Módulo 6 - Seguimiento y Evaluación

Ministerio de Educación, Cultura y DEPORTES
Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria

Dirección general de Coordinación Técnica
Segunda edición, 2001
o Equipo de trabajo del Instituto de Formación permanente (Infoper)
Revisión:
Serafín Antúnez (Universidad de Barcelona, España)
Joaquín Gairín (Universidad de Barcelona, España)
Dirección General de Coordinación Técnica (DGCT)
Asesoría técnica:
Ramiro Gutiérrez C.
Coordinación
Equipo de técnico de la Unidad de Capacitación
Edición
Edición y Publicaciones
Deposito legal: 4 -1-413-01

ISBN: 99905-3-120-X
Impresión
BOLIVIA DOS MIL S.R.L. – Edición . Imprenta
c. Teniente Oquendo # 140 . Telf: 283428
Impreso en Bolivia
Se permite la reproducción total o parcial de este libro siempre que dicha reproducción
no tenga fines comerciales ni de lucro. En cualquier caso se debe citar la fuente.
La venta de este libro está prohibida. Denuncie al vendedor al Viceministerio de

Educación Inicial, Primaria y Secundaria, Av. Arce 2147, La Paz-Bolivia, al Servicio
Departamental o a la Dirección Distrital de Educación más próxima.
Índice
Introducción......................................................................................................................... 5
Propósito del módulo........................................................................................................... 6
Objetivos generales.............................................................................................................. 6
Unidad 1: Marco conceptual y dimensiones

de la evaluación institucional.................................................................................. 9
Preguntas para la reflexión......................................................................................... 10
Objetivos.................................................................................................................... 10
Conceptualización...................................................................................................... 11
Enfoques..................................................................................................................... 13
1. Enfoque tradicional o tecnocrático................................................................... 13
2. Enfoque crítico participativo............................................................................ 15
La evaluación institucional en el nuevo enfoque....................................................... 17
1. Participativa...................................................................................................... 17
2. Sustentada en valores ...................................................................................... 18
3. Procesual.......................................................................................................... 18
4. Democrática..................................................................................................... 18
5. Cualitativa........................................................................................................ 18
6. Colegiada.......................................................................................................... 19
7. Dialogal............................................................................................................ 19
8. Reflexiva.......................................................................................................... 19
Dimensiones de la evaluación institucional............................................................... 20
1. Evaluación diagnóstica..................................................................................... 21
2. Evaluación de proceso...................................................................................... 22
3. Evaluación de resultados.................................................................................. 22
Criterios para realizar la evaluación institucional...................................................... 24
2
Actividades de aplicación.......................................................................................... 26
Actividades de autoevaluación .................................................................................. 27
Unidad 2: Principales aspectos a considerarse

en la evaluación institucional.................................................................................. 29
Objetivos.................................................................................................................... 30
El nuevo enfoque de evaluación que propone la Reforma Educativa ....................... 31
El nuevo enfoque de evaluación y sus modalidades.................................................. 34
1. En función de los objetivos.............................................................................. 35
2. En función de los agentes evaluadores............................................................. 41
3. En función de su naturaleza............................................................................. 44
Evaluación de resultados por módulos, ciclos y niveles............................................ 46
1. Evaluación de resultados por módulos............................................................. 47
2. Promoción administrativa y pedagógica en la Reforma Educativa.................. 47
3. Evaluación de resultados por ciclos................................................................. 48
Evaluación de los recursos humanos de la unidad educativa..................................... 51
1. Evaluación de desempeño de los docentes....................................................... 51
2. Evaluación de desempeño del director de la unidad educativa........................ 55
3. Evaluación de desempeño del asesor pedagógico............................................ 58
Evaluación de la participación de los padres de familia
y la comunidad en el proceso de aprendizaje............................................................. 61
Evaluación de los recursos materiales........................................................................ 64
Actividades de autoevaluación................................................................................... 65
Unidad 3: Seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo de Unidad........... 67

Objetivos.................................................................................................................... 68
Evaluación del PEU................................................................................................... 69
Características que debe reunir la evaluación del PEU.............................................. 71
Condiciones que debe reunir la evaluación del PEU................................................. 72
Propósitos, estrategias y períodos del seguimiento y evaluación del PEU................ 73
1. Propósitos......................................................................................................... 73
2. Estrategias........................................................................................................ 74
3. Periodos............................................................................................................ 74
Instrumentos para la evaluación del PEU.................................................................. 75
1. La observación como técnica de evaluación.................................................... 75
2. Lista de cotejo.................................................................................................. 75
3. Diarios.............................................................................................................. 76
4. Registro anecdótico.......................................................................................... 76
5. Entrevista.......................................................................................................... 76
6. Cuestionario..................................................................................................... 77
Pasos para realizar la evaluación del PEU................................................................. 78
Seguimiento y sistematización del PEU.................................................................... 80
1. Seguimiento...................................................................................................... 83
2. Sistematización del PEU.................................................................................. 83
Evaluación del proyecto curricular del PEU.............................................................. 85
1. Evaluación de proceso del proyecto curricular................................................ 86
2. Evaluación de resultados del proyecto curricular.......................................... 88
Unidad 4: Simecal ................................................................................................... 93

Objetivos.................................................................................................................... 94
Consideraciones generales......................................................................................... 95
Objetivo e importancia del Simecal........................................................................... 96
Características del Simecal........................................................................................ 98
Indicadores del Simecal............................................................................................. 99
Utilidad de la información del Simecal...................................................................... 101
Glosario .................................................................................................................... 104

Bibliografía .............................................................................................................. 106
Clave de respuestas.................................................................................................. 108
Anexos....................................................................................................................... 111
4
Introducción
Con este módulo se pretende dotar a los directores de un marco teórico y conceptual
sobre la evaluación institucional, además de proporciona instrumentos operativos que
permitan realizar un seguimiento y evaluación sistemática a las actividades desarrolladas en la
unidad educativa.
En la medida en que los directores de unidades educativas adquieran sólidos fundamentos
sobre la importancia del seguimiento y la evaluación como procesos de ayuda y aprendizaje
colectivo para la institución, estarán en mejores condiciones para motivar, dinamizar e impulsar
los procesos de cambio que se realicen en cada unidad educativa.
En la primera unidad se hace un análisis de los enfoques tradicional y moderno desde
una perspectiva critica, resaltando la importancia y utilidad de la evaluación institucional, tanto
interna como externa, para el cumplimiento de los objetivos institucionales. La segunda unidad
enfatiza la importancia de la evaluación en el marco del nuevo enfoque, abarcando los
componentes pedagógico, de recursos humanos y de relación escuela-comunidad, al tiempo que
se incluyen algunos indicadores para la evaluación institucional. En la tercera unidad se
incluyen los aspectos teórico-prácticos para la realización del seguimiento, evaluación y
sistematización del Proyecto Educativo de Unidad (PEU). Finalmente, la cuarta unidad enfatiza
el objetivo e importancia del Sistema de Medición de la Calidad (Simecal) para el mejoramiento
del proceso enseñanza-aprendizaje en las unidades educativas.
En función de lo planteado en el módulo se considera que la evaluación, por su
importancia y complejidad, desafía la iniciativa, adaptación y creatividad de los directores. Para
mejorar permanentemente la calidad educativa es importante apoyar, orientar e incentivar la
cultura evaluativa.
Propósito del módulo
Se pretende desarrollar, en los directores de unidades educativas, capacidades para

realizar el seguimiento y evaluación institucional y del Proyecto Educativo de Unidad (PEU).
Esto implica abarcar todos los componentes de la gestión educativa (con énfasis en el
componente pedagógico) y proporcionar orientación y apoyo a los docentes para la
evaluación pedagógica de aula en el marco de un enfoque crítico participativo.
A partir de los contenidos que se plantean, los directores deben desarrollar
competencias en la planificación, elaboración de indicadores e instrumentos, aplicación,
interpretación de la información y toma de decisiones para lograr una gestión educativa de
calidad.
Objetivos generales
 Analizar la importancia de la evaluación crítico-participativa aplicada a la unidad

educativa, para lograr un permanente mejoramiento de los procesos educativos.
 Orientar a los docentes en la elaboración de indicadores e instrumentos para

realizar la evaluación pedagógica en la unidad educativa.
 Elaborar y aplicar el plan de seguimiento y evaluación del PEU de su unidad

educativa con participación de la comunidad educativa y, de esta manera,
identificar logros y dificultades en la realización de las actividades planteadas en
los planes de acción.
6
 Utilizar la información proporcionada por el Simecal para introducir cambios en la
práctica pedagógica, adecuándola a la realidad y necesidades de su unidad
educativa.
UNIDAD 1
Marco conceptual y dimensiones
de la evaluación institucional
8
Preguntas para la reflexión
¿Se realiza la evaluación institucional en su unidad educativa?
¿Cómo y quiénes la realizan?
¿Qué aspectos se toman en cuenta para realizar la evaluación institucional?
¿Cuáles son las principales características que debe reunir la evaluación institucional en el
marco del nuevo enfoque?
¿Cómo funcionaría la unidad educativa si no se realizara la evaluación institucional?
Objetivos:
Establecer las diferencias que existen entre las características de la evaluación
tradicional y las que plantea el nuevo enfoque.
Indicar las ventajas de aplicar el enfoque crítico participativo en la evaluación

institucional.
Explicar la importancia de la evaluación diagnóstica, de proceso y de producto

en el ámbito de la unidad educativa.
Analizar los criterios que se deben tomar en cuenta para realizar la evaluación
institucional.
Conceptualización
En los últimos años ha surgido una serie de conceptos acerca de la evaluación. Oviedo
cita los siguientes:
 El proceso de concebir, obtener y comunicar información para orientar las decisiones

educativas en relación con el programa especificado.
 El proceso de delimitar, obtener y facilitar información útil para tomar decisiones y hacer
juicios sobre los currículos.
 Un proceso tendiente a posibilitar los juicios de valor a través de la investigación para el
desarrollo de las estructuras internas y externas del hombre y de su entorno. Ello, en constante
interacción crítica, en aras de promover una dinámica que suscite acciones innovadoras, con
soportes en el análisis cualitativo y cuantitativo.
 Factor dinamizador del cambio, como elemento de construcción de sujetos dueños de su
quehacer con el poder para orientar la vida cotidiana en su institución, de acuerdo con las
necesidades e intereses de su medio particular.
Como se puede notar en los anteriores conceptos, la evaluación institucional tiene

referencia en una variedad de factores que tienen que ver con el permanente mejoramiento en
el accionar de las instituciones educativas.
Recuperando los aspectos más importantes de los conceptos anteriores, se puede definir a la
evaluación institucional como un proceso participativo que busca generar juicios de valor para
emprender acciones de mejoramiento continuo. Al mismo tiempo desarrolla la creatividad y
potencialidades de los involucrados para poder juzgar alternativas y tomar decisiones con el
objeto de lograr eficacia, eficiencia y efectividad en el logro de metas y objetivos
institucionales.
10
La evaluación, como proceso de aplicación permanente, permite la alimentación y
retroalimentación correspondientes con miras a lograr mayor calidad y excelencia en el
proceso de aprendizaje.
Enfoques
Con la finalidad de ampliar la comprensión y sentido con los que se aplica la

evaluación institucional, a continuación se analizan brevemente los enfoques tradicional o
tecnocrático y crítico participativo. Estos enfoques ayudarán a situar mejor el tema, ya que
tienen que ver con los conceptos, filosofía, creencias y opiniones que se tienen sobre la
evaluación y las orientaciones básicas que la guían.
1. Enfoque tradicional o tecnocrático
Este enfoque todavía se aplica en ciertas unidades educativas. Los principios que lo
identifican son:
 Se trabaja a partir de la comprobación de resultados y no del proceso.

 Cuantifica y compara los resultados.
 Utiliza pruebas estandarizadas y las analiza con los mismos criterios.
Con este tipo de evaluación no se analizan los aspectos singulares y cualitativos, las aptitudes,
actitudes, cualidades y menos aún los valores trascendentes de la institución. En suma el
enfoque tradicional o tecnocrático de la evaluación es represivo, utilitarista y poco útil para el
mejoramiento continuo de la educación.
Por otro lado se pueden distinguir algunas funciones que cumple este tipo de
evaluación:
Función de control: establece y supervisa el cumplimiento de los objetivos.
Función selectiva: elige a los "mejores" dándoles status y deja postergados a los que
no vencen las pruebas.
Función comparativa: se comparan resultados a partir de objetivos preestablecidos y se
compara el rendimiento entre los miembros del grupo.
12
Función de clasificación: separa a los "buenos" de los "malos".
Función de acreditación: con la superación de las pruebas se obtiene la acreditación
correspondiente.
Función de jerarquización: se establecen categorías de "superiores" e "inferiores" pero,
al mismo tiempo, el evaluador es el que tiene el poder de evaluar, emitir criterios y guías de
corrección sin tomar en cuenta el criterio de los evaluados.
A partir de lo anteriormente señalado, resulta útil analizar algunas consecuencias que
trae la evaluación tecnocrática:
No se evalúan todos los componenetes institucionales. Se propone
fundamentalmente por evaluar al alumno de acuerdo con los tiempos establecidos. Se le hacen
conocer los resultados, que son prácticamente inapelables, y se considera al alumno como
único responsable de los resultados que definen su promoción o reprobación. Los demás
componentes institucionales no son evaluados.
Se limita a evaluar resultados. Significa que solamente se concentra en lo que se ha
logrado, sin tener en cuenta cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, para qué
fines, etcétera; por lo tanto, es una evaluación parcial.
Se limita a evaluar conocimientos. Es decir, no evalúa las destrezas, actitudes,
aptitudes y valores de los miembros de una institución. En el aspecto pedagógico no se toma
en cuenta que muchos conocimientos se adquieren fuera de la escuela y no se hallan incluidos
en el currículo explícito; por lo tanto, no son evaluados.
Se preocupa por evaluar solo los aspectos negativos. Significa que en la práctica la
evaluación está centrada en encontrar errores para la corrección, sin valorar los aspectos
positivos, motivo por el que adquiere un carácter punitivo y sancionador.
No toma en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso. Se limita a
evaluar a las personas sin tomar en cuenta las condiciones, los medios, el contexto y el tiempo
en que se desenvuelven, como factores que condicionan la actuación del individuo.
La evaluación generalmente es descontextualizada. Se analizan los fenómenos
desde la óptica del evaluador, sin tomar en cuenta la interpretación del contexto. Los
resultados son, por tanto, más o menos como los esperaba el evaluador.
Tiende a evaluar sólo lo cuantitativo. Asigna números y valores cuantitativos a
fenómenos complejos como los procesos educativos que difícilmente pueden ser
cuantificados.
Tiende a evaluar en forma descendente. Evaluación jerarquizada: del ministro, al
viceministro, a los directores departamentales, a los directores distritales, a los directores de
núcleo, a los docentes y a los alumnos. No se realiza una evaluación ascendente ni horizontal.
No realiza una autoevaluación crítica. No se realiza una reflexión ni un análisis con
profundidad sobre los logros y dificultades internas y los errores que limitan los procesos de
cambio.
Se evalúa solo para controlar. Aunque el control es necesario, no debe ser
confundido con la evaluación, que abarca otros componentes cualitativos importantes. Lo más
enriquecedor de la evaluación no consiste en sancionar.
La evaluación es fundamentalmente competitiva. Las comparaciones, las
acreditaciones y las notas exacerban el carácter competitivo entre las personas; sin embargo,
la evaluación no consiste en competir, sino en analizar y reflexionar acerca de los procesos
para superar dificultades y brindar el apoyo y la ayuda necesarios.
Este tipo de evaluación exacerba el individualismo y la competencia desleal, no promueve la

comprensión, profundización y análisis de los problemas, no toma en cuenta la perspectiva de
futuro, evalúa solo los resultados inmediatos, fomenta la cuantificación, y la evaluación se
reduce a números y datos que no dan cuenta de los aspectos cualitativos ni de los procesos.
2. Enfoque crítico participativo
Este enfoque plantea que la evaluación se explica y manifiesta en los procesos y no

sólo en los resultados. Tiene como característica y componente principal la participación de
todos los actores de la comunidad educativa.
Este proceso implica planificar, recoger, analizar e interpretar la información que se obtiene
de diversas fuentes y en diversos momentos para la toma de decisiones, es decir, es un
proceso de reflexión-acción permanente.
Con estos nuevos conceptos las funciones evaluativas también cambian:

El control, que implica corrección pero ante todo ayuda oportuna.
El diagnóstico, que cumple una función de contextualización e identificación de
conocimientos previos, logros y dificultades en una situación inicial y en el proceso.
El diálogo, entendido como el intercambio de experiencias, promueve el
enriquecimiento y la construcción colectiva.
La comprensión de los fenómenos en sus múltiples dimensiones y manifestaciones.
La retroalimentación, que implica brindar ayuda y apoyo para adecuar los procesos a
los requerimientos que se plantean.
14
El aprendizaje continuo, en el que cada momento y cada experiencia evaluativa se
convierten en un reto y en oportunidad para el mejoramiento sostenido.
La evaluación en esta nueva perspectiva se vuelve un factor enriquecedor de la
práctica educativa institucional, y por lo tanto genera:
 Motivación y compromiso de todos los involucrados.

 Una cultura que rompe con las verdades absolutas y se abre hacia una mejor comprensión de
los fenómenos educativos.
 Procesos de diálogo y búsqueda de consenso con el aporte de los alumnos, profesores,
asesor pedagógico, director y comunidad en general.
 Permite un proceso de crítica y autocrítica permanente, que a su vez genera mejores niveles
de motivación y compromiso, en busca de nuevas alternativas.
La evaluación institucional
en el nuevo enfoque
La evaluación institucional ha dejado de ser responsabilidad sólo del director y de los

maestros. Debe responder a ciertas características para convertirse en un instrumento de
apoyo al mejoramiento continuo de los procesos educativos en la escuela. A continuación se
detallan las más importantes.
1. Participativa
En el marco de la Ley 1565 y sus decretos reglamentarios la evaluación debe generar,

comprometer y lograr la participación activa y consciente de toda la comunidad educativa: de
esta manera, la educación responderá de mejor forma a la realidad y requerimiento de los
actores del proceso, generará compromisos compartidos e integrará esfuerzos hacia la
búsqueda de la calidad y el mejoramiento continuo. Por otro lado es importante que se
comprenda que mientras más transparente sea el proceso, más diálogo se promueva y más
compromisos se logren, se podrá convertir más fácilmente la evaluación en un instrumento de
cambio hacia la mejora continua de los procesos pedagógicos.
¿Por qué es importante la participación de la comunidad en los procesos evaluativos?
El carácter participativo de la evaluación la libera de ser expresión del poder de unos y de la

voluntad de otros, impuesta a la comunidad. La participación colectiva en este proceso no sólo
permite que los juicios de valor que se emitan, las estrategias que se elijan, las transformaciones
que se sugieran y las decisiones que resulten, sean expresión del consenso, sino también
manifestación de la creatividad de la conciencia colectiva y ejercitación de su capacidad de
16
autocrítica, lo que garantiza que sea respetada y difundida por todos, al asumirse como legítima
y confiable. (Pulido 104)
El director debe crear las condiciones para que los alumnos, los docentes, la junta
escolar, las autoridades y la comunidad en general participen activamente en la evaluación
institucional, expresando sus expectativas, puntos de vista, juicios de valor y sugerencias que
permitan lograr mejores niveles de calidad en la unidad educativa.
2. Sustentada en valores
El único interés que debe motivar los procesos evaluativos debe ser mejorar la calidad
educativa en sus componentes pedagógico, institucional y de relación escuela-comunidad; es
decir, debe estar comprometida con valores fundamentales y no servir a intereses personales o
de grupo.
3. Procesual
Existe la costumbre de evaluar resultados e identificar sólo errores. Esta tendencia

desvirtúa el proceso, crea resistencias y estigmas negativos. Esta característica se sustenta en
el hecho de que es en el proceso que se puede conocer lo que verdaderamente está ocurriendo
y se deben ir incorporando los cambios y correctivos necesarios.
4. Democrática
Con el nuevo enfoque no sólo el profesor evalúa a sus alumnos, sino que a través de la
coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación, todos los miembros de la institución pueden
evaluar y ser evaluados con un nuevo sentido constructivo y humano, en forma vertical y
horizontal, ascendente y descendente.
5. Cualitativa
Es una evaluación que se preocupa no sólo por la cantidad, sino fundamentalmente,
por la calidad de los procesos e intenta analizar las actitudes, aptitudes, cualidades y valores
de las personas.
6. Colegiada
La responsabilidad de la evaluación ya no recae en una sola persona sino en un equipo

de trabajo que integra a los protagonistas. Esto permite que los análisis y juicios se
enriquezcan con mayores opiniones y visiones.
7. Dialogal
Toda actividad evaluativa se nutre y cobra sentido a través del diálogo, la reflexión y
el análisis entre todos los que de una u otra forma son parte del proceso. Para que el diálogo
logre los frutos deseados debe realizarse en un marco de cordialidad, confianza mutua y
libertad de opinión. En algunos casos es necesario que se mantenga la confidencialidad con el
objeto de no generar desconfianza en el proceso.
Angulo sintetiza de esta manera la importancia del diálogo en la evaluación: "Al dar la
palabra y adaptar su metodología a la vida diaria de los programas, el evaluador reconoce que
su realidad está activamente construida por los sujetos que en ella participan, y que, por lo tanto,
ellos mismos pueden cambiar críticamente sus condiciones de vida actuales" (Citado en Santos
Guerra 53). Es decir que un buen proceso de evaluación se alimenta con los aportes de todos los
que son parte de la institución.
8. Reflexiva
En una actividad evaluativa no es suficiente describir lo que está pasando; hay que
profundizar el análisis y reflexión para comprender y explicar los fenómenos a través de la
sistematización de las experiencias.
18
Dimensiones de la
evaluación institucional
Para la mejor comprensión de la evaluación es necesario que se consideren las tres

dimensiones que caracterizan a la evaluación como una parte inseparable de todo proceso
evaluativo. El mapa conceptual que se presenta a continuación ayudará a tener una visión
global de dichas dimensiones.
Evaluación institucional
sus
Dimensiones
son
s
E I
Diagnóstica De proceso De resultados N
V
A F
L O
U Identifica Determina Determina R
A M
C A
I Necesidades y Logros y C
Cantidad y calidad I
Ó problemas dificultades
de resultados
N en el proceso Ó
N
para
TOMAR DECISIONES
1. Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica es la que proporciona información relacionada con la situación de la

unidad educativa en sus componentes administrativo, técnico pedagógico y de relación escuela-
comunidad, identifica logros y fortalezas pero también debilidades y problemas que necesitan ser
superados. Una mirada crítica a las unidades educativas y a su gestión pone de manifiesto una serie
de dificultades que necesitan ser superadas.
Si se realiza una reflexión crítica sobre las tareas en la gestión de las unidades
educativas, se encontrará una serie de dificultades: no se realiza el diagnóstico institucional de
manera participativa, no se cuenta con un plan de seguimiento y evaluación de las secuencias
didácticas ni de los proyectos educativos, la gestión es eminentemente administrativa y
centralizada por el director, existen escasos canales de coordinación y comunicación, el
trabajo en equipo es débil, existe escasa comprensión y compromiso con el proceso de
seguimiento y evaluación participativa.
Por otro lado, la evaluación diagnóstica permite analizar y reflexionar sobre las
características sociales, culturales, educativas, económicas y políticas de la comunidad y la
escuela. Esto se debe a que cada unidad educativa es singular, con su propia historia y sus
propias características, por lo que la evaluación diagnóstica debe responder a la historia y
singularidad, sin olvidar que las normas de carácter nacional afectan e intervienen en su
desenvolvimiento.
Las técnicas más utilizadas en la evaluación diagnóstica son las entrevistas, las
reuniones con la comunidad, los grupos focales, las encuestas y el árbol de problemas. La
evaluación diagnóstica:
 Detecta y predice posibles dificultades en el diseño y aplicación de planes, programas y

proyectos en la unidad educativa.
 Proporciona información para la toma de decisiones.
 Registra todos los procedimientos y actividades a medida que se van ejecutando.
 Ayuda a tomar decisiones para superar posibles desviaciones o dificultades que se
presentan.
 Proporciona alimentación y retroalimentación oportunas.
20
 Identifica si los niños, los docentes, el director, el asesor y la comunidad están desarrollando
comportamientos y actitudes interculturales que responden a la propuesta transversal del
currículo.
Los resultados de la evaluación diagnóstica son útiles para priorizar los puntos que serán
tomados en cuenta en la planificación del Proyecto Educativo de Unidad, en sus componentes
pedagógico, institucional y de relación escuela-comunidad, y gestionar los recursos necesarios
para su puesta en marcha.
2. Evaluación de proceso
Es la que se encarga de que todos los objetivos del Proyecto Educativo de Unidad se logren de
acuerdo con la planificación realizada por la comunidad educativa. Este tipo de evaluación
está presente en todas las actividades y su propósito esencial es proporcionar información
relevante y oportuna para garantizar que las acciones se realicen en función de los objetivos y
la misión de la escuela.
En la evaluación de proceso, el desarrollo de actividades, el apoyo, la participación y

la interacción se complementan con los procesos de cambio propiamente dichos, que pueden
incluir modificaciones incluso en los métodos, estrategias y la propia estructura
organizacional de la unidad educativa.
Toda la información del conjunto de actividades evaluativas del proceso debe ser
registrada y sistematizada para que a la hora de la evaluación final se sepa cada uno de los
pasos y acciones correctivas realizadas, y se establezcan los aciertos y posibles errores que se
hayan podido cometer.
En la unidad educativa se evalúa el desempeño de los docentes, el grado de cumplimiento de los

objetivos institucionales y la capacidad para trabajar en equipo y manejar proyectos; en el
ámbito estrictamente curricular se evalúa el avance de los niños en el proceso de adquisición de
competencias y construcción de nuevos conocimientos.
Las técnicas que se pueden utilizar para realizar el seguimiento a las actividades
institucionales son: la observación directa, a través de la cual se deben registrar todas las
interpretaciones realizadas por los distintos actores para comprender la realidad, la entrevista
para registrar testimonios completos sobre un hecho, el registro anecdótico para realizar un
seguimiento sistemático al desarrollo de las actividades importantes de los alumnos, entre
otras.
3. Evaluación de resultados
La evaluación de resultados permite el análisis y reflexión sobre los logros y dificultades del
proceso educativo, tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativo, de todos los proyectos y
programas. Es decir, brinda información sobre la cantidad y calidad de los resultados.
La evaluación de resultados se encarga de determinar hasta qué punto se cumplieron

los objetivos de la planificación institucional. Sin embargo, es importante señalar que en
todos los casos se pueden producir resultados positivos o negativos no previstos o no
contemplados pero que igualmente necesitan ser analizados para establecer sus implicaciones
en la marcha de la institución.
De manera general, la evaluación de resultados principalmente da cuenta de:
 Si el programa produjo o no los cambios buscados.
 El nivel o magnitud de los cambios producidos en la población considerada globalmente o en

subgrupos.
 La calidad de los cambios producidos; vale decir la variedad de las modificaciones

producidas.
 La producción de resultados no previstos tanto positivos como negativos.
 Los efectos y consecuencias derivados del logro de los objetivos del programa, que suelen
denominarse evaluación de impacto. (Briones 77-78)
La evaluación de resultados permite analizar y reflexionar sobre la magnitud y calidad

de los cambios previstos, de acuerdo con los objetivos establecidos. No sólo se realiza —
como normalmente se ha venido haciendo— al final de cada gestión escolar, ni siquiera al
final de cada trimestre o bimestre, sino cada vez que se concluya una actividad o un proyecto.
En el aspecto pedagógico un ejemplo claro de esta actividad evaluativa son las listas
de cotejo que registran los aprendizajes a partir de indicadores que se van logrando a través de
ciclos de aprendizajes diarios o por medio de la ejecución de proyectos de corta duración.
22
Criterios para realizar
la evaluación institucional
Después de haber analizado las dimensiones de la evaluación institucional es

importante tener en cuenta algunos criterios que ayuden y orienten para que la evaluación esté
centrada en el proceso de mejoramiento continuo. Éstos son:
 La evaluación que nace de la decisión de los protagonistas es potencialmente más beneficiosa

para el cambio que la que se impone desde instancias superiores.
 La evaluación ha de estar en manos de los evaluados, la negociación ha de ser escrita, clara,
sustantiva y transparente en sus intenciones y procesos.
 La evaluación ha de ser presidida por reglas éticas que garanticen el respeto a las personas, la
confidencialidad de los informes, el anonimato de los evaluados y la privacidad de los
profesionales.
 La evaluación ha de tomar en cuenta los valores educativos del centro, cómo son las
relaciones, cómo se desarrolla la participación, cómo actúa la autoridad, cómo se combate la
discriminación, cómo se atiende a los desfavorecidos; ha de ser educativa en sí misma, ya que
facilita la reflexión, la comprensión, la emancipación y la mejora de la práctica.
 La evaluación ha de dar voz a los participantes en tales condiciones de libertad que sea posible
garantizar la opinión.
 Utiliza técnicas sensibles para captar la complejidad, para garantizar el rigor, para que puedan
aplicarse con éxito a un contexto escolar concreto. Si sólo se utiliza una técnica (cuestionario)
es fácil que se obtenga información parcial y sesgada; los cuestionarios deben utilizarse como
pistas para profundizar en la información recogida y deben acompañarse de otras técnicas, de
tal manera que se pueda realizar la triangulación o contraste de la información obtenida por
distintos métodos.
 La evaluación ha de estar preocupada por la mejora de la práctica profesional.
 La evaluación ha de producir informes escritos y públicos que se conviertan en plataformas de
debate, no sólo para los participantes sino también para quienes tengan interés por la
educación.
 Cuando existen evaluadores externos, han de actuar como facilitadores del juicio de los
protagonistas y no como jueces o consejeros que resquebrajan la profesionalidad. ( Santos
Guerra citado en Oviedo 158-159)
Sobre la base de los criterios anteriores se puede afirmar que la motivación, la

negociación, los valores, la ética y la participación voluntaria de los involucrados deben
constituirse en elementos orientadores de la evaluación hacia el potenciamiento institucional
en la perspectiva de una gestión educativa de calidad.
24
Actividades de aplicación
1. En una reunión con los docentes, el director y el equipo de gestión se

analizan y definen los criterios para realizar la evaluación de la unidad
educativa.
Actividades de autoevaluación ✍
1. En el siguiente cuadro indique tres características de la evaluación tradicional y tres

características de la evaluación institucional en el nuevo enfoque.
Evaluación tradicional Evaluación en el nuevo enfoque
1. ................................................. 1. ........................................................
...................................................... ..................................................…
..... 2. ........................................................
2. ................................................. .......................................................
...................................................... 3. ........................................................
..... .......................................................
3. .................................................
......................................................
.....
2. Señale dos ventajas de la evaluación basada en el enfoque crítico participativo.
 ...........................................................................................................................................
..........................................................………………….....................................................
 ...........................................................................................................................................
....................................................................................………………...............................
3. ¿Cuál es la importancia de la evaluación diagnóstica, de proceso y de resultados en la

unidad educativa?
26
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
UNIDAD 2
Principales aspectos a considerarse
en la evaluación institucional
28
En la evaluación pedagógica ¿qué, para qué, cómo, cuando y quién evalúa?
¿Qué se entiende por auto y coevaluación?
¿Cómo se realiza la evaluación por unidades, ciclos y niveles?
¿Qué importancia tiene la evaluación para el mejoramiento continuo del proceso enseñanza-
aprendizaje?
¿Por qué es importante evaluar el desempeño de los docentes, del director y del asesor
pedagógico de la unidad educativa?
¿Cómo participa la comunidad en la evaluación del director, asesor pedagógico y docentes de

la unidad educativa?
Objetivos:
Analizar las diferencias entre el enfoque tradicional y el crítico participativo
de la evaluación pedagógica.
Explicar las principales funciones de la evaluación pedagógica.
Orientar a los docentes para que apliquen de manera adecuada la evaluación
diagnóstica o de contextualización e identificación de conocimientos
previos, la formativa o de proceso y de resultados o acumulativa.
Analizar la utilidad de la autoevaluación, la heteroevaluación y la
coevaluación.
Analizar la relevancia de la evaluación cualitativa en los procesos de
aprendizaje.
Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de desempeño para el personal
docente, director y asesor pedagógico.
Analizar la importancia de la evaluación referida a las relaciones escuela-
comunidad.
El nuevo enfoque de evaluación
que propone la Reforma Educativa
La nueva propuesta de evaluación de los aprendizajes que propone la Reforma

Educativa está orientada a desarrollar en los maestros una pedagogía de ayuda que permita a
los alumnos superar dificultades y limitaciones. Es así que la evaluación es entendida como
“un proceso permanente y sistemático de reflexión y valoración de la práctica pedagógica con
el propósito de orientar, regular y mejorar la enseñanza-aprendizaje” (“Lineamientos para la
evaluación de los aprendizajes en el programa de transformación 9)
El director, como principal responsable de la gestión educativa, debe cumplir un papel
fundamental en la motivación, capacitación, apoyo, orientación y realización de la evaluación
pedagógica. Para lograr esto necesita desarrollar competencias que le permitan generar una
cultura evaluativa hacia la cualificación permanente de la práctica pedagógica en las unidades
educativas.
De esta manera, la evaluación que la Reforma propone esta orientada a proporcionar ayuda a
los alumnos, y comprender los logros y dificultades de una situación educativa. En este
sentido, la evaluación ya no es sólo un problema de medición, sino fundamentalmente un
proceso de análisis y valoración de lo que ocurre en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
y que por tanto hace posible brindar la ayuda, el apoyo y la orientación oportuna a los
estudiantes para lograr mejores aprendizajes.
Ya no se circunscribe a determinar la cantidad de conocimientos que se adquiere, sino

que se extiende al estudio y análisis de aptitudes, actitudes, destrezas, habilidades y valores
trascendentes que, de una u otra forma, el niño va internalizando dentro y fuera del aula.
30
Dentro del nuevo enfoque, la evaluación debe estar presente en todas las actividades
y momentos del proceso enseñanza y aprendizaje. De esta manera, permite reflexionar sobre
la práctica pedagógica y valorarla para "orientar, regular y mejorar la enseñanza-aprendizaje
(…) ofrecer la ayuda pedagógica adecuada al alumno, considerándolo de manera integral, y
tomando en cuenta todos los elementos del proceso educativo" (“Lineamientos” 9).
Una de las características principales del nuevo enfoque de evaluación del PEU es su
carácter integral: abarca los componentes pedagógico, institucional, infraestructura y mobiliario, y
relación escuela-comunidad. El nuevo enfoque plantea también realizar un seguimiento y
evaluación a todos los componentes, debido a que si no se desarrollan las actividades planificadas
de uno de los componentes, la omisión puede afectar a los demás.
El nuevo enfoque de evaluación cumple varias funciones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje:
 Cumple una función de ayuda permanente al educando, que le posibilita darse cuenta de sus
logros y superar sus dificultades. Es decir, promueve un proceso permanente de alimentación
y retroalimentación.
 Permite que el educando logre satisfacción por los aprendizajes que va construyendo.
 Facilita la reflexión sobre los métodos, procedimientos y técnicas que se adecuan mejor a los
requerimientos de aprendizaje de los alumnos.
 Permite reforzar las áreas de conocimientos en las que el aprendizaje no haya sido
satisfactorio.
 A partir del aprendizaje logrado se facilita la planificación de posteriores experiencias de
aprendizaje en función de los ritmos de aprendizaje individuales de los alumnos.
 Permite adecuar el currículo a la realidad, las necesidades, los intereses y las aspiraciones de
aprendizaje de los estudiantes.
Para una mejor comprensión del nuevo enfoque, se presentan a continuación algunos
principios que lo caracterizan:
La evaluación debe ser un proceso de diálogo participativo. Toda actividad
evaluativa debe basarse en el diálogo, factor que implica la reflexión y el análisis de la
situación educativa que realizan todos los sujetos que tienen que ver directa o indirectamente
con el aprendizaje del educando. Este proceso de diálogo debe estar sustentado en el respeto y
la libertad de opinión de los participantes. Por otro lado, los alumnos deben tener la seguridad
de que la información obtenida será utilizada para la alimentación y retroalimentación
correspondientes.
La evaluación debe llevar a la comprensión de los hechos. Permite analizar los
procesos internos que se dan a partir de las actividades de aprendizaje para identificar los
distintos factores, dificultades u obstáculos que intervienen en el aprendizaje. Esto implica
explicar y comprender los factores que se presentan en una situación educativa desde la
perspectiva de los alumnos y del docente, lo que permite mejorar o en su caso cambiar las
prácticas pedagógicas; es decir que la evaluación pedagógica significa rediseño, reingeniería,
reinvención y mejoramiento continuo. En este proceso la sistematización juega un rol
importante.
La evaluación significa mejoramiento continuo. Toda actividad evaluativa debe
servir para mejorar la práctica pedagógica y el aprendizaje de los alumnos. El proceso de
mejoramiento centra su atención en los problemas que se presentan en el diario interactuar de
los docentes con sus alumnos, analiza los diferentes factores intervinientes y propone
alternativas para el mejoramiento continuo.
La evaluación tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa. La evaluación,

en si misma, no la garantiza. Es más, la evaluación es un proceso que está lleno de peligros.
Lo importante no es evaluar, ni siquiera evaluar bien. Lo esencial es poner la evaluación al
servicio de la mejora. (Santos Guerra citado en Oviedo 175)
La evaluación debe estar centrada en los procesos. En el enfoque tradicional la

evaluación sólo se preocupaba por medir la cantidad de conocimientos adquiridos para
asignarles una calificación al final de un proceso. El nuevo enfoque presta atención prioritaria
a los procesos de construcción de los aprendizajes, y tiene como protagonista principal al
educando. En dichos procesos intervienen y se valoran no sólo los conocimientos sino
también las competencias que tienen que ver con comportamientos y actitudes socialmente
deseables. La evaluación centrada en los procesos adquiere sentido y utilidad en la medida en
que incorpora cambios y mejoras oportunamente.
Los cambios generados con este nuevo enfoque han significado a su vez cambios en
los roles del docente. De un rol dominante y homogeneizador, adquiere un nuevo rol de
iniciador, orientador, facilitador, guía, mediador y amigo de los educandos.
32
El nuevo enfoque
de evaluación y sus modalidades
Las modalidades de evaluación del aprendizaje en el nuevo enfoque se pueden analizar

en función de:
Los objetivos, según los cuales la evaluación puede ser diagnóstica o de
contextualización e identificación de conocimientos previos, formativa o de proceso y
sumativa o acumulativa.
Los agentes evaluadores, que pueden ser: la autoevaluación, la heteroevaluación y la
coevaluación.
La naturaleza de la evaluación, que puede ser cualitativa y cuantitativa.
Evaluación pedagógica
sus
Modalidades
En función de
Objetivos Agentes evaluadores Su naturaleza

contextualización
Heteroevaluación
Diagnóstica o de
De resultados o
Autoevaluación
Formativa o de
Coevaluación
acumulativa
Cuantitativa
Cualitativa
proceso
1. En función de los objetivos
1.1 Evaluación diagnóstica o función de contextualización e

identificación de conocimientos previos
La evaluación diagnóstica o función de contextualización permite conocer las

condiciones en las que el niño se encuentra para iniciar una actividad de aprendizaje. Este
principio se sustenta en el hecho de que el niño cuenta con una serie de conocimientos,
experiencias, saberes y potencialidades que se deben tomar en cuenta para iniciarlo en los
nuevos aprendizajes.
La evaluación diagnóstica tiene como objetivos:
 Determinar qué intereses y necesidades de aprendizaje tienen los educandos.

 Establecer los conocimientos previos con los que el educando se inicia en los nuevos
aprendizajes.
 Adecuar los nuevos aprendizajes a los niveles de comprensión de los alumnos.
 Seleccionar los recursos adecuados de acuerdo con los requerimientos de aprendizaje.
 Ofertar atención individualizada en función de las capacidades particulares de aprendizaje de
cada educando.
En función de la evaluación diagnóstica el docente organiza didácticamente un contenido (con

propósito de aprender), lo estructura y se lo aproxima a los alumnos. Los alumnos toman
contacto con estos contenidos estructurados y, teniendo como referencia sus conocimientos,
buscan el sentido de éstos. En ese instante, al descubrirlo, comienzan a abrir y desestructurar
sus aprendizajes previos para incorporar los nuevos contenidos y volver a reestructurar sus
aprendizajes de referencia los que, una vez más, adquieren significado. (Alday y otros 34)
La evaluación diagnóstica es importante porque ayuda a:
 Eliminar la improvisación.
 Sistematizar, ordenar y dosificar el trabajo en el aula.
 Realizar el seguimiento y evaluación permanente.
 Adaptar el trabajo pedagógico a las características del contexto.
34
 Identificar los recursos que necesitamos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Organizar a los niños en grupos de trabajo.
La evaluación diagnóstica no debe reducirse a pruebas o actividades aisladas. Debe
permitir al docente realizar una valoración permanente para llegar a conclusiones integrales
acerca de los logros y dificultades de cada educando y del grupo.
De esta manera la evaluación diagnóstica ayudará a detectar entre otros aspectos:
 Las características generales de los alumnos.

 Las características socioculturales y lingüísticas de los alumnos.
 Las características cognitivas y afectivas de los niños.
 Los gustos y expectativas.
 Lo que les agrada o desagrada, alegra o entristece y lo que les entusiasma.
 Sus juegos preferidos.
 Las formas de relacionarse con sus compañeros.
En síntesis, la Reforma Educativa plantea que la evaluación diagnóstica tiene como objetivo
identificar los aprendizajes adquiridos, los que se encuentran en proceso de construcción y los que
todavía no se lograron, para que los nuevos aprendizajes se organicen en función del nivel real de
desarrollo del niño. Para esto es vital tomar en cuenta la evaluación diagnóstica de inicio de
gestión.
1.1.1 Evaluación diagnóstica de inicio de gestión
Es una actividad que debe impulsar el director para iniciar la elaboración y ejecución
del proyecto curricular. Se busca que los equipos de ciclo diseñen la propuesta de
evaluación y la apliquen al inicio de la gestión (primera quincena del primer mes).
A partir de los resultados obtenidos los maestros de cada ciclo y curso deben empezar
a aplicar las actividades de los módulos, las secuencias didácticas y los proyectos de aula,
dando inicio a la ejecución de las actividades pedagógicas.
Esta evaluación debe permitir a los maestros identificar los conocimientos previos de
los alumnos para que se empiece a desarrollar la planificación trimestral y la programación de
aula, dándose inicio a la fase de ejecución del PEU y el proyecto curricular.
Para la Reforma Educativa esta función de evaluación debe permitir:
 Determinar el contexto, las necesidades y conocimientos previos de los

alumnos para adecuar las actividades pedagógicas a los mismos.
 Proporcionar la información necesaria para que el maestro o equipo de
maestros decidan la organización de los grupos de nivel y el tipo de ayuda que se les ofrecerá.
(SNE 13)
Con la información que se obtenga de esta actividad los maestros iniciarán el proceso
de aprendizaje considerando lo que el niño sabe y puede hacer, como base para organizar los
grupos de trabajo y los nuevos aprendizajes.
La función esencial que cumple la evaluación diagnóstica o función de
contextualización es identificar los conocimientos, actitudes, aptitudes, destrezas y
capacidades previas de los niños y niñas. Según Vygotski, todo niño tiene un nivel real de
desarrollo referido a la capacidad de resolver independientemente un problema. "El nivel real
de desarrollo (...) define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente significa que
las funciones para tales cosas han madurado en él" (Citado en “Lineamientos” 9).
1.1.2 Elaboración de la evaluación de inicio de gestión
La evaluación de inicio de gestión es una actividad que pretende identificar los

aprendizajes adquiridos en la anterior gestión y los aprendizajes culturales y lingüísticos
previos de cada alumno, para que a partir de ello se puedan planificar las actividades
curriculares del próximo trimestre.
Para la concreción de la evaluación de inicio de gestión se deben dar los siguientes pasos:
Planificación y elaboración de instrumentos. Sobre la base de los subequipos de
ciclo, los maestros planifican y desarrollan las actividades para identificar los aprendizajes
logrados, los no logrados y los que están en proceso de adquisición, para que el docente
elabore la planificación curricular de la gestión en función del nivel de desarrollo real de los
niños. Para esto deben elaborar una guía de observación y una guía de entrevista que serán
aplicadas junto con la revisión de los informes pedagógicos de los alumnos (informe de fin de
módulo, libretas, archivadores personales).
Identificación de los conocimientos previos de los niños. Básicamente se aplican
tres técnicas: la observación directa, la entrevista y la información documental de cada uno de
los alumnos.
Lo que observamos Lo que nos dice el alumno
La información del niño en sus

informes/libretas
36
Observación. Mientras los alumnos desarrollan algunas actividades, los maestros
deben ir registrándolas en una lista de cotejo con indicadores para medir aprendizajes
cognitivos (lectura y escritura), afectivos (actitudes y comportamientos) y procesuales.
Entrevista. Con la ayuda de una guía de entrevista, el profesor debe indagar acerca de
diferentes destrezas y actitudes de los alumnos, tomando como referencia las competencias
del tronco común que debería adquirir. En caso de escuelas bilingües se debe detectar el grado
de bilingüismo y los conocimientos culturales previos, para poder identificar el grado de
autoestima y lealtad cultural y lingüística. También se podrá realizar una discriminación
positiva con niños que presentan deficiencias físicas. Sobre esta base los profesores deben
organizar los equipos de trabajo.
La principal finalidad de la entrevista en la evaluación es la de recoger datos cerca de las

características culturales y lingüísticas de los alumnos, de sus necesidades, capacidades
destrezas, hábitos, niveles de expresión y compresión verbal, niveles de lectura, capacidad de
cálculo matemático, expectativas e interés de los niños y padres de familia, etcétera, para
brindar a cada alumno la ayuda pedagógica mas adecuada. (lineamientos 18)
Revisión documental. La revisión de los informes de fin de módulos, de las libretas y

de los archivadores personales debe permitir al maestro identificar las competencias
desarrolladas en la anterior gestión.
Sistematización y análisis de la información. Al finalizar la observación, las
entrevistas y la revisión documental, se pasará al llenado de la lista de cotejos para luego
analizar la información y tomar decisiones respecto a la organización de los equipos de
trabajo y las estrategias para el desarrollo curricular.
Los resultados de la sistematización se expresan en dos niveles:
 Los resultados globales, en los que se reflejarán las necesidades y logros de todo el grupo y
que permitirán planificar estrategias colectivas.
 Los resultados a nivel individual, que permitirán al docente dar un tratamiento individual en
función del nivel de desarrollo real del niño.
Los resultados globales se refieren a las necesidades grupales sobre las que se
planifican y plantean estrategias de intervención que permiten al maestro tener un control
sobre el total de alumnos del curso, mientras que los resultados del nivel individual permiten
iniciar el seguimiento individualizado que debe realizar el maestro, dando inicio a la
organización del archivador personal del alumno.
1.2 Evaluación formativa o función de análisis y apoyo en el proceso
La evaluación formativa centra su preocupación en los procesos, es decir, en todas las

actividades de aprendizaje de los alumnos; por lo tanto es permanente. Permite detectar
logros, dificultades y obstáculos que los niños tienen durante el proceso de aprendizaje.
Sobre la base de las dificultades y obstáculos de los niños, el maestro debe brindar el apoyo
necesario y oportuno en forma permanente y tomando en cuenta las individualidades. Según
los Lineamientos, “se trata de precisar el grado de avance del alumno para apoyarlo
pedagógicamente cuando éste se encuentra en la zona de desarrollo próximo (Vygotski)
usando lo que el niño ya sabe para ir introduciendo nuevos conocimientos”. (13)
La evaluación formativa debe ser altamente creativa, pues enfrenta al educando y al

maestro a situaciones de acomodación, recreación y adaptación permanentes para lograr que
los procesos se adecuen a la realidad y a las necesidades del educando durante el aprendizaje.
Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones formativas, es la falta de

habilidad de los docentes para utilizarla, dada la tendencia de calificar o clasificar a los
estudiantes (...) lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con la evaluación de
resultados. (Moreno citado en Oviedo 117)
Con el objeto de establecer el nivel de competencias que van logrando los niños en las
distintas fases del proceso e inferir en qué medida se van potenciando sus capacidades, la
Reforma Educativa plantea que la evaluación se realice a través del control de los
indicadores de proceso.
Con el control de los indicadores de proceso el docente no solo contará con la información
necesaria y oportuna, si no que, a la luz de los procesos, se analizarán los factores que
facilitaron los mismos y los motivos por los cuales determinadas competencias e indicadores
no lograron. Es en este proceso que el docente, a través de una serie de estrategias e
instrumentos (listas de cotejo, observaciones, registros anecdóticos, producciones y
expresiones de los niños), va registrando los aprendizajes de sus alumnos.
38
Para esto el maestro debe aplicar los siguientes instrumentos de evaluación: lista de cotejo y
guía de observación sistemática. Estos dos instrumentos más los archivadores personales son los
insumos principales para realizar el seguimiento del avance de los alumnos.
Los conceptos anteriores ayudan a percibir que el propósito fundamental de la
evaluación formativa es posibilitar una permanente mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, brindando al docente y al educando información relevante de los obstáculos y
dificultades que se identifican en la práctica pedagógica, para que se realicen los ajustes y
mejoras oportunos.
Los principales objetivos de la evaluación formativa o función de análisis y apoyo al
proceso son:
 Identificar logros, dificultades y obstáculos durante el proceso.

 Superar las dificultades y obstáculos a través de la alimentación, retroalimentación o incluso a
través del cambio de métodos en el momento oportuno.
 Aprobar o desaprobar las hipótesis que se plantearon al inicio de las actividades de
aprendizaje.
 Lograr la participación de todos los protagonistas del proceso.
 Brindar ayuda oportuna a los niños que tengan dificultades en el aprendizaje.
 Realizar los ajustes en la planificación y el desarrollo de las actividades para hacerlas más
pertinentes a los procesos de aprendizaje.
 Centrar los esfuerzos en los puntos o aspectos más significativos y pertinentes para el
aprendizaje de los alumnos.
 Lograr que el estudiante identifique y reflexione sobre sus logros y dificultades y al mismo
tiempo seleccione las estrategias más adecuadas para superarlas.
 Brindar atención individualizada en función de las necesidades particulares de aprendizaje de
cada estudiante.
1.3 Evaluación de resultados o función acumulativa de la evaluación
La evaluación de resultados determina hasta qué punto se han logrado los propósitos de
aprendizaje en un determinado tiempo. Es un instrumento importante que permite establecer la
eficiencia y eficacia de la práctica pedagógica. Normalmente la evaluación de resultados se realiza
al concluir un proyecto, un programa, una unidad, un ciclo, un nivel, etcétera.
Con el nuevo enfoque la evaluación de resultados no se limita a describir y hacer conocer los
resultados, sino que a través de ella se realizan juicios explicativos de las causas y los factores
de tales resultados, para aplicar la ayuda necesaria a través de la alimentación y
retroalimentación. En la evaluación de resultados no basta con retener un contenido, lo
importante es saber cómo los niños han transformado este contenido y la forma en que lo
usarán en diferentes situaciones de su vida.
Para un mejor control de los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje, la Reforma
Educativa plantea el uso de indicadores de logro, los mismos que tienen directa relación con
los de proceso. A partir de los indicadores de proceso, el docente va determinando los
indicadores de logro, que registra en los informes de aprendizajes de fin de gestión y en las
libretas de promoción de ciclo que determinan la promoción de los niños de un ciclo a otro. El
registro de los indicadores de logro sólo será útil si se realizó un registro sistemático y
permanente de los indicadores de proceso.
Es importante reiterar que la evaluación a través de los indicadores de proceso y logro
no sólo debe dar cuenta de los resultados cognitivos del aprendizaje; también es muy importante
tomar en cuenta los aspectos actitudinales, la integración grupal y el desarrollo socioafectivo.
De esta manera la evaluación adquirirá un carácter holístico e integrador.
Para la Reforma Educativa esta evaluación tiene como propósito:
 Determinar los avances y dificultades del proceso educativo.

 Determinar los desempeños y competencias desarrolladas al término de un proceso de
aprendizaje.
 Definir si se han alcanzado o no los propósitos de aprendizaje, para determinar el avance de
los alumnos por los grupos de nivel al interior del ciclo y la promoción de un ciclo a otro.
(“Lineamientos” 14)
2. En función de los agentes evaluadores
Ésta es otra estrategia que usa la propuesta de la Reforma Educativa para evaluar el
logro de los aprendizajes. Básicamente, se debe desarrollar la autoevalaución, la
heteroevaluación y la coevaluación.
2.1 Autoevaluación
En el marco de la evaluación tradicional, se creía que el alumno no era capaz de

autoevaluarse; por lo tanto, sólo el maestro evaluaba. A través de una serie de experiencias
que se han venido realizando, se puede afirmar que los educandos también son capaces de
autoevaluarse y de alguna manera ejercer un control y valoración de sus propios logros y
dificultades.
40
Por lo anteriormente señalado se puede concluir que la autoevaluación es un proceso que
permite al educando ejercer control y valoración de sus aprendizajes. De esta manera, está
presente en todos los momentos del aprendizaje y tiene como recursos de apoyo y trabajo las
actividades de los módulos, los proyectos educativos, los archivadores personales, los
cuadernos individuales y la reflexión que el alumno realiza sobre sus avances y sobre las
dificultades que va superando con la ayuda del docente.
La autoevaluación implica además que el educando conozca tanto las metas como los
propósitos educativos, con el objeto de que pueda determinar sus logros. Es decir que el niño debe
llegar a analizar, reflexionar y explicar el para qué, el cómo y el porqué de los procesos. Las
preguntas que los niños podrían responder en cada actividad de aprendizaje son las siguientes:
¿qué actividades he realizado?, de lo que hice ¿qué no entendí?, ¿concluí las actividades
planificadas?, ¿qué es lo que más me gustó de la actividad? Estas mismas preguntas pueden servir
para realizar la coevaluación y la heteroevaluación. Con este tipo de actividades evaluativas los
niños son capaces de reflexionar y valorar sus logros y dificultades de manera permanente.
Además la autoevaluación se debe hacer extensiva al educador, quien debe realizar
una valoración crítica de su propia actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
análisis de su desenvolvimiento le permitirá realizar la valoración y si fuera necesario la
reformulación del trabajo con los alumnos. Las preguntas que el docente se deberá plantear en
el marco de una autoevaluación crítica son, entre otras, las siguientes: ¿cómo los métodos y
técnicas contribuyeron en el proceso de aprendizaje?, ¿promoví la participación activa de los
alumnos?, ¿tomé en cuenta las necesidades particulares de aprendizaje de mis alumnos?,
¿organicé adecuadamente las actividades de aprendizaje?, ¿brindé la ayuda y apoyo oportunos
en función de cada situación de aprendizaje?, ¿me preocupo por mantener una relación
empática con mis alumnos?, etcétera.
Los principales objetivos de la autoevaluación son:
 Ayudar al alumno a identificar sus logros, dificultades y obstáculos.

 Elevar la autoestima de los educandos.
 Generar en el alumno una actitud crítica y reflexiva con relación a sus propios aprendizajes.
 Identificar potencialidades, actitudes, aptitudes, destrezas, valores y conocimientos de los
educandos.
 Realizar la valoración, análisis, reflexión y explicación de la práctica pedagógica del docente.
 Aprender constructivamente de sus propios errores.
Los principales instrumentos que se pueden utilizar para que los niños realicen la
autoevaluación son: los archivadores personales, los diversos trabajos de los niños, sus
diarios, sus registros anecdóticos y sus interacciones diarias.
2.2 Heteroevaluación
La heteroevaluación es un proceso mediante el cual el alumno es evaluado por su

profesor, los padres de familia, el director, el asesor pedagógico o cualquier otra persona.
También es aplicada a los docentes, que son evaluados por el director, el asesor pedagógico, los
padres de familia, la junta escolar o sus propios alumnos. Las principales técnicas e instrumentos
que normalmente se utilizan para la realización de la heteroevaluación son las observaciones, las
entrevistas, las visitas, los cuestionarios y los informes.
2.3 Coevaluación
La coevaluación es un proceso mediante el cual los niños realizan en pares o en grupos

un control y seguimiento de sus logros y dificultades a través de un conjunto de actividades
que tienen lugar dentro y fuera del aula.
Según los lineamientos de evaluación de la Reforma, la coevaluación permite al
alumno:
 Tomar conciencia respecto de los avances y problemas individuales y grupales y de las

percepciones que tiene de las actividades.
 Desarrollar una serie de desempeños sociales como la convivencia, la solidaridad, la
sociabilidad, el respeto muto, etcétera.
 Asumir actitudes críticas frente a los demás.
La coevaluación debe también ser aplicada entre los docentes, puesto que les permite
evaluar sus prácticas diarias con el fin de mejorarlas. Al respecto, la Reforma señala que los
maestros deben abrirse al diálogo para entablar una comunicación más fluida y permanente
entre los docentes, superando el aislamiento en el que se ha estado desenvolviendo el maestro
tradicional.
La coevaluación debe permitir compartir experiencias entre colegas de un mismo ciclo
con el objetivo de mejorar el trabajo pedagógico. Así, la coevaluación se convierte en una
experiencia enriquecedora para toda la comunidad educativa. Entre sus objetivos principales
se pueden mencionar los siguientes:
42
 Lograr que los niños compartan sus progresos y dificultades.
 Desarrollar en los niños valores relacionados con la cooperación, el trabajo grupal y el apoyo
mutuo.
 Lograr que los niños realicen una valoración y seguimiento de sus aprendizajes con respecto a
los demás.
3. En función de su naturaleza
a. Evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa concentra su interés en la calidad de los procesos pedagógicos;

evalúa reacciones, puntos de vista, discusiones, aptitudes, actitudes, relaciones en el grupo y el
clima en el aula. Siempre y cuando sea adecuadamente utilizada, la observación juega un papel
central, como técnica, en la evaluación cualitativa.
La evaluación cualitativa permite apreciar los procesos de aprendizaje, especialmente
en el desarrollo de competencias actitudinales. Según Eisner:
… se trata de una actividad intelectual, racional, en el sentido de captar, analizar e interpretar

el sentido poético, artístico, semántico, filosófico o científico de las cosas, acciones o
conocimientos con criterios como la coherencia, el consenso y la utilidad cognitiva para
comprender mejor, guiar o anticipar las acciones. El verdadero conocimiento implica la
capacidad de experimentar cualidades en casos particulares, como un síntoma de una entidad o
un sentido más amplio; percibir los matices cualitativos de la acción y juzgar el valor de las
cualidades experimentadas; es decir, abarca la experiencia de la cualidad y el juicio de la
calidad de lo observado, como parte de un conjunto más amplio. (Citado en Flórez 91)
La visión empática de los procesos por parte del docente juega un rol muy importante
si se quiere evaluar cualitativamente. Sus principales objetivos son:
 Realizar la evaluación actitudinal.

 Identificar los procesos cualitativos en la enseñanza-aprendizaje.
 Apreciar los aprendizajes desde una perspectiva empática.
 Asumir posiciones interculturales.
 Juzgar y valorar la calidad de los procesos pedagógicos.
Las técnicas e instrumentos que se pueden utilizar en la evaluación cualitativa son: la

observación, la entrevista, las listas de cotejo, el registro anecdótico y las escalas de
apreciación, entre otras.
3.2 Evaluación cuantitativa
Ha sido la más frecuentemente utilizada; sin embargo, solo sirvió para clasificar,
reprimir, aprobar o reprobar al alumno. Con el nuevo enfoque este tipo de evaluación permite
establecer hasta qué punto se han logrado las competencias que se planificaron para un
determinado tiempo. Sus objetivos principales son:
 Reflexionar sobre los aprendizajes logrados en un determinado tiempo, o al concluir algún

proyecto o actividad.
 Determinar si se han logrado o no los aprendizajes comparados con lo planificado.
 Analizar y reflexionar sobre los logros y dificultades del proceso pedagógico de maestros y
alumnos.
Los instrumentos que mayormente se utilizan para realizar la evaluación cuantitativa

son las pruebas y la observación.
44
Evaluación de resultados
por módulos, ciclos y niveles
La evaluación que se aplica en el programa de transformación responde al diseño

curricular establecido en la Ley 1565. Este diseño señala que los educandos deben desarrollar
aprendizajes mediante la adquisición de competencias que permitan a los niños comprender y
actuar en el medio social donde viven.
Las competencias están organizadas por ciclos de aprendizaje. Los maestros deben
planificar para que los niños en un tiempo determinado logren la adquisición de competencias
e indicadores a partir de las actividades de los módulos. Esto permitirá establecer los
resultados para la promoción de ciclos y niveles.
Es importante tomar en cuenta la estructura flexible y desgraduada que propone la
Reforma, ya que la misma reconoce que los niños pueden avanzar a su propio ritmo “y según
sus propias maneras de aprender intereses y desarrollo cognitivo y social, hasta el logro de los
objetivos de cada uno de los ciclos que componen este nivel” (Decreto Supremo 23950, título
II, capítulo V, artículo 31).
Es decir, la estructura flexible permite a los docentes efectuar adecuaciones de tiempo,
apoyo, guía y orientación a cada educando de acuerdo con su ritmo, necesidades e intereses
personales de aprendizaje. El desarrollo de la estructura desgraduada y flexible es importante
porque posibilita trabajar simultáneamente con educandos que tienen diferentes
características.
Las teorías del aprendizaje, teorías de enseñanza y la experiencia cotidiana de los maestros
sustentan esta opción, porque demuestra la importancia que tiene el dar atención a la diversidad.
Se sabe que los alumnos tienen procesos de desarrollo distintos, a veces irregulares y, en
general, intereses también diferentes que, además, van modificándose permanentemente.
(Homologación, desgraduación, promoción de ciclo 19)
1. Evaluación de resultados por módulos

Los módulos son instrumentos fundamentales para el proceso de aprendizaje de los
niños. Se hallan constituidos por unidades de aprendizaje y una serie de actividades de interés.
Las actividades que sugieren los módulos deben ser evaluadas en forma conjunta por los
maestros, padres de familia y alumnos, con el objeto de identificar logros y diseñar estrategias
para superar las dificultades.
El docente, a través de una serie de instrumentos como la observación sistemática, la
lista de cotejo, los registros anecdóticos, los trabajos, las producciones y los diarios de los
niños, deben registrar los aprendizajes de sus alumnos con el objeto de establecer si se están
alcanzando las competencias e indicadores de los módulos, lo que implica una evaluación
permanente y sistemática de todas las actividades contenidas en el módulo.
Mientras se desarrollan las actividades de aula, se irán observando los comportamientos, actitudes
y respuestas de los alumnos de manera que éstas sean registradas en esa lista de cotejo. A medida
que pasa el tiempo se podrán hacer comparaciones y análisis y el docente sabrá donde hubo
avances y donde no. (Lineamientos)
Los niveles de desempeño en función de los resultados ayudarán a establecer hasta qué
punto las competencias e indicadores de las unidades de los módulos han sido alcanzados
satisfactoriamente. Una vez que se han desarrollado las competencias e indicadores
establecidos por el tronco común y luego de un periodo de tres años, el alumno está habilitado
para avanzar al ciclo inmediatamente superior.
2. Promoción administrativa y pedagógica en la Reforma Educativa
En función de la estructura flexible y desgraduada del nivel primario, la Reforma

Educativa plantea dos tipos de promoción: administrativa y pedagógica.
Promoción administrativa. Es la que se realiza al finalizar cada gestión escolar y
cuando el educando cumple con los requisitos de egreso de acuerdo con el ciclo
correspondiente.
46
Promoción pedagógica de ciclo. Esta promoción se efectúa cuando el niño ha logrado
las competencias del respectivo ciclo y comienza a trabajar los módulos, competencias y
actividades del siguiente ciclo. Esta promoción puede realizarse en cualquier momento de la
gestión escolar. Con la promoción pedagógica, los alumnos “no cambian de grupo ni de
maestro sino que continúan hasta el final de la gestión con la propuesta curricular del nuevo
ciclo y, junto con sus compañeros, participan de la promoción administrativa al final del año,
cuando reciben su libreta” (Homologación desgraduación, promoción de ciclo25).
3. Evaluación de resultados por ciclos
La Ley de Reforma Educativa establece que el avance de aprendizaje de los niños debe
ser realizado por ciclos y niveles, lo que implica que se deben realizar evaluaciones al final de
cada ciclo y de cada nivel para realizar su correspondiente promoción.
Promoción en el primer ciclo. El primer ciclo tiene una duración de tres años y se lo
denomina de aprendizajes básicos. En este ciclo los niños avanzan de acuerdo con sus ritmos de
aprendizaje y luego de concluir los tres años de permanencia en el mismo son promocionados al
segundo ciclo; los niños que concluyan antes de los tres años los módulos y competencias del
primer ciclo, comienzan a trabajar con los módulos y competencias del segundo ciclo, y los niños
que por una u otra circunstancia no hayan cumplido con las competencias del primer ciclo luego
de los tres años continúan trabajando con los módulos y competencias del primer ciclo hasta
concluirlas. Al finalizar el tercer año, todos los niños reciben una libreta de promoción de ciclo
que registra las competencias alcanzadas en cada una de las áreas de conocimiento y en las que
hay necesidad de continuar trabajando, más las sugerencias específicas respecto de las áreas en las
que el niño necesita mayor apoyo.
Promoción en el segundo ciclo. Al igual que el primer ciclo, tiene una duración promedio
de tres años, al cabo de los cuales los alumnos reciben una libreta de promoción de ciclo. Los
alumnos que al concluir este ciclo no hayan alcanzado las competencias correspondientes a este
periodo, tendrán un año de extensión, en que el docente o equipo de docentes trabajarán
solamente en las áreas y competencias no logradas, en función de la información contenida en las
listas de cotejo, cuadernos, carpetas, archivadores, informes de fin de módulo, la libreta de
promoción y el conjunto de trabajos producidos por los niños. Es decir que los niños con un año
de extensión no deben trabajar igual que los niños que se promocionaron al segundo ciclo, sino
que deben merecer un tratamiento especial para apoyarlos en función de su nivel real de
desarrollo.
Si un alumno que se benefició con el año de extensión después de un período determinado
vence las competencias del segundo ciclo, pasa al tercer ciclo y recibe en éste una atención especial
a partir de las competencias logradas y en función de la información contenida en la libreta, el
informe del profesor y los trabajos producidos por el niño.
El segundo ciclo tiene una duración máxima de cuatro años, en caso de que el alumno en
este período no logre alcanzar las competencias del ciclo, es promocionado al tercer ciclo, y
recibe una atención especial para trabajar con las competencias que correspondan de acuerdo con
los aprendizajes logrados.
Promoción en el tercer ciclo. El tercer ciclo tiene una duración de dos años y puede
extenderse hasta cuatro como máximo, como se explica a continuación.
Los niños del segundo ciclo al concluir las competencias correspondientes a éste,
reciben su libreta de promoción e ingresan al tercer ciclo. Si después de un periodo de dos
años no alcanzan las competencias correspondientes al tercer ciclo, los niños permanecen en
el ciclo por un periodo de un año de extensión. Los niños que no hayan tenido un año de
extensión en el segundo ciclo podrán beneficiarse hasta con dos años de extensión como
máximo. Si después de este periodo los niños no logran las competencias correspondientes al
tercer ciclo, recibirán una certificación de haber cursado el nivel primario. Esta libreta los
habilitará para continuar estudios en institutos técnicos o en programas de educación
alternativa.
Los niños que después de un tiempo máximo de 10 años de permanencia en el nivel
primario hayan logrado las competencias correspondientes a éste, recibirán la libreta de
promoción, que acreditará los estudios correspondientes al nivel primario y los habilitará para
continuar sus estudios en el nivel secundario o en cualquier instituto técnico.
La promoción y certificación en los ciclos y la del nivel primario está a cargo del
profesor de ciclo, con el visto bueno del director y del asesor pedagógico. Será importante que
antes de tomar la decisión en cuanto a la promoción de ciclo se realice una reflexión y análisis
de los avances de cada niño con participación de todos los maestros del ciclo y del nivel
especialmente en los casos de niños que hayan presentado algunas dificultades en sus
aprendizajes.
Es importante recalcar que la evaluación de resultados será exitosa en la medida en
que se haya realizado una adecuada, sistemática y constante evaluación de procesos, ya que a
través de esta última se van registrando los logros y dificultades que luego son la base para las
promociones de ciclo y de nivel. Este proceso se va construyendo con el registro de
aprendizajes a través de:
 Listas de cotejos, donde se registran competencias e indicadores logrados por los niños.
48
 Las hojas de informe de fin de módulo, para registrar, sobre la base de listas de cotejo, las
competencias logradas y las que necesitan apoyo al finalizar el módulo.
 El registro anecdótico, que se constituye en un historial de los niños con eventos importantes
ocurridos en el proceso.
 El archivador personal, con trabajos de los niños. Es un referente de los avances y dificultades
de cada educando.
 Los cuadernos de trabajo diario.
Todos estos documentos nos permiten recopilar información importante que debe ser
analizada por los docentes a cargo de un determinado ciclo, para que el apoyo y ayuda que se
brinden, estén en función del nivel de desarrollo real del niño. De esta forma se evitan
repeticiones o actividades que los niños no comprenden.
Es importante además que los padres de familia sean informados permanentemente
sobre los avances y dificultades de aprendizaje de sus hijos para que desde el hogar se preste
ayuda y apoyo necesarios. Así el proceso de evaluación deja de ser traumático y se lo ve más
bien como un instrumento para mejorar permanentemente.
Evaluación de los recursos
humanos de la unidad educativa
¿Se realiza la evaluación de desempeño de los recursos humanos en la unidad educativa?

¿cuál es su importancia? Se debe recordar que el éxito o fracaso de cualquier institución
educativa está cifrado, en gran medida, en la calidad de sus recursos humanos, del trabajo que
desempeñan, las actitudes, expectativas, deseos, motivación, compromiso, y de su formación
y capacitación profesional. En ello estriba la importancia de la evaluación del desempeño de
los recursos humanos de la institución.
3. La evaluación de desempeño de los docentes
La evaluación de desempeño del docente es cualitativamente distinta a la que se

realiza en otras profesiones. Una evaluación del desempeño de un ingeniero, de un médico o
un abogado se realiza a través de una serie de instancias internas, pero fundamentalmente son
los clientes los que valoran la calidad del trabajo o de los servicios prestados.
Cuando se analiza la evaluación de desempeño de los maestros, se constata que ésta no
se realiza y, si se lo hace, es asistemática, parcial y sin una planificación, es decir, sin definir
los propósitos. Esto genera una falta de motivación para el perfeccionamiento y la
capacitación. Ningún docente, hasta donde se conoce, ha sido destituido por un mal
50
desempeño pedagógico. A causa de ello existen personas que, sin tener las mínimas
condiciones para ejercer la docencia, han trabajado muchos años en el sistema sin que se haya
hecho nada para superar esta situación.
Con la Reforma Educativa se abren nuevas posibilidades para el seguimiento y la
evaluación al trabajo no sólo de los docentes, sino de los directores, asesores, y todos los
demás recursos humanos de las unidades educativas. Las juntas escolares y los padres de
familia tienen ahora la posibilidad de aportar con sugerencias, puntos de vista y expectativas
que deben ser tomadas en cuenta por los docentes para mejorar su práctica pedagógica. El
director y el asesor pedagógico deben realizar el seguimiento y evaluación permanente con el
objeto de motivar y propiciar los cambios a través del apoyo y orientación oportuna a los
docentes.
¿Cuál es el clima más adecuado para evaluar el desempeño de los docentes? Antes de
realizar cualquier tipo de evaluación es necesario crear un ambiente de plena confianza. Esto se
logra cuando los evaluados saben que la información resultante no se utilizará en contra de ellos,
y más bien servirá para brindar el apoyo y orientación desde las distintas instancias
institucionales, para que el propio docente reflexione sobre sus logros y dificultades y encuentre
los medios para superarlas. Sólo en un clima como el que se acaba de señalar será posible efectuar
una evaluación que genere en los maestros motivación, confianza, diálogo y compromisos de
cambio hacia la superación constante.
Para que la evaluación de desempeño sea exitosa, se señalan a continuación algunos
prerrequisitos que se deben tomar en cuenta:
 En la institución debe existir un clima de cordialidad, respeto y confianza mutuos.

 El evaluador debe poseer cualidades y valores trascendentes.
 Debe tener capacidad empática.
 Los docentes deben sentirse comprometidos con la actividad.
 El plan debe ser elaborado con la participación de los involucrados.
 El evaluador debe tener conocimiento amplio sobre la práctica pedagógica con los niños.
Si estas condiciones no están dadas, la evaluación de desempeño puede terminar con

resultados pobres, lo que generará desánimo, resistencias y escaso compromiso para los cambios y
finalmente comprometerá la participación en futuros trabajos evaluativos.
La evaluación de desempeño puede realizarse a través de observaciones directas en el
lugar donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del director, el asesor o por
la persona expresamente designada para realizarla. Lo importante será que el proceso sea
planificado, consensuado y con la participación voluntaria y comprometida de los protagonistas.
Un buen punto de partida para evaluar las actitudes de los docentes consiste en mantener
una comunicación empática, espontánea, afectuosa que permita explorar las necesidades,
intereses, inquietudes, creencias y opiniones que tiene el docente respecto a los procesos
pedagógicos.
Las actitudes son la disposición de las personas a pensar, a sentir y a actuar de cierta manera.
Las actitudes pedagógicas envuelven ideas y sentimientos acerca de las metas deseables que se
buscan con la educación y la enseñanza acerca de cómo aprenden y se desarrollan los
alumnos, acerca de cómo debe ser la relación maestro alumno, acerca de cuáles son las
experiencias que más forman y cuáles métodos de enseñanza son mejores o más eficaces. En
general, todos los maestros, poseen creencias y actitudes pedagógicas aunque no las tengan
claras, ni hayan reflexionado a menudo sobre ellas, aunque solo mejorarán su enseñanza en la
medida en que modifiquen sus ideas y actitudes pedagógicas cotidianas. (Flórez 171)
En resumen, se puede decir que la evaluación de desempeño del docente es realizada

en primera instancia por los mismos niños, los padres de familia, la junta escolar, el asesor
pedagógico y el director de unidad educativa. Por su complejidad debe ser planificada,
consensuada y participativa, debiendo abordar los puntos más significativos y trascendentes
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Los indicadores para la evaluación de desempeño del docente son:
Planificación
 En la planificación diaria toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos del

educando.
 En la planificación curricular toma en cuenta el contexto y las necesidades de aprendizaje de

los alumnos.
 Toma en cuenta las ideas centrales de la unidad y las habilidades que se propone desarrollar.
 En el desarrollo de los contenidos integra las áreas del conocimiento.
 Las competencias e indicadores están de acuerdo con las capacidades de aprendizaje de los
niños.
 La evaluación que se plantea se adecua a los indicadores propuestos.
 Los niños participan de la planificación curricular.
 La planificación docente es coherente con la planificación curricular de la unidad educativa.
52
Organización
 Organiza adecuadamente los rincones de aprendizaje con la participación de los niños.

 Organiza adecuadamente el ambiente físico y mobiliario en función de los intereses de
aprendizaje de los alumnos.
 Organiza los materiales didácticos con participación de los niños.
 Tiene organizados los archivadores personales de los alumnos.
 Aprovecha los trabajos de sus alumnos para textuar el aula.
 Organiza a los niños en grupos de trabajo para un mejor aprendizaje.
Proceso enseñanza-aprendizaje
 La clase se desarrolla en función del ciclo de aprendizaje (experiencia, reflexión,

conceptualización, aplicación).
 Las experiencias de aprendizaje se articulan con los intereses y necesidades de los estudiantes.
 Incorpora las ramas diversificadas del currículo en función de las necesidades particulares de
aprendizaje de sus alumnos.
 Promueve la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
 Promueve la práctica de la interculturalidad a través del respeto y valoración de las diferencias

socioculturales y lingüísticas entre los alumnos.
 Utiliza material didáctico variado como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje.
 Demuestra iniciativa y creatividad en el apoyo y orientación durante el desarrollo de las

actividades de aprendizaje.
 Brinda apoyo y orientación oportunos para superar las dificultades que se presentan en el
proceso.
 Promueve e incentiva el diálogo, la integración, la motivación y el compromiso entre los
estudiantes.
 Genera actitudes reflexivas y críticas frente a las situaciones de aprendizaje.
 Se preocupa por brindar apoyo y ayuda individualizada en función de los ritmos de

aprendizaje de cada alumno.
 Elabora y utiliza material didáctico variado como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje.
 Maneja técnicas y estrategias para mantener el interés y la concentración en los propósitos y
en las actividades desarrolladas.
 Maneja técnicas de motivación permanente.
 Permite que los niños participen y tengan cierta autonomía.
 Considera el error como fuente de aprendizaje.
Comunicación
 La comunicación con los niños es horizontal.
 El lenguaje que utiliza es claro y comprensible para sus alumnos.
 Demuestra interés por la comunicación empática.
 Da muestras de cariño y afecto a sus niños dentro y fuera del aula.
 Dedica tiempo extra para la comunicación con sus alumnos.
 Es imparcial en el trato con los niños.
 Respeta y valora las opiniones de los niños.
 Es franco y admite sus errores cuando los comete.
 Los niños tienen libertad para desplazarse dentro y fuera del aula en función de sus
necesidades de aprendizaje.
 Se reúne con los profesores de la unidad educativa para compartir experiencias.
 Su relación con los docentes de la unidad educativa es cordial y afectuosa.
 Demuestra interés por la comunicación periódica con los padres de familia.
Evaluación
 Realiza la evaluación diagnóstica o de contextualización e identificación de conocimientos

previos con criterio individualizado al inicio de la gestión escolar y cada actividad de
aprendizaje.
 Utiliza las listas de cotejo, los diarios, el registro anecdótico y la observación para registrar y
evaluar los aprendizajes de los alumnos.
 Se preocupa por el conocimiento bio-psico-social de sus alumnos para establecer sus
características particulares de aprendizaje.
54
 Utiliza correctamente la evaluación de resultados al final de cada unidad, ciclo o nivel de
aprendizaje.
 Informa oportunamente a los niños y a los padres de familia sobre los progresos y dificultades
de sus alumnos.
 La evaluación le sirve para alimentar y retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Los resultados de la evaluación son insumos para la mejora de su práctica pedagógica.
 Es puntual en el cumplimiento de sus deberes como maestro.
 Demuestra interés por la capacitación e innovaciones educativas.
2. Evaluación de desempeño del director de la unidad educativa
No se debe olvidar que el director, como responsable de la unidad educativa, asume la

tarea de conducir y liderar todos los planes, proyectos y programas. Por la importancia y
trascendencia de sus funciones se requiere indagar y saber si su desempeño está acorde con
las responsabilidades y funciones que se le asignan como encargado de dirigir el proceso de
mejoramiento de su unidad educativa.
Las funciones de planificación, organización, dirección, coordinación, capacitación,
seguimiento y evaluación que ejerce como director de la unidad educativa, requieren de una
permanente indagación, reflexión y análisis con el objeto de garantizar que las acciones y
proyectos se encaminen al logro de los objetivos y metas institucionales.
Si se realiza una indagación sobre la evaluación a los directores de unidades
educativas, se constatará que, en la mayoría de los casos, ésta ha sido parcial, asistemática y
centrada fundamentalmente en resultados cuantitativos. En el marco de la Reforma Educativa que
plantea una gestión educativa centrada en los procesos y la búsqueda constante de la calidad, el
director necesita ser evaluado de manera permanente por las diferentes instancias de la comunidad
educativa con el objeto de determinar si sus acciones se hallan enmarcadas en principios de
eficiencia, eficacia y efectividad.
Si predomina la estructura jerárquica del sistema, la primera instancia de evaluación al
director sería el director distrital que, a través de visitas, observaciones, entrevistas e informes,
realiza el control, seguimiento y evaluación del desempeño en el marco de la Ley de Reforma
Educativa y las leyes conexas.
La junta escolar, el equipo de gestión y los padres de familia son otra instancia importante
para la evaluación de desempeño del director. Éstos, de manera periódica y en el marco de la
participación popular, hacen conocer sus expectativas, demandas, preocupaciones y sugerencias
sobre la marcha de los proyectos, sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, sobre el
cumplimiento de las normas, sobre el uso adecuado de los recursos humanos, materiales y
financieros, y en general sobre los resultados de la gestión educativa.
Los maestros de la unidad educativa que tienen la posibilidad de estar y ser parte de todas
las tareas institucionales son otra fuente importante de evaluación al director de la unidad
educativa. Los consejos docentes, los encuentros personales y las reuniones formales e informales
son eventos a través de los cuales los docentes evalúan el desempeño de su director y sugieren las
medidas necesarias para reorientar y optimizar los procesos de mejoramiento institucional.
Por último, se deben tomar en cuenta las preocupaciones, intereses, y necesidades de los
niños a través de una serie de manifestaciones que informan directa o indirectamente sobre las
funciones que cumple el director. No se debe perder de vista que las escuelas existen para
posibilitar el desarrollo y los aprendizajes de los educandos. Sus opiniones, expectativas,
aspiraciones, necesidades, intereses y criterios deben ser la base sobre la que se sustenta la gestión
educativa de calidad.
De acuerdo con las funciones administrativas y técnicas, los indicadores para la
evaluación de desempeño del director de unidad educativa son:
Función de planificación
 Motiva y promueve la elaboración del diagnóstico de la unidad educativa de manera

participativa.
 Logra la participación activa de todos los actores institucionales en la elaboración del PEU de
la unidad educativa.
 Planifica sus actividades diarias.
 Planifica las reuniones de consejo docente.
Función de organización
 Organiza adecuadamente los recursos humanos en función de su formación, capacidades y

aptitudes de desempeño.
 Delega funciones y asigna responsabilidades para lograr eficiencia, eficacia y efectividad en la
administración de los recursos.
 Distribuye adecuadamente los recursos materiales y financieros de la institución.
 Se preocupa por la elaboración del organigrama y del manual de funciones de la institución en
forma participativa.
 Tiene organizada y sistematizada toda la información y documentación de la unidad
educativa.
56
Función de dirección
 Diseña estrategias para motivar al personal docente de la unidad educativa.

 Logra que las personas estén motivadas para lograr las metas de la organización.
 Promueve la comunicación horizontal, ascendente y descendente con la comunidad educativa.
 Posee aptitudes y capacidades de liderazgo colegiado y participativo.
 Demuestra con sus actos ser un impulsor de la práctica de altos valores como: justicia,
solidaridad, cooperación, perseverancia, espíritu de servicio, honestidad.
 Practica permanentemente la consulta en la toma de decisiones.
 Reconoce y destaca los logros del personal docente a través de un sistema de incentivos.
 Demuestra capacidad para dirigir todo tipo de reuniones.
 Tiene capacidad de percepción y habilidad para resolver los problemas y conflictos.
 Practica un estilo de dirección participativo y colegiado.
 Demuestra capacidad para lograr el trabajo en equipo.
 Establece necesidades y demuestra interés por la capacitación constante del personal docente.
 Promueve y motiva las tareas de adecuación y diversificación del currículo en función de la
realidad y necesidades de aprendizaje de los niños.
 Tiene capacidad para promover e impulsar proyectos tendientes a lograr la captación de
recursos económicos propios para la autogestión de la unidad educativa.
 Se preocupa por la administración y conservación de la infraestructura, materiales, equipos y
demás pertenencias de la unidad educativa.
 La dirección cumple e implementa sistemáticamente las políticas, objetivos y metas
establecidas en la planificación institucional.
 El director brinda apoyo y ayuda en el desarrollo curricular de la unidad educativa.
 Proporciona información oportuna y confiable a las autoridades sobre los logros y dificultades
de la institución.
 Realiza un manejo transparente de los recursos económicos de la institución.
 Da ejemplos de moral y calidad humana.
 Toma decisiones oportunas y adecuadas a las circunstancias y problemas presentados.
 Demuestra confianza en las capacidades del personal docente.
 Consulta con los docentes antes de tomar decisiones que les afectan.
 Respeta y acepta los aportes de cada miembro de la institución.
 Participa de las actividades programadas por la comunidad.
Función de seguimiento y evaluación

 Promueve la participación de toda la comunidad educativa en el proceso de la
evaluación institucional.
 Demuestra capacidades en el seguimiento y evaluación de las actividades del PEU.
 Estimula a los maestros en sus clases para que realicen su autoevaluación.
 Realiza el control y seguimiento sistemático del desempeño del personal docente.
 Se preocupa por brindar apoyo para que los docentes implementen la evaluación de
los aprendizajes en el marco del nuevo enfoque de la Reforma Educativa.
3. Evaluación de desempeño del asesor pedagógico
La tarea esencial del asesor pedagógico es asistir y ayudar en la transformación de la

práctica pedagógica de los maestros. "En este sentido, el asesor pedagógico es el principal
articulador entre lo que se propone desde la reforma y los requerimientos de los maestros en
su desempeño cotidiano" (“Manual de operaciones de la asesoría pedagógica” 3). Por ello la
práctica pedagógica diaria dentro y fuera del aula se convierte en el espacio privilegiado para
que los maestros y el asesor pedagógico analicen y reflexionen juntos acerca de cómo mejorar
la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños.
Aunque el asesor pedagógico depende de la Unidad de Servicios Técnico-Pedagógicos
en cada distrito, los que en realidad evalúan su desempeño son el director, los maestros, los
niños y la junta escolar de la unidad educativa. Estas instancias deben realizar un seguimiento
permanente para establecer si el asesor pedagógico cumple con las tareas de capacitación,
apoyo a la gestión educativa, promoción de la participación popular, apoyo a la construcción
curricular, investigación, evaluación y sistematización de las experiencias educativas.
Las instancias en las que se puede evaluar el desempeño del asesor pedagógico son:
las actividades que desarrolla en el aula y que son evaluadas por el docente, los cursos de
reforzamiento, las jornadas de planificación, los seminarios pedagógicos, los talleres de
capacitación, la observación directa de los docentes y el director, las entrevistas, las reuniones
de evaluación por ciclos y niveles entre el asesor pedagógico y los docentes y las sugerencias
y observaciones de la junta escolar, el equipo de gestión y los padres de familia.
Los indicadores para la evaluación de desempeño del asesor pedagógico son:
Planificación
 Promueve, participa y lidera la planificación del PEU y del Programa Operativo Anual (POA)
de la unidad educativa.
58
 Motiva, apoya y orienta a los docentes en la planificación curricular anual, de proyectos
educativos y de las secuencias didácticas.
 Los cursos de capacitación son planificados de manera participativa y con la debida
anticipación.
 Planifica todas las actividades de apoyo y orientación en las unidades educativas.
 Motiva, apoya y orienta a los docentes en la adecuación del currículo a las necesidades locales
de aprendizaje.
Organización pedagógica
 Apoya y orienta en la organización de los grupos de aprendizaje de acuerdo con las

necesidades y capacidades particulares de los educandos.
 Motiva y promueve la organización de los rincones de aprendizaje con la participación de los
niños.
 Apoya, orienta y motiva al docente para la reconfiguración del aula.
Proceso enseñanza-aprendizaje
 Capacita a los docentes y al director en el enfoque de la Reforma Educativa.
 Promueve, asesora, motiva y estimula la participación de la comunidad educativa en la gestión

pedagógica de la unidad educativa.
 Promueve y articula redes de apoyo y el trabajo en equipo entre docentes del ciclo, miembros
de la institución y entre unidades educativas circunvecinas.
 Se preocupa por el mejoramiento e innovación permanente del proceso enseñanza-
aprendizaje.
 Realiza junto con los docentes la interpretación y el análisis de los módulos de aprendizaje, las
guías didácticas y los programas vigentes.
 Incentiva en los docentes la práctica de la interculturalidad y del respeto a las diferencias
socioculturales y lingüísticas como un recurso de aprendizaje.
 Apoya y orienta al docente en la elaboración de material didáctico variado.
 Crea un ambiente de diálogo, motivación, integración y compromiso en el trabajo con los

docentes.
 Promueve y facilita el intercambio de experiencias entre los docentes de la unidad educativa.
 Motiva y promueve el cultivo de valores como la solidaridad, el respeto a las diferencias

culturales y lingüísticas, los derechos humanos, la equidad, la democracia, la honestidad,
etcétera.
 Apoya, orienta y ayuda en la identificación de las necesidades de aprendizaje en función del
contexto e intereses de los educandos.
Evaluación
 Fomenta la investigación, evaluación y sistematización de experiencias pedagógicas

innovadoras.
 Apoya en la realización de la evaluación cualitativa y el análisis de los procesos de
aprendizaje que desarrollan los educandos.
 Apoya en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación como las listas de cotejo,
registros anecdóticos, etcétera.
 Promueve la aplicación de la evaluación diagnóstica, formativa, sumativa, la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación.
Evaluación de la participación
de los padres de familia y la comunidad
en el proceso de aprendizaje
El PEU desde sus inicios debe tener un carácter participativo. De esta manera toda la
comunidad educativa se siente comprometida e involucrada en la planificación, ejecución,
seguimiento y evaluación de todas las actividades relacionadas con la gestión educativa.
Ningún proyecto tendrá éxito si no existe un ambiente de comunicación, coordinación y
buenas relaciones entre la escuela y la comunidad.
Los padres de familia, a través de reuniones, visitas, trabajos conjuntos, entrevistas y
otras actividades, manifiestan sus valoraciones, criterios, observaciones y sugerencias acerca
de la marcha de los planes, programas y proyectos que se implementan en la unidad
educativa.
Las instancias de encuentro entre la comunidad y la escuela son un escenario ideal
para que a través de la crítica y la autocrítica constructivas se busquen y encuentren
soluciones conjuntas a los diversos problemas y dificultades que se presentan en el desarrollo
60
de las actividades. Así la educación, deja de ser responsabilidad sólo de los maestros y se
convierte en una tarea de toda la comunidad identificada y comprometida con todo lo que
ocurre en la escuela.
Un ambiente óptimo de relaciones humanas entre la escuela y la comunidad permite la
construcción de nuevos conocimientos y la búsqueda de soluciones conjuntas y consensuadas
de las que todos se sienten corresponsables, así como de los logros y dificultades que se
presentan en la institución.
Los indicadores para evaluar la relación escuela-comunidad son:
 Se capacita a la junta escolar y a la comunidad en general para que asuman un papel más
activo en la gestión de la unidad educativa.
 Existe preocupación por fomentar el trabajo en equipo en un clima de colaboración entre la
escuela y la comunidad.
 Se impulsan mecanismos de comunicación y coordinación entre la escuela y la comunidad.
 Existe una participación voluntaria y activa de la comunidad en las diferentes actividades de la
unidad educativa.
 Los padres de familia visitan permanentemente la escuela para compartir preocupaciones
relacionadas con los logros y dificultades de aprendizaje de sus hijos.
 Los padres de familia participan en la planificación, ejecución, control seguimiento y
evaluación del PEU.
 La comunidad gestiona, apoya y participa en la dotación, conservación y mantenimiento de la
infraestructura, el mobiliario, los equipos y los materiales didácticos.
 La comunidad hace conocer sus puntos de vista e inquietudes respecto a las necesidades
particulares de aprendizaje de sus hijos para enriquecer las ramas diversificadas del currículo.
 La escuela se integra a los proyectos de desarrollo comunal, apoyando y coordinando las
acciones e iniciativas de la comunidad.
Evaluación de los
recursos materiales
La unidad educativa cuenta con una serie de recursos materiales, técnicos y de

infraestructura que deben ser adecuadamente organizados y administrados ya que determinan
el funcionamiento y el logro de los objetivos de la institución.
Para un adecuado uso de estos recursos es importante realizar el seguimiento y la
evaluación, que deberán considerar, entre otros, los siguientes aspectos:
 La distribución, conservación y mantenimiento de la infraestructura, mobiliario, bibliotecas,

herramientas de trabajo, talleres, materiales didácticos, etcétera, de la unidad educativa en
función de las necesidades de aprendizaje de los niños.
62
 El uso que se hace de todos los recursos anteriores y otros con los que cuenta la unidad
educativa debe ser adecuado a los requerimientos de manera que contribuyan a mejorar la
calidad educativa.
Los indicadores para la evaluación de los recursos materiales son:
 El número de aulas es suficiente.

 Las aulas reúnen las condiciones necesarias de acuerdo con los criterios de la Reforma
Educativa.
 Se realiza una distribución adecuada de las aulas, mobiliario, material didáctico, material
bibliográfico, equipos, etcétera.
 Se cultivan hábitos para el uso adecuado de los campos deportivos, aulas, servicios higiénicos,
talleres, laboratorios, bibliotecas, mobiliario, etcétera.
 La comunidad educativa demuestra interés y participa en la organización, conservación y
mantenimiento de los recursos de la unidad educativa.
1. Elabore un plan para realizar la evaluación formativa para una unidad de

aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario.
2. Elabore fichas de evaluación de desempeño para docentes.
3. Con el equipo de gestión analice los criterios que deben tomarse en cuenta
para realizar la evaluación pedagógica, de los recursos humanos y de los recursos
materiales de la unidad educativa.
64
1. Señale y explique tres funciones de la evaluación pedagógica.
2. Explique la importancia de la evaluación formativa en el proceso

enseñanza- aprendizaje.
3. Defina lo que se entiende por autoevaluación.

UNIDAD 3
Seguimiento y evaluación
del Proyecto Educativo de Unidad
66
¿Qué importancia tiene el seguimiento y la evaluación del Proyecto Educativo de Unidad

(PEU)?
¿Quiénes realizan el seguimiento y la evaluación del PEU?
¿Qué se evalúa en el PEU?
¿Para qué se evalúa el PEU?
Objetivos:
Determinar cuáles son los principales obstáculos para realizar la evaluación del
PEU.
Describir Las funciones más importantes que el director debe cumplir para
realizar la evaluación del PEU
Explicar cuál es el objetivo principal del seguimiento en el PEU.

Evaluación del PEU
La evaluación del Proyecto Educativo de Unidad debe ser realizada en forma

participativa por todos los miembros de la comunidad educativa. Es importante que el director
señale la import6ancia de la evaluación para el mejoramiento de la institución educativa.
Debe quedar claro que la evaluación es un proceso permanente que permite medir la calidad
educativa en forma integral, tomando en cuenta los tres factores que inciden en su
conformación: el contexto sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-
pedagógico.
Es así que para medir la calidad educativa se deben evaluar los subproyectos de cada
área de gestión, incluyendo el proyecto curricular, con el objetivo de determinar en qué
mediad se han cumplido los fines y objetivos que se pretendía alcanzar, el grado de
participación de los diferentes actores, los resultados de aprendizaje, etcétera.
Siguiendo el enfoque que crítico-participativo, la evaluación del PEU comprende tanto
la evaluación de proceso como de resultados. para esto es necesario responder las siguientes
preguntas: ¿qué evaluar?., ¿cuándo evaluar? Y ¿quién evalúa?
Las preguntas son parte del plan de evaluación de cada subproyecto y deben ser
respondidas utilizando la siguiente matriz.
Plan de evaluación central del PEU
Elementos de evaluación Evaluación de proceso Evaluación de resultado
¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿Cómo evaluar?
68
¿Quién Evalúa?
En el ¿Qué evalauar?. Se debe señalar una serie de factores como:
 Cumplimiento de objetivos
 Uso eficiente de los recursos
 Desarrollo de actividades
 Grado de participación, etcétera
Para responder a la pregunta ¿Cuándo evaluar? Se deben definir los momentos en

que se realizarán las actividades evaluativas, las cuales deben ser señaladas en un diagrama
ganti o cronograma de avance. En el ¿Cómo evaluar? Se debe definir qué instrumentos se
utilizarán para realizar la acción evalauativa, es decir, si se aplicarán entrevistas, encuestas,
observación directa, etcétera. Finalmente en el ¿Quién evalúa? Se deben señalar las personas
responsables de la evaluación.
Características que debe
reunir la evaluación del PEU
La evaluación del PEU debe tener las siguientes características:
 Cooperativa: niños, docentes, director, asesor y padres de familia participan activamente en

la evaluación de las distintas actividades del PEU.
 Permanente: todas las actividades del PEU deben ser evaluadas continuamente para
garantizar el logro de los objetivos.
 Formativa: permite brindar apoyo y orientación oportuna para superar dificultades y
enriquecer los resultados en el proceso.
 Transparente y consensuada: los miembros de la institución y los padres de familia deben
ser informados y estar comprometidos con la evaluación del PEU.
 Debe abarcar todos los componentes del PEU con una visión holística.
 Debe facilitar la toma de decisiones oportunas para implementar la alimentación y
retroalimentación correspondientes.
 Debe estar centrada fundamentalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de
manera que ayude al mejoramiento de la calidad educativa.
70
Condiciones que debe
reunir la evaluación de PEU
La evaluación del Proyecto Educativo de Unidad debe reunir las siguientes

condiciones:
Utilidad. Todo proceso de evaluación debe tener como propósito principal mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Viabilidad. Significa que la evaluación se puede llevar a la práctica, es decir, debe ser
realizable o factible.
Precisión. Deben evaluarse los aspectos cruciales, tomando como base fuentes
confiables.
Legitimidad. Debe ser ética y basarse en principios y valores trascendentes.
Transparencia. Evita toda influencia interna o externa negativa. Los involucrados
deben conocer qué, para qué, cuándo, cómo y quién evalúa. Los estereotipos y los prejuicios
no deben intervenir en los criterios de evaluación.
Propósitos, estrategias y periodos
del seguimiento y evaluación del PEU
El análisis de estos aspectos permitirá indagar acerca del para qué, el cómo y el
cuándo del seguimiento y la evaluación del PEU.
 Propósitos
 Promover la participación activa y comprometida de toda la

comunidad educativa.
 Responder a las necesidades, intereses y aspiraciones de los

involucrados proporcionando información que ayude al desarrollo intelectual y de
actitudes.
 Introducir cambios que permitan superar las prácticas

tradicionales a través de nuevos métodos y técnicas.
 Generar un nuevo tipo de relación entre los diferentes

estamentos, en el que se promueve el trabajo cooperativo y de equipo, y la evaluación se
convierte en una experiencia de aprendizaje colectivo.
 Identificar y resaltar todas las manifestaciones de creatividad

e innovación, socializándolas entre todos los actores.
 Determinar el impacto de los cambios generados a través del

PEU para orientarlos hacia mayores niveles de calidad.
72
 Motivar y comprometer a todos los involucrados en el
proceso de mejoramiento y cualificación de la educación.
 Identificar en la fase de ejecución todas las dificultades para

realizar los ajustes y correctivos necesarios en forma oportuna.
1. Estrategias
 Plan de evaluación de una unidad didáctica.
 Reuniones con el objeto de buscar acuerdos consensuados sobre los aspectos, el cronograma y
cómo realizar la evaluación.
 Taller de capacitación sobre la importancia y el nuevo enfoque de evaluación.
 Talleres con los involucrados para la elaboración de indicadores e instrumentos por aplicarse.
 Reuniones participativas de análisis e interpretación de los resultados.
 Realizar todas las formas de evaluación, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

para que los resultados sean representativos, válidos y confiables.
2. Periodos
En la etapa de planeamiento
 Se revisan objetivos, actividades, estrategias e identificar posibles dificultades para tomar las
previsiones necesarias.
 Se analiza si los indicadores e instrumentos responden a los objetivos de la evaluación.
En la ejecución
 Se desarrollan todas las actividades, aplicando los instrumentos y poniendo en marcha

las estrategias elegidas.
En el análisis de los resultados

 Sobre la base de los resultados se analiza y reflexiona críticamente, se buscan los
acuerdos, se elaboran las conclusiones y se sistematiza la información para que sea
de conocimiento de todos los involucrados.
Instrumentos para la
evaluación del PEU
1. La observación como técnica de evaluación
Es una de las técnicas que más se utiliza para realizar el seguimiento y evaluación de
las actividades pedagógicas en sus aspectos esencialmente cualitativos. Se realiza por medio
del registro sistemático de comportamientos, actitudes, reacciones, interacciones, intereses,
aptitudes, comportamientos y otros aspectos que se presentan diariamente en la vida
institucional. El registro de lo observado se traduce en insumos valiosos para adecuar los
procesos educativos a los cambios. La observación analítica, crítica y empática deberá estar
presente en todas las actividades.
Aunque una de las características de la observación es que debe ser planificada, no
debe descuidar el registro de lo creativo, singular, inesperado o casual en el desarrollo de las
actividades que pueden ayudar, enriquecer y sistematizar nuevas experiencias.
Para que la observación resulte enriquecedora es necesario que entre observador y
observado haya confianza mutua, se definan los aspectos por observar y que el evaluado sepa
que los resultados no se utilizarán en su contra y que, más bien, la evaluación será una
oportunidad para crecer y mejorar su práctica. De otra manera el observado puede cambiar de
conducta y los resultados serán engañosos e irreales.
Es importante que una vez concluida la actividad, evaluador y evaluado se reúnan con
el objeto de compartir, analizar y reflexionar sobre la información obtenida de manera
consensuada para introducir los cambios necesarios.
74
2. Lista de cotejo
Es un instrumento valioso que permite registrar de manera sistemática el logro de

indicadores y competencias para que a partir de estos datos se pueda brindar el apoyo pedagógico
individualizado en todas las actividades; de esta manera, los alumnos avanzan de acuerdo con sus
ritmos de aprendizaje con el apoyo y orientación de los maestros.
Este instrumento puede ser utilizado también para realizar el seguimiento y evaluación
de los docentes, director y asesor pedagógico, incorporando los indicadores presentados en la
unidad 2 y otros adicionales.
3. Diarios
En el diario se registran los hechos y acontecimientos más significativos del desarrollo

de las actividades diarias, para ser posteriormente analizados e interpretados. Los diarios
pueden ser aplicados para realizar el seguimiento, tanto en el ámbito pedagógico como
institucional del PEU.
4. Registro anecdótico
Es un instrumento valioso, pues permite registrar hechos o acontecimientos que,

aunque no fueron previstos, se convierten en información significativa e importante en el
análisis individualizado de las conductas que presentan los educandos. De acuerdo con el
esquema presentado en la revista El Maestro 1, el registro anecdótico debe incorporar al
menos los siguientes elementos: fecha, nombre de la acción o fenómeno registrado,
descripción del hecho y análisis e interpretación de lo registrado. Con las adecuaciones
necesarias este instrumento puede utilizarse para el registro de todo tipo de actividades en el
marco de la aplicación del PEU.
5. Entrevista
La entrevista permite recoger una serie de opiniones sobre variedad de temas a través
de una conversación con finalidades educativas. Esta técnica evalúa tendencias, expectativas,
puntos de vista, logros y dificultades. Para que la entrevista sea útil debe ser planificada y
consensuada y debe abordar aspectos significativos, esto hace que los involucrados la
identifiquen como un recurso para mejorar el trabajo diario y por lo tanto proporcionan
información real.
En la entrevista es importante establecer una comunicación abierta, sincera y empática
entre el entrevistador y el entrevistado; de este modo, la información fluye con naturalidad, es
más real y tiene mayor riqueza a la hora de realizar el análisis, reflexión y la toma de
decisiones.
6. Cuestionario
Es un instrumento que permite recoger información de un gran número de personas en

un tiempo relativamente corto. Su redacción deberá ser clara y comprensible, debiendo
abordar temas relevantes que tengan que ver con el mejoramiento de la calidad educativa en
la escuela.
A través de los cuestionarios se puede obtener información importante de la
comunidad educativa sobre una variedad de temas como: liderazgo, dirección, comunicación,
coordinación, trabajo de equipo, creatividad, organización y participación en la unidad
educativa. Luego de ser analizada e interpretada, esta información puede constituirse en un
insumo para la toma de decisiones en la perspectiva del mejoramiento continuo.
Todos estos instrumentos merecen especial atención, puesto que por un lado pueden
ser de enorme utilidad, pero por otro existen peligros y problemas potenciales asociados con
su utilización. Puede ser que un instrumento deficientemente elaborado, aplicado en un
momento inapropiado y a un personal poco receptivo, cree susceptibilidades y malos
entendidos, dañando el ambiente afectivo y el clima de la institución.
76
Pasos para realizar
la evaluación del PEU
Los pasos para realizar la evaluación del PEU, son flexibles y pueden adaptarse y
modificarse en función del tipo de evaluación, de los aspectos que se desee evaluar y a los
objetivos que se persiguen. Aquí juega un papel importante la actividad de los miembros de
cada unidad educativa. A manera de propuesta, se indican continuación los pasos que deben
seguirse para realizar la evaluación del PEU.
Elaboración de los objetivos. Los objetivos permiten determinar el para qué de la
evaluación. Su contenido debe ser claro, preciso y concreto. Así todos conocerán qué es lo que se
quiere lograr con la actividad evaluativa. De esta manera los objetivos se convierten en principios
orientadores para todo el proceso.
Definición de aspectos a evaluar. En este paso se definen los aspectos o dimensiones que
se desea evaluar. Aquí se responde a la pregunta ¿qué se quiere evaluar? En este caso la
preocupación estará centrada en la evaluación del PEU desde su elaboración, puesta en práctica y
establecimiento de los logros, dificultades e impacto en el mejoramiento de la calidad educativa
en la escuela.
Se debe tener cuidado en que el enfoque sea integrado y holístico, es decir, debe
abarcar los aspectos institucional, pedagógico, relación escuela-comunidad y administración
de los recursos humanos, económicos y financieros, tomando como objetivo principal el
mejoramiento de la gestión educativa.
Elaboración de indicadores e instrumentos. Los indicadores e instrumentos deben
ser elaborados de manera participativa y consensuada. En lo posible los instrumentos de
evaluación deben permitir recabar información de tipo cualitativo que permitan analizar y juzgar
los fenómenos desde una perspectiva crítica y constructiva, para lo cual pueden ser de utilidad las
observaciones, las entrevistas, los grupos de trabajo, las reuniones de discusión, los debates, los
cuestionarios, las listas de cotejo y otros.
Como ejemplo se propone el siguiente esquema:
Aspecto a evaluar Indicadores Técnicas e instrumentos
1. Relaciones entre niño y  El docente y los niños se  Observación, entrevistas.

docente. comunican empáticamente.
2. ..............  El maestro demuestra afecto

hacia los niños.
3. .............  .......................................
Recopilación de la información. Éste es un paso muy importante, puesto que permite

obtener la información necesaria de los actores. Es fundamental que en esta etapa se logre
llegar más allá de la información superficial para que la información sea relevante,
significativa y pase del nivel descriptivo al nivel explicativo. Por otro lado, la información se
enriquece cuando proviene de distintas fuentes. Esto permite cruzar la información para llegar
a conclusiones más precisas.
Procesamiento, análisis e interpretación de la información. No basta con recopilar
información. Es necesario analizarla e interpretarla con la participación de los involucrados.
Para que la evaluación cumpla con su propósito formativo, debe ser un proceso ético,
imparcial y constructivo.
Informe. Un buen informe de evaluación debe reunir las siguientes condiciones:
 Ser el resultado de la participación de todos los protagonistas.

 Ser organizado y escrito con claridad.
 Ser conciso: un informe voluminoso puede ser poco relevante.
 Centrarse en los puntos claves.
78
 Tener una visión sincera y veraz.
Los resultados de la evaluación deben convertirse en una oportunidad para compartir

experiencias, para asumir compromisos y para fijar nuevas acciones tendientes a mejorar la
calidad educativa.
Seguimiento y
sistematización del PEU
Se recordará que el Proyecto Educativo de Unidad por sí sólo no garantiza la

consecución de las metas y objetivos. La experiencia nos muestra que los planes, programas y
proyectos, pueden quedar en buenas intenciones debido a la falta de un sistema de
seguimiento y evaluación permanentes.
La falta de información permanente, oportuna y pertinente sobre el desenvolvimiento y
resultados de los alumnos y la falta de una propuesta de seguimiento y evaluación causa graves
perjuicios a los procesos de aprendizaje. Si la escuela funciona como una isla desconectada de la
realidad y de las necesidades de la comunidad, los padres de familia quedan marginados del
quehacer educativo de la escuela y por tanto no existe control social.
Esta situación puede mejorar a través de mecanismos de autoevaluación a nivel
institucional, y a través de un mecanismo de seguimiento y evaluación participativa donde
director, maestros, niños y padres de familia analizan y discuten las formas de mejorar los
procesos educativos en la escuela a través de soluciones negociadas.
La evaluación del PEU adquiere sentido, utilidad y coherencia en la medida en que se
convierte en una experiencia de aprendizaje colectivo. Nadie debe sentirse con la potestad de
evaluar y juzgar; todos pueden aportar con sus criterios y puntos de vista al proceso de
mejoramiento continuo. Esto sólo es posible si en la escuela se practican valores
fundamentales como la justicia y la solidaridad, y sus miembros tienen las mismas
posibilidades y oportunidades de crecer y desarrollarse como personas.
La sensibilización de todos los actores del PEU es fundamental, puesto que son ellos
los protagonistas que proporcionan la información que se necesitará para tomar las decisiones
de cambio que fuesen necesarias. Así, la evaluación dejará de ser algo temido y más bien
todos la sentirán como una necesidad y como un aporte en la cualificación de la educación. El
seguimiento, la evaluación y la sistematización de experiencias educativas tienen gran
importancia, ya que permiten establecer si las acciones que se realizan están encaminadas al
logro de los objetivos institucionales.
La evaluación del proceso a través del seguimiento es, según Stufflebeam:
… una comprobación continua de la realización de un plan. Uno de sus objetivos es

proporcionar continua información a los administradores y al personal acerca de hasta qué
punto las actividades del programa siguen un buen ritmo, se desarrollan tal como se habían
planeado y utilizan los recursos disponibles de manera eficiente. Otro es proporcionar una
guía para modificar o explicar el plan tanto como sea necesario, puesto que no todos los
aspectos de un plan pueden ser determinados de antemano y algunas de las decisiones iniciales
pueden demostrar ser más tarde infructuosas. Otro objetivo es valorar periódicamente hasta
que punto los que participan en el programa aceptan y son capaces de desempeñar sus
funciones… Finalmente, en una evaluación de proceso debe proporcionar lo que se había
planificado, establecer un recuento total de los distintos costos de su realización y saber cómo
juzgan la calidad del trabajo tanto los observadores como los participantes. (Citado en Oviedo
69)
El seguimiento y evaluación tienen como objetivo lograr que el PEU se ejecute en el marco de los
principios de la eficacia, eficiencia y calidad. Esto se logra a través del análisis y reflexión sobre las
acciones que se implementan y que permiten tomar decisiones y realizar los ajustes a partir de una
alimentación y retroalimentación permanentes para lograr la sostenibilidad, es decir, que los niveles de
calidad sean permanentes.
La evaluación aspira a lograr una institución autorregulada y con identidad, que busca
activamente entender y mejorar su intervención y otorgar las condiciones para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y que moviliza todos sus recursos con el objeto de
responder a los retos que afronta. Es decir, es activa en vez de reactiva, busca identificar sus
problemas, oportunidades y fortalezas diseñando estrategias para lograr los objetivos del
PEU.
Por otro lado, la unidad educativa funcionará eficazmente si sus objetivos son claros, si
las distancias entre las intenciones institucionales y las personales son relativamente cortas y si
todos están dispuestos y motivados para impulsar y participar en los cambios.
80
¿Quiénes deben crear estas condiciones? Los directores. Si ellos no tienen inclinación
a trabajar en un clima informado, abierto y saludable, entonces los beneficios de cualquier
trabajo de evaluación no darán los resultados esperados. Los directores deben adoptar un ciclo
de estudio y planeamiento, apoyados en una amplia base de información como marco de
referencia central; de lo contrario, las actividades de evaluación terminarán siendo parches
que no incidirán en la solución de los problemas de la unidad educativa.
Antes de seguir adelante se hace necesario reflexionar sobre algunos factores que
pueden constituirse en obstáculos para llevar adelante un buen proceso de evaluación del
PEU:
 Mala organización de los recursos de la unidad educativa.

 Estilo de liderazgo y dirección inconsistente, poco participativo, arbitrario y autoritario.
 Decisiones adoptadas a nivel de cúpula en la unidad educativa.
 Experiencias evaluativas anteriores que terminaron en fracasos o con resultados pobres y poco
relevantes.
 El personal no percibe la importancia de la actividad, por lo tanto se siente poco
comprometido con ella.
 Inadecuado clima organizacional.
Todos estos factores deben ser revertidos hacia condiciones favorables que permitan
cumplir con los objetivos propuestos.
El director de la unidad educativa juega un papel importante en este aspecto, por lo
que debe cumplir, entre otras, las siguientes funciones:
 Motivar a todos los implicados.

 Asignar la debida importancia y prioridad a la tarea de evaluación.
 Apoyar permanentemente a los responsables.
 Recompensar cualitativamente la participación en el proceso.
 Proveer los recursos y materiales necesarios.
 Utilizar los resultados como insumos para cambios positivos.
 Promover la continuidad de los procesos evaluativos.
 Promover la confianza, voluntad, conocimiento y entendimiento entre
los miembros de la institución.
 Promover la utilización de buenas técnicas de discusión y análisis,
como por ejemplo la lluvia de ideas, los debates, los análisis de casos, la observación,
etcétera.
 Elaborar un programa de reuniones en el momento adecuado y con la
información apropiada para tratar asuntos realmente importantes.
 Asegurarse de que todos tomen en serio las tareas asignadas.
Cabe reflexionar ahora sobre la importancia del seguimiento, evaluación y

sistematización del PEU y como éstos factores se relacionan y complementan.
1. El seguimiento
El seguimiento es definido como “una actividad de reflexión y acción que nos permite ver en
la práctica si las acciones están correctamente orientadas hacia el objetivo deseado y viabilizar
las correcciones que fueren necesarias" (Oviedo 54)
El objetivo principal del seguimiento es dirigir el proceso educativo hacia los

objetivos, metas y finalidades definidas en el PEU y, si es necesario, reformular y reorientar
las acciones para el cumplimiento de lo planificado.
En este sentido el seguimiento es la parte principal de la evaluación del proceso, ya
que permite tener el control de todas las acciones además de lograr una mayor coherencia
entre los distintos componentes. Así el seguimiento se convierte en un instrumento de
reflexión y análisis crítico de las actividades desarrolladas.
Para garantizar que los resultados de la evaluación sean asumidos por la comunidad
educativa y se conviertan en acciones concretas es necesario implementar el seguimiento a
cada uno de los aspectos contenidos en las conclusiones y recomendaciones del informe. A
continuación se propone el siguiente formato:
Fuentes de Momentos en que se

Recomendación Responsables Resultados
verificación realizará el seguimiento
 El docente  Todos los  Del 2 al 31 de  Dire  Docente
debe buscar espacios de mayo. ctor. comunicándose
nuevos métodos interacción entre empáticamente
para comunicarse el docente y los con los niños.
empáticamente con niños dentro y
los niños. fuera del aula.
 ................  ...........  ..............  ............
 ...........  .................  ..............  ........  ..........
....
 ........
..
82
2. La sistematización en el PEU
La falta de sistematización ha sido una de las principales causas para que muchas
experiencias educativas innovadoras hayan desaparecido o se hayan desarrollado sin ningún
impacto ni efectividad. Para que el PEU no corra la misma suerte es imprescindible
sistematizar la experiencia de manera que se generen aprendizajes colectivos a partir de la
participación, iniciativa y creatividad de la comunidad educativa.
Siguiendo a Jaramillo, se entiende por sistematización:
… el proceso colectivo de recuperación y lectura crítica de la práctica educativa y organizativa

determinando su sentido, los componentes y procesos que intervienen en ella, cómo
intervienen y qué los relaciona. Su finalidad es producir nuevos conocimientos en la
perspectiva de contribuir al fortalecimiento y consolidación de la organización... en su
propósito de conformación del pueblo como sujeto histórico protagonista de una
transformación social alternativa. (Citado en Oviedo 190)
La sistematización va más allá de la descripción, clasificación, ordenamiento de la

información; comprende la reflexión y registro permanente de la práctica pedagógica de los
maestros, sus experiencias y las de los niños para compartirlas con otros docentes que han tenido
la oportunidad de vivir experiencias similares. De esta manera se socializan aprendizajes que
luego pueden compartirse con otras escuelas.
Al compartir experiencias sistematizadas (por ejemplo una revista elaborada por los
niños), éstas rebasan sus fronteras y se convierten en instrumentos de aprendizaje colectivo, tanto
para los que la realizaron como para quienes tienen la oportunidad de compartirlas y analizarlas.
La sistematización se preocupa por analizar, reflexionar y comprender cómo se están
produciendo los cambios que se persiguen. Por ello la evaluación del PEU debe incluir entre otros
elementos: registro de vivencias, relatos, reacciones, testimonios, entrevistas, fotografías,
incidentes, anécdotas, que luego serán ordenados, analizados e interpretados críticamente para
llegar a la comprensión de los hechos. Por ello, por lo menos será importante llevar un registro
ordenado de los siguientes aspectos:
 El registro de las experiencias más importantes del proyecto.

 Los resultados del análisis y la reflexión de éstas experiencias, expresadas en conclusiones y
recomendaciones.
 Las dificultades que se han encontrado y cómo se las ha superado.
 Las propuestas para mejorar la experiencia en futuros proyectos.
Las experiencias vividas deben rebasar la superficialidad utilizando la sistematización
como un elemento clave para la retroalimentación y el fortalecimiento de los equipos de trabajo;
de esta manera, cada actividad o proyecto es una oportunidad para crecer desde la perspectiva
humana y profesional, tanto para los niños como para los docentes.
Se entiende por sistematización el proceso de registro, ordenamiento, análisis e interpretación

crítica de experiencias educativas para socializar, comprender y generar aprendizajes
colectivos y participativos que trasciendan la unidad educativa.
Evaluación del proyecto

curricular del PEU
La evaluación del proyecto curricular tiene como objetivo realizar un seguimiento para
evaluar en forma integral el desempeño de los maestros y el trabajo en equipo, y
fundamentalmente valorar los aprendizajes logrados por los niños con el desarrollo de la
propuesta curricular.
Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las
propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así algunos de estos métodos permitirán
conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos
saberes, realmente significativos en la escuela. (Seibold 10)
Se plantea evaluar los objetivos y propósitos propuestos por los maestros y los alumnos
en cada uno de los instrumentos (el plan trimestral, la planificación curricular o secuencia
didáctica y los proyectos de aula) con el fin de controlar el desarrollo de los módulos, las
secuencias didácticas y los proyectos en función de los tiempos planificados.
Los tres instrumentos son parte de la planificación curricular que debe permitir
“visualizar el sentido o propósito pedagógico de cada módulo, de cada unidad de aprendizaje
y de cada situación didáctica o actividad de aprendizaje, identificando al mismo tiempo las
relaciones que articulan unas actividades con otras y las competencias que se pretende que los
84
niños desarrollen” (Jeroata 9). En ellos se incluyen los indicadores y las competencias que se
trabajarán con los niños, los mismos que deben estar en función del contexto y de las
necesidades identificadas con el diagnóstico de la unidad educativa y la evaluación
diagnóstica de inicio de gestión, para que la ayuda y orientación de los docentes opere en
función de las necesidades e intereses de los niños.
Una vez que el proyecto curricular se pone en ejecución es necesario implementar un proceso
de seguimiento y evaluación para que, a medida que se desarrollan las secuencias didácticas y
los proyectos educativos, se reflexione sobre la calidad del aprendizaje de los niños y si fuera
necesario, brindar el apoyo y ayuda oportunos frente a dificultades y obstáculos que surgieran
durante el proceso de aprendizaje.
El proceso de evaluación debe ser diseñado intencional y técnicamente para valorar la

calidad y los logros del proyecto curricular, como base para la posterior toma de decisiones.
El seguimiento y evaluación del proyecto curricular no sólo son responsabilidad de los
subequipos docentes, sino también del director, el asesor y el equipo de gestión, quienes
deben ayudar a los maestros a elaborar y aplicar los instrumentos de evaluación.
Es necesario que los subequipos de curso y/o año se reúnan periódicamente para
informar acerca de los logros y resultados del trabajo pedagógico, para intercambiar
experiencias y para orientar el rumbo del proyecto curricular.
Respecto a la participación de los alumnos en la evaluación del proceso pedagógico se
sugiere que se base en la auto y coevaluación, de manera que éstos sean conscientes de sus
avances y dificultades. De esta forma niños y docentes evalúan participativamente el proyecto
curricular a medida que se desarrolla el conjunto de actividades. Finalmente, se debe destacar
que la evaluación integral del PC debe permitir visualizar el avance pedagógico en todas las áreas
y temas transversales en forma integrada.
1. Evaluación de proceso del proyecto curricular
A medida que se desarrollan las secuencias didácticas y los proyectos educativos, los
niños y el docente a través de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, van
reflexionando sobre lo que acontece en el proceso enseñanza-aprendizaje de manera
permanente. Es imprescindible que la evaluación de proceso se realice en un ambiente de
confianza, sinceridad y confidencia con la activa participación de los involucrados.
Como principal responsable de la unidad educativa, el director se constituye en un
factor clave en la motivación, apoyo y orientación a los docentes en el seguimiento y
evaluación del proyecto curricular. El director y el asesor pedagógico deben detectar
necesidades de apoyo y capacitación permanente de los docentes. Esto será posible si ambos
tienen capacidad técnica y un amplio conocimiento sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje y si el contacto con los docentes durante su desenvolvimiento es permanente. Por
otra parte, debe promover reuniones periódicas de los subequipos de docentes por ciclo y por
año de escolaridad. En estas reuniones, a través de la co y autoevaluación, los docentes
compartirán sus experiencias, identificarán las dificultades para introducir los cambios que, de
manera oportuna, permitan reorientar el trabajo y optimizar los aprendizajes de los niños.
Estos encuentros permitirán:
 Socializar las experiencias innovadoras de los docentes.

 Desarrollar en los docentes competencias para trabajar en equipo.
 Organizar a los niños en equipos de trabajo en función de su nivel real de desarrollo.
 Identificar necesidades de capacitación de los docentes.
 Realizar la auto y heteroevaluación de manera participativa.
 Buscar soluciones oportunas y consensuadas.
 Tomar decisiones pedagógicas.
Asimismo, para una intervención más eficaz se debe realizar un seguimiento constante
al trabajo de aula, aplicando fundamentalmente una guías de observación (ver anexos) que le
permitan registrar el conjunto de actividades realizadas por los docentes y niños. El
seguimiento no debe ser pasivo sino participativo ayudando al maestro a plantear estrategias
educativas y solucionar problemas
En estas visitas, entre otras actividades, el director tomará nota sobre las siguientes
variables: organización del aula, organización de los niños, utilización de los recursos didácticos
por los niños y maestros, participación de los niños en las actividades de aprendizaje, utilización
de los rincones de aprendizaje, interacciones entre alumnos y docentes, trabajo en equipo por
parte de los niños, desarrollo de proyectos de aula, consignas del docente, tiempo que destinó el
docente a cada grupo de aprendizaje, etcétera.
Al margen del apoyo y orientación en sitio, el director y el asesor pedagógico deben
sistematizar la información recogida, para luego analizarla en reuniones con el equipo de
docentes del ciclo, acordar las acciones necesarias para mejorar los procesos y definir
participativamente un mecanismo de seguimiento a la implementación de los acuerdos
alcanzados. Es decir que la evaluación de proceso del proyecto curricular se realizará a través
de reuniones periódicas entre los docentes el asesor y el director, y también por medio de
86
visitas a los sitios donde niños y maestros trabajan con las secuencias didácticas y los
proyectos educativos para determinar el grado de logro de las competencias que deberán
expresarse en desempeños, elaboración de conceptos y el conjunto de producciones y
capacidades demostradas por los niños.
En síntesis, el director como principal responsable de la unidad educativa tendrá que

convertirse en facilitador, promotor y orientador de todo el proceso de seguimiento y
evaluación del proyecto curricular.
Este trabajo deberá ser coordinado con el asesor pedagógico y los docentes e implicará
entre otras las siguientes tareas:
 Motivación a los implicados a través de la retroalimentación permanente.

 Promover la auto, co y heteroevaluación entre los docentes y los niños.
 Promover el trabajo en equipo entre los docentes de la unidad educativa a través de
reuniones periódicas de reflexión e intercambio de experiencias.
 Apoyar y orientar a los docentes en las tareas de evaluación del proyecto curricular.
 Realizar visitas periódicas a los sitios de interacción entre los docentes y los niños con el
objeto de realizar observaciones que permitan detectar los logros y posibles dificultades a
ser encaradas oportunamente.
Como ejemplo, sugerimos la siguiente matriz para realizar el seguimiento y evaluación

de proceso del proyecto curricular:
Matriz de seguimiento al proyecto curricular
Proyecto de aula Seguimiento

Grupo de Fortalezas en las
Área o secuencia Debilidades Alternativas
aprendizaje a actividades de solución Tiempos
Módulo didáctica que se presentadas consensuadas
observar desarrolladas
ejecuta ¿Quién? ¿Cuándo?
Lenguaj Paralelo A Leamos un afiche La aproximación *..................... *..................... *................. *............. *.....................
e a los nuevos . ...... .......... .............. .......................
Modulo contenidos tomó ....................... ....................... .................
2 en cuenta los .....
conocimientos
previos de los
niños(as)
 ..............
..............
2. Evaluación de resultados del proyecto curricular

La evaluación de resultados adquiere sentido cuando se realiza de manera
participativa; ello permite compartir experiencias, coordinar tareas, detectar necesidades de
capacitación, lograr mejores niveles de compromiso y encontrar alternativas de solución a las
dificultades de manera consensuada.
Para la realización de esta actividad se deben desarrollar dos procesos paralelos:
Evaluación integral del proyecto curricular. Esta evaluación se realiza con
participación de todos los maestros y los representantes del equipo de gestión a fin de
trimestre. En un taller de evaluación convocado por el director se debe analizar los logros y
las dificultades en la ejecución del PC. Para esto se deben tratar los siguientes puntos:
 Trabajo en equipo.
 Cumplimiento de objetivos y metas del plan trimestral.
 Grado de cumplimiento de lo planificado.
 Avance pedagógico de cada ciclo.
 Calidad de la oferta educativa.
Evaluación de resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos. La

evaluación de resultados del proceso de aprendizaje se puede realizar cada fin de unidad, cada
fin de módulo y cada fin de trimestre con el objetivo de detectar el avance en la adquisición
de competencias. Debe ser tratada en una reunión donde participan los maestros, el director y
el asesor pedagógico. En esta reunión de evaluación se debe establecer:
 El grado de adquisición las competencias.

 El desarrollo de los proyectos de aula y los resultados pedagógicos
Los subequipos de ciclo y/o año de escolaridad deben revisar los planes curriculares y
toda la documentación de evaluación existente de cada alumno (lista de cotejos, archivadores
personales, guías de observación de maestros) para luego realizar una sistematización, análisis
y centralización de la información (cuadro 1); todo esto permitirá a los maestros, al director y
el asesor pedagógico visualizar el avance de los módulos y la adquisición de las competencias
por ciclo y año de escolaridad
Cuadro 1
Matriz de seguimiento y evaluación de resultados del proyecto curricular
Unidad educativa __________________________________________________________________
Director __________________________________________________________________
Gestión
__________________________________________________________________
Módulo Fecha de inicio Fecha de conclusión
88
Lenguaje ................................. ....................................
Matemáticas ................................. ....................................
...................... ................................. ....................................
Competencia Dificultades Acciones

Indicadores Indicadores no Proyectos de aula
Áreas para el logro de para
logrados logrados desarrollados
I Indicadores indicadores superarlas
......... .......................... ..................... ...................... ...................... .........................
Una vez concluida la revisión, sistematización y análisis de la información se deben

tomar decisiones que permitan superar las dificultades y desarrollar nuevas estrategias para
lograr una intervención de mayor calidad.
A medida que se ejecutan los proyectos de aula y las secuencias didácticas, se tienen
resultados con respecto a los indicadores y competencias que se están trabajando. Estos
resultados deben servir como punto de partida para proporcionar la ayuda pedagógica y
organizar los equipos de trabajo.
1. En un taller con el equipo de gestión y los docentes se elabora el plan de

evaluación del PEU de la unidad educativa; para ello se reflexiona sobre las
siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la importancia que tienen el seguimiento y la evaluación del PEU?
 ¿Quiénes realizarán el seguimiento y la evaluación del PEU?
 ¿Qué se evaluará en el PEU?
 ¿Para qué se evaluará el PEU?
 ¿Cuándo se evaluarán las actividades del PEU?
90
Actividades de autoevaluación
1. Indique cuáles son los principales obstáculos para realizar la evaluación

del PEU.
2. ¿Cuáles son las principales funciones del director en la evaluación del

PEU?
3. ¿Cuál es el principal objetivo del seguimiento en la implementación del

PEU?
4. ¿Cuáles son las principales características que debe reunir la evaluación

del PEU?
92
Unidad 4
Simecal
¿Cuál es la importancia del Simecal?
¿Qué utilidad tiene la información que proporciona el Simecal para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en su unidad educativa?
Objetivos:
Analizar el objetivo principal del Simecal.
Explicar la importancia de la información que proporciona el Siemcal para mejorar

el proceso enseñanza-aprendizaje en la unidad educativa
94
Consideraciones generales
Antes de la creación del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación

(Simecal) no se contaba con un organismo especializado para la medición de la calidad y la
eficiencia de la educación, motivo por el que no se tenía información sobre el rendimiento y
la calidad de la educación nacional. Uno de los objetivos centrales que se ha propuesto la
Reforma Educativa es mejorar la calidad y eficiencia de la educación. Para contribuir al logro
de este objetivo se crea el Simecal con la seguridad de que no es suficiente incrementar la
cobertura, sino que es imprescindible garantizar que el sistema educativo brinde una
educación potencializadora y para la vida, "creando instrumentos de control, seguimiento y
evaluación, con especial énfasis en la medición de la calidad, instrumentos de la información
y de investigación educativas" (Ley de Reforma Educativa, artículo 3)
Objetivo e importancia
del Simecal
El Simecal tiene como objetivo primordial proporcionar información en forma periódica,

confiable y válida, acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a la adquisición
y desarrollo de las competencias requisito de promoción en las áreas curriculares prioritarias de
cada uno de los ciclos de aprendizaje, para proveer insumos a los distintos niveles, ciclos y
modalidades del sistema educativo y a sus diferentes actores para la toma de decisiones en
materia de política educativa, también deberá proveer al sistema educativo de información sobre
los factores que inciden en los logros alcanzados por los educandos. (Decreto Supremo 23950,
artículo 130)
De esta manera, el Simecal facilita la toma de decisiones basadas en información

sistematizada sobre el logro de las competencias y los aprendizajes alcanzados por los
alumnos y, en general, sobre el impacto de las políticas educativas que se implementan en el
país.
La importancia del Simecal queda sintetizada en los siguientes criterios:
 Brinda información confiable y válida para la toma de decisiones a nivel local, distrital,
departamental y nacional.
 Abre espacios de debate sobre los logros y dificultades de los procesos pedagógicos a
nivel local, distrital, departamental y nacional.
 Permite a los docentes realizar un análisis de la información que proporciona el Simecal

para reflexionar sobre su práctica pedagógica y reorientarla de manera que se superen las
dificultades en áreas críticas.
 Proporciona información que sirve de base para la capacitación de los recursos humanos
en aspectos específicos donde ésta sea prioritaria.
96
 A partir de la información obtenida en cada unidad educativa se fortalece la gestión
administrativa para encontrar las soluciones en forma participativa.
 Promueve la participación de los padres de familia en el análisis de los resultados y en la

búsqueda de alternativas de solución a las dificultades.
 Identifica las causas que determinan un bajo rendimiento para adoptar las estrategias más
adecuadas en la perspectiva de superarlas.
Características del Simecal
De acuerdo con la “Cartilla para profesores” (151), el Simecal presenta las siguientes
características:
 Está enmarcado en la gradualidad de ejecución de la Reforma Educativa.
 Tiene como referente la diversidad cultural y lingüística boliviana.
 Se incrementa en la progresiva descentralización del sistema educativo.
 Generará información cualificada que, junto con otra información proveniente de otros
mecanismos y fuentes, alimentará al sistema educativo en su conjunto.
Como se puede observar, el Simecal se caracteriza por enmarcar su actuación en el

conjunto de elementos del sistema educativo nacional.
98
Indicadores del Simecal
Para cumplir con su objetivo prioritario y abordar el conjunto de aspectos de los

procesos pedagógicos de la unidad educativa, el Simecal toma en cuenta las características de
los estudiantes, los docentes, la gestión educativa y el componente de infraestructura escolar.
De acuerdo con la “Cartilla para profesores” (16-17), los indicadores que se plantean
para la gestión técnico-pedagógica y para la gestión comunitaria y participación son los
siguientes:
Indicadores para la gestión técnico-pedagógica:
 Pertinencia curricular.
 Metodología y estilos de enseñanza.
 Sistemas de evaluación en el aula.
 Materiales educativos.
 Aspectos disciplinarios, etcétera.
Indicadores para los resultados:
 Logros del sistema educativo.

 Competencias por áreas curriculares.
 Reconocimiento y valoración de la diversidad étnico-cultural, lingüística, socioeconómica
y regional.
 Autoestima escolar y otros.
Indicadores para la gestión comunitaria y participación:
 Nivel de participación organizada.
 Rol de los padres y madres de familia.
 Igualdad de oportunidades.
 Funcionamiento de mecanismos de control social.
 Satisfacción social de necesidades.
 Expectativas y otros.
100
La utilidad de la
información del Simecal
La información que proporciona el Simecal es devuelta a cada unidad educativa.

Permite al director, al asesor pedagógico, a los docentes, educandos y padres de familia,
analizar, reflexionar y valorar los logros y dificultades que en los aspectos pedagógico e
institucional se presentan en la escuela, comparándolos con los resultados de la
autoevaluación institucional. Si se presentan discrepancias, éstas son analizadas de manera
participativa para tomar decisiones consensuadas e introducir cambios que permitan alcanzar
mejores niveles de calidad educativa.
Según el caso, como resultado del estudio realizado se puede plantear la necesidad de
cursos de asesoramiento, capacitación e incluso el cambio de metodologías o de las
estructuras de funcionamiento de la unidad educativa. Lo más importante será que el análisis
se centre en la identificación de las causas de la situación actual y que las soluciones sean
asumidas por toda la comunidad educativa, atacando principalmente los aspectos críticos
relacionados con el mejor aprendizaje de los niños.
El director debe realizar un seguimiento permanente con el objeto de garantizar que
los acuerdos a los que se arribaron para superar las dificultades sean asumidos y se lleven a la
práctica. De esta manera, los resultados del trabajo evaluativo del Simecal se convierten en
una experiencia enriquecedora y de aprendizaje general, ya que proporcionan los insumos
para el mejoramiento de la práctica pedagógica en las unidades educativas.
1. En un taller participativo el director, docentes y equipo de gestión

definen que acciones concretas se deben adoptar para poner en
práctica las recomendaciones del Simecal.
102
1. ¿Cuál es el objetivo del Simecal?
2. ¿Qué importancia tiene la información que proporciona el Simecal

para mejorar la calidad educativa en su escuela?
Glosario
Aprendizaje
Proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos, competencias,
habilidades, prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia.
Autodisciplina
Capacidad que tiene una persona para controlar su comportamiento.
Autoestima
Aprecio y valoración que una persona tiene de sí misma.
Clima institucional
Es el ambiente afectivo que se tiene en la unidad educativa, a partir de las relaciones
cotidianas entre sus miembros.
Comprensión
En pedagogía hace referencia a la operación por la que un sujeto conoce lo que le es
comunicado y puede servirse de las ideas, habilidades o destrezas que le han sido
transmitidas.
Comunicación
Relación entre individuos encaminada a la transmisión de significados mediante el empleo del
lenguaje, la mímica, los ademanes, las actitudes, etcétera.
Coordinación
104
Consiste en articular, de manera armónica, ordenada y funcional, las actividades de la unidad
educativa.
Cuestionario
Documento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito con el fin de
obtener información necesaria para realizar una evaluación.
Flexibilidad
Capacidad de adaptarse a los cambios contemporáneos afirmando la identidad así como las
necesidades y expectativas de las demandas educativas de la localidad.
Indicador
Indicio de la realidad que se quiere conocer. Los indicadores sirven para señalar lo que se
quiere evaluar.
Innovación educativa
Consiste en proporcionar nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias de
transformación o renovación
Observación
Procedimiento de recopilación de datos que consiste en utilizar los sentidos para observar
hechos y realidades sociales y a la gente en el contexto real en donde desarrolla normalmente
sus actividades.
Potencialidad
Capacidad que tienen las personas para desarrollar todas sus funciones bio-psico-sociales, si
es que se les brindan las oportunidades para hacerlo.
Proceso
Conjunto de fases sucesivas de acciones pertenecientes a un fenómeno o hecho que se
desarrolla a través de una serie de etapas.
Retroalimentación
Proceso en el que se modifican las propias respuestas a partir de nueva información que se
brinda sobre los conceptos abordados.
Verificación
Comprobación, prueba, examen, cotejo de algo dicho o afirmado.
106
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Universitat Oberta de Catalunya (1999). “Evaluación de los núcleos/unidades educativas”. La
Paz: MECyD/Santillana. Documento de trabajo.
108
Clave de respuestas
UNIDAD 1
1.
Evaluación tradicional Evaluación en el nuevo enfoque
1. No se evalúan todos los componentes 1. Participativa.

institucionales.
2. Se limita a evaluar resultados. 2. Colegiada.
3. Es descontextualizada. 3. Dialogal.
2.
 Motiva y compromete a todos los involucrados.
 Genera procesos de diálogo y consenso.
 Permite un proceso de crítica y autocrítica permanente.
3.
 Diagnóstica. Su importancia radica en que permite identificar dificultades,
problemas, logros y fortalezas de la institución, aspectos que deben ser tomados en cuenta
para la planificación institucional.
 De proceso. Es importante puesto que proporciona información relevante y útil de
logros y dificultades para tomar decisiones e implementar los correctivos necesarios
oportunamente, de manera que se garantice la concreción de las metas y objetivos previstos.
 De resultados. Su importancia radica en que permite establecer el nivel de logro de
los objetivos predeterminados y tomar las decisiones correspondientes, implementando si
fuese necesario la alimentación y retroalimentación.
UNIDAD 2
1.
 Cumple una función de ayuda permanente al educando, que le posibilite darse cuenta
de sus logros y de cómo superar sus dificultades. Es decir, promueve un proceso permanente
de alimentación y retroalimentación.
 Permite que el educando logre satisfacción por los aprendizajes que va adquiriendo.
 Reflexiona sobre los métodos, procedimientos y técnicas que se adecuan mejor a los
requerimientos de aprendizaje de los alumnos.
2. La evaluación formativa es importante puesto que

permite centrar la atención en los procesos, es decir, en todas las actividades de aprendizaje; por
lo tanto es permanente. Permite detectar logros, dificultades y obstáculos que los niños tienen
durante el proceso de aprendizaje. Es altamente creativa, pues enfrenta al educando y al maestro
a situaciones de acomodación, recreación y adaptación permanentes para lograr que los procesos
se adecuen a la realidad y a las necesidades del educando durante el aprendizaje.
3. Es un proceso que permite al educando ejercer

control y valorar sus aprendizajes. De esta manera, la autoevaluación está presente en todos los
momentos de aprendizaje y tiene como recursos de apoyo y trabajo las actividades de los
módulos, los proyectos educativos, los archivadores personales, los cuadernos individuales,
etcétera.
UNIDAD 3
1.
 Una mala organización de los recursos de la unidad educativa.
 Cuando el estilo de liderazgo y dirección es inconsistente, poco participativo,
arbitrario y autoritario.
 Cuando las decisiones en la unidad educativa son adoptadas a nivel de cúpula.
2.
 Motivación interna a todos los implicados.
 Asignación de importancia y prioridad al estudio.
 Apoyo permanente a los responsables.
 Recompensa cualitativa para la participación en el proceso.
110
3. Es dirigir el proceso educativo hacia objetivos, metas y finalidades definidas en el PEU.
4. Debe ser esencialmente cooperativa, permanente, formativa y abarcar todos los componentes del
PEU.
UNIDAD 4
1. El objetivo principal del Simecal es proporcionar

información en forma periódica, confiable y válida, acerca de los niveles alcanzados por los
educandos en cuanto a la adquisición y desarrollo de las competencias.
2.
 Brinda información confiable y válida para la toma de decisiones a nivel local,
distrital, departamental y nacional.
 Permite a los docentes realizar un análisis de la información que proporciona el
Simecal para reflexionar sobre su práctica pedagógica y reorientarla de manera que se
superen las dificultades en áreas críticas.
 Proporciona información que sirva de base para la capacitación de los recursos
humanos en aspectos específicos donde ésta sea prioritaria.
 A partir de la información obtenida en cada unidad educativa se fortalece la gestión
administrativa para encontrar las soluciones en forma participativa.
 Promueve la participación de los padres de familia en el análisis de los resultados y en
la búsqueda de alternativas de solución a las dificultades.
 Identifica las causas que determinan un bajo rendimiento y a partir de ese análisis se
adoptan las estrategias más adecuadas para superarlas.

Módulo 6 - Seguimiento y Evaluación

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Ministerio de Educación, Cultura y DEPORTES

Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria

Segunda edición, 2001

o Equipo de trabajo del Instituto de Formación permanente (Infoper)

Deposito legal: 4 -1-413-01

La venta de este libro está prohibida. Denuncie al vendedor al Viceministerio de

Unidad 1: Marco conceptual y dimensiones

Unidad 2: Principales aspectos a considerarse

Unidad 3: Seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo de Unidad........... 67

Unidad 4: Simecal ................................................................................................... 93

Glosario .................................................................................................................... 104

Propósito del módulo

Se pretende desarrollar, en los directores de unidades educativas, capacidades para

 Analizar la importancia de la evaluación crítico-participativa aplicada a la unidad

 Orientar a los docentes en la elaboración de indicadores e instrumentos para

 Elaborar y aplicar el plan de seguimiento y evaluación del PEU de su unidad

¿Se realiza la evaluación institucional en su unidad educativa?

¿Cómo y quiénes la realizan?

¿Qué aspectos se toman en cuenta para realizar la evaluación institucional?

¿Cómo funcionaría la unidad educativa si no se realizara la evaluación institucional?

Indicar las ventajas de aplicar el enfoque crítico participativo en la evaluación

Explicar la importancia de la evaluación diagnóstica, de proceso y de producto

 El proceso de concebir, obtener y comunicar información para orientar las decisiones

Como se puede notar en los anteriores conceptos, la evaluación institucional tiene

Con la finalidad de ampliar la comprensión y sentido con los que se aplica la

1. Enfoque tradicional o tecnocrático

 Se trabaja a partir de la comprobación de resultados y no del proceso.

Este tipo de evaluación exacerba el individualismo y la competencia desleal, no promueve la

2. Enfoque crítico participativo

Este enfoque plantea que la evaluación se explica y manifiesta en los procesos y no

Con estos nuevos conceptos las funciones evaluativas también cambian:

 Motivación y compromiso de todos los involucrados.

La evaluación institucional ha dejado de ser responsabilidad sólo del director y de los

En el marco de la Ley 1565 y sus decretos reglamentarios la evaluación debe generar,

El carácter participativo de la evaluación la libera de ser expresión del poder de unos y de la

Existe la costumbre de evaluar resultados e identificar sólo errores. Esta tendencia

La responsabilidad de la evaluación ya no recae en una sola persona sino en un equipo

Para la mejor comprensión de la evaluación es necesario que se consideren las tres

La evaluación diagnóstica es la que proporciona información relacionada con la situación de la

 Detecta y predice posibles dificultades en el diseño y aplicación de planes, programas y

En la evaluación de proceso, el desarrollo de actividades, el apoyo, la participación y

En la unidad educativa se evalúa el desempeño de los docentes, el grado de cumplimiento de los

La evaluación de resultados se encarga de determinar hasta qué punto se cumplieron

 Si el programa produjo o no los cambios buscados.

 El nivel o magnitud de los cambios producidos en la población considerada globalmente o en

 La calidad de los cambios producidos; vale decir la variedad de las modificaciones

 La producción de resultados no previstos tanto positivos como negativos.

La evaluación de resultados permite analizar y reflexionar sobre la magnitud y calidad

Después de haber analizado las dimensiones de la evaluación institucional es

 La evaluación que nace de la decisión de los protagonistas es potencialmente más beneficiosa

Sobre la base de los criterios anteriores se puede afirmar que la motivación, la

1. En una reunión con los docentes, el director y el equipo de gestión se

1. En el siguiente cuadro indique tres características de la evaluación tradicional y tres

Evaluación tradicional Evaluación en el nuevo enfoque

2. Señale dos ventajas de la evaluación basada en el enfoque crítico participativo.

3. ¿Cuál es la importancia de la evaluación diagnóstica, de proceso y de resultados en la

En la evaluación pedagógica ¿qué, para qué, cómo, cuando y quién evalúa?

¿Qué se entiende por auto y coevaluación?

¿Cómo se realiza la evaluación por unidades, ciclos y niveles?

¿Cómo participa la comunidad en la evaluación del director, asesor pedagógico y docentes de

La nueva propuesta de evaluación de los aprendizajes que propone la Reforma

Ya no se circunscribe a determinar la cantidad de conocimientos que se adquiere, sino