguiente cuadro:
Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias
Tipos de Descripción
debilidades
De diseño e Se puede plantear una evaluación por

implementación. competencias sin desarrollar una reforma
horizontal de los métodos de enseñanza y de
evaluación desde el organismo gubernamental de
manera que, reestructure todos los elementos y
roles de los actores del sistema educativo.
De ejecución. El tiempo para evaluar las competencias de cada

estudiante puede ser escaso si la evaluación no es
programada de acuerdo a las necesidades.
Sociales. Reticencia de estudiantes, familias a trabajar con

un modelo desconocido de evaluación que
requiere tiempo y mayor dedicación.
Implica un cambio en el trabajo y rol del profesor

que puede generar distancia entre lo que ellos
conciben como evaluación y lo que se promueve
hacer “desde afuera”. Se sentirán obligados más
que comprometidos.
2.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

2.6.1 Concepto de evaluación de desempeño.
En relación al concepto, coincidimos con Marzano et al.
(1993) y Palm (2008) en que si bien existe una extensa literatura
(preferentemente anglosajona) para referirse a este tipo de evaluación,
muchas veces ha sido confundida con evaluación auténtica
otorgándole la connotación de sinónimo. Marzano et al. (1993) van
más allá y proponen que la evaluación auténtica es más reciente que la
evaluación de desempeño. Este planteamiento cobra importancia si
analizamos que el docente siempre ha observado el trabajo de los
estudiantes y emite juicios sobre ello (Arter, 1998). Sin embargo,
actualmente esa observación se realiza bajo ciertos criterios y con uso
de herramientas que permiten analizar detenidamente otras
habilidades antes olvidadas.
Aunque aún no existe consenso en su definición (Arter, 1998)
podemos definir la evaluación del desempeño como:
La capacidad de llevar a la práctica el conocimiento a través de
ejecuciones de las tareas encomendadas (Wiggins, 1993)
utilizando habilidades y contextos diferentes (Marzano et al.,
1993) para demostrar su conocimiento y habilidades.
aprendizajes
Sin duda, la evaluación del desempeño es hacer un “balance”

respecto si el estudiante ha adquirido las competencias pensadas para
su nivel de enseñanza, contenidos entregados o actividad realizada. Es
decir, identificar qué sabe hacer, qué es lo que queremos que haga o
bien qué es lo que le falta por hacer.

Si bien es usada mayormente en observar la interacción o en
cómo un profesional se desempeña en su área, poco a poco se ha
introducido en la evaluación de los estudiantes especialmente en el
ámbito de las ciencias y las artes (Condemarín y A. Medina, 2000).
Siguiendo a Moon y Callahan (2001) podemos destacar las
siguientes características de la evaluación de desempeño:
- Utilización del criterio como elemento común para evaluar

situaciones que simulen experiencias reales o problemas.
- Para la recogida de información se utilizan rúbricas que ayudan a

“medir” no lo que es más fácil conocer sino lo más importante para el
aprendizaje.
A modo de síntesis, la evaluación del desempeño se diferencia

de la evaluación tradicional en que su objetivo no parece ser el
reconocimiento de respuestas; se evalúa la ejecución y los niveles de
trabajo que el estudiante ha tenido en el desarrollo de la tarea. Por lo
tanto, evaluar el desempeño implica evaluar el “cómo hace las cosas el
estudiante” condicionada por su contexto para alcanzar un resultado.
2.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

SITUADO
2.7.1 Concepto de aprendizaje situado.
A diferencia de los otros tipos de aprendizaje-enseñanza-
evaluación de carácter auténtico, el aprendizaje situado, conocido
también como cognición situada, hace énfasis en las condiciones de la
enseñanza-aprendizaje y evaluación más que las habilidades a evaluar.
Por ejemplo, para Cumming y Maxwell (1999) el aprendizaje situado

se desarrolla dentro de un contexto que variará de un estudiante a otro
pues cada proceso de aprendizaje es diferente para cada contexto.
Por lo tanto, y haciéndonos partícipes de lo planteado por
Collins (1988), entendemos el aprendizaje situado como “la noción de
aprendizajes y desarrollo de habilidades en contextos en que reflejan
la forma en que el conocimiento es útil en la vida real” (p.2). Será
entonces esta definición, el eje para el desarrollo de este epígrafe.
Aunque la utilización del concepto de aprendizaje situado
comenzó a fines del siglo XX, su origen parecen ser atribuibles a la
psicología educativa-cognitiva y en especial a postulados de inicios
del siglo XX tales como la escuela Frankfurt y lo más reciente las
teorías de la sociolingüística. Finalmente no podemos obviar los
aportes de Vygotsky (1989, El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores), en relación al aprendizaje significativo
En relación a sus características, Anderson, Reder y Simón
(1996) plantean ideas que pueden atribuirse como rasgos
representativos del aprendizaje situado. Estas serán ideas las
presentamos a continuación:
1) El aprendizaje ocurre en el contexto que sucede. Es decir que el
aprendizaje no se puede separar de la práctica
2) El conocimiento no es transferible. El conocimiento está unido al
contexto de su adquisición, no serán transferidos a otros contextos.
2.7.3 Evaluación del aprendizaje situado.
La evaluación del aprendizaje situado no se debe entender
como una estrategia ni instrumento de evaluación. Debido a sus
fundamentos y características, es una forma de concebir el aprendizaje
que sobrepasa las estrategias y que repercute en la evaluación. Por lo
tanto, el aprendizaje situado dado su enfoque utiliza estrategias de
evaluación que permiten evaluar el aprendizaje en su contexto.
aprendizajes
Según McLellan (1996), la evaluación en un contexto de

aprendizaje situado se basa en una dinámica de evaluación continua
del proceso y de las estrategias y ambiente de aprendizaje. Es decir, la
evaluación debe estar unida al aprendizaje en un entorno de
aprendizaje en equipo tal y como lo propone Collins (1987) a través
de su modelo de evaluación situada utilizando la informática. Este
mismo autor, propone tres instrumentos y estrategias de evaluación
del aprendizaje situado: evaluación del diagnóstico, portafolios y
resumen del aprendizaje o trabajo diario.
Podemos apreciar que, una vez más, las TIC se ven como
aliadas a los tipos de evaluación auténtica de aprendizaje. Sin
embargo, a nuestro parecer, el rol del profesor sobrepasa el ambiente
de aprendizaje. Pues es él quien “programa y diseña” el entorno
auténtico y no podemos dejar atrás su participación como mediador
entre el aprendizaje, evaluación del estudiante y el ambiente diseñado
para ese propósito. Sin duda son características que eran muy difíciles
de asimilar en el tiempo del pensamiento de Collins más aún cuando
se pensaba que la enseñanza asistida por ordenador no necesitaba de
un creador y regulador del proceso de evaluación, papel fundamental
del profesor.
Para finalizar creemos que la evaluación del aprendizaje
situado debe ser contextualizada. Un estudiante puede demostrar
habilidades en un escenario pero eso no es sinónimo de que pueda
tener habilidades en todos los contextos sociales. En este caso, es
necesario evaluar en el contexto educativo pertinente.
2.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN AUTÉNTICA
2.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de
Para iniciar, queremos aclarar que el uso del portafolio virtual
como instrumento de evaluación auténtica se relaciona con las
posibilidades reales que este tiene en sí mismo, siempre y cuando le
otorguemos un uso adecuado en el proceso de evaluación. Es por eso

que omitiremos la palabra “ventajas” pues es un concepto que nos
sugiere “superioridad” y que no persigue el objetivo real de una
evaluación auténtica. Recordemos que, si hacemos una buena
construcción y un buen uso de ellas, hasta las pruebas/exámenes
pueden convertirse en un instrumento válido para realizar una
evaluación con una calificación auténtica.
Como lo plantean Wiggins (1990), el portafolio en sí mismo es
un instrumento de evaluación auténtica porque, entre otras
características, evalúa el aprendizaje en el contexto, es decir en el
momento en que el estudiante se acerca al conocimiento (Ahumada,
2005), demostrando su reflexión y conocimiento, además de estimular
el desarrollo de habilidades y destrezas (Barberà, 2005), en especial,
para resolver problemas cotidianos.
Desde el punto de vista docente, el portafolio es un
instrumento de evaluación auténtica en cuanto se transforma en una
herramienta facilitadora de la interactividad entre el profesor y alumno
en el más genuino proceso dialógico del enseñar y aprender
(Ahumada, 2005, p. 141).
Ahora bien, conjugando las potencialidades de un portafolio y
agregando a estas el uso de las TIC, podemos decir que el portafolio
virtual posee características que lo hacen acreedor de ser una
herramienta de evaluación auténtica. A continuación, destacamos
algunas de ellas.
1) Puede incentivar el desarrollo de competencias transversales en el
manejo de la tecnología (Abrami y Barret, 2005). A la vez, permite
una evaluación real de los avances y retrocesos del estudiante, ya sea
en el manejo técnico aplicado al subsector de aprendizaje, o bien en la
administración y uso responsable de la información, ya sea creando,
seleccionado, editando y/o evaluando su propio trabajo (Gutiérrez,
Gallego, y Martos, 2004). Es decir, asumir la función de gestión del
aprendizaje.
aprendizajes
2) En su elaboración, el estudiante tiene la posibilidad de demostrar el

ritmo de su aprendizaje, las dificultades y progresos en la asimilación
de información y un compromiso intrínseco de buscar solución a los
problemas que muchas veces son distintos a las de sus compañeros.
Por ejemplo, los alumnos son animados a tener un espíritu
investigador al examinar cada elemento colocado en el portaf

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Índice 1

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

1.6 Valoración del uso de portafolio en la educación chilena. ....... 63

2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa. .................... 102

3.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE

CONCLUSIONES .......................................................................... 197

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio ............................... 24

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio ................. 40

AEP Asignación de Excelencia Pedagógica.

Estamos inmersos en un mundo en que la actividad evaluadora

herramienta que incentive la reflexión de los estudiantes respecto al

Por consiguiente, la propuesta del uso virtual del portafolios

En la última parte de este primer capítulo realizaremos una

aprendizajes y portafolios se ha realizado una selección previa para

CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.

en la formación inicial docente (en adelante FID) -tomando en cuenta

1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO

Se tiene conocimiento de que el uso del portafolio en el ámbito

didactiques, 2002; Niguidula, 2000), mientras que en Europa su uso

promueve “responsabilizar al alumno del archivo en el cual el profesor

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio

Características. Conjunto de documentos Selección de evidencias

Diferencias. Todos los materiales y/o Selección de evidencias

Fuente: Adaptado de Castejón et al. (2009, pp. 77 -79).

Si observamos el cuadro 1, podemos ver que la carpeta y el

su adecuación dependerá en la medida que se respete el objetivo

1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO

significan lo mismo: cartera de mano para llevar libros, papeles.

1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN.

1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación.

información con los futuros profesores del estudiante, preferentemente

corto y mediano plazo. Para ello, se han ocupado diversos

portafolio es algo más que un contenedor pues también representa la

- Solicitar un reconocimiento o premio.

Metas y objetivos de mi filosofía de enseñanza.

Premios y reconocimientos de la labor docente.

De enseñanza. Bitácora de clase. ¿Cómo me siento en la clase de

Observación de estudiantes y características del

Materiales elaborados por el docente.

Recursos didácticos ocupados.

Programaciones de clase y una reflexión de ella. ¿Se

logró el objetivo planteado? ¿Qué evidencias me

De resultados Muestra del mejor y peor trabajo de algunos

Muestra de trabajos revisados.

De Reflexiones acerca de su labor docente tanto de sus

Reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de sus

Propuesta de estrategias para la mejora de su

Fuente: Elaboración propia a partir de Bird (1997); Knapper y Wilcox

El portafolio se ha ocupado como herramienta para evaluar el

tanto para profesores como para las personas encargadas de

Si bien el portafolio se emplea tanto en el proceso de

Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso

La retroalimentación profesor- El diálogo profesor-estudiante será

El estudiante se preocupará solo El estudiante entenderá que en el

Medirá una unidad o un pequeño Medirá cómo logró entender esos

Es un trabajo acotado que no Puede ser un trabajo

Fuente: Elaboración propia.

El portafolio como certificación se caracteriza por preocuparse

embargo, a pesar de toda la mediación del docente la evaluación del

transformador, de desarrollo, integrador y sobre todo remedial (Moss,

aprendizaje a través de la retroalimentación y colaboración, actos que

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio

Fuente: http://electronicportfolios.org/balance/balance.pdf. Traducción de