108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 146

El tiempo pasado… no siempre fue mejor

Disciplinas y disciplinamiento en la propuesta escolanovista
de Clotilde Guillén de Rezzano

Sofía Dono Rubio*

Mariana Lázzari**

*JTP de Historia General de la Educación, carrera de

Ciencias de la Educación, FFyL, UBA
**Aux. docente de 1ra. de Historia General de la Edu-
cación, carrera de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA

A partir de la segunda mitad del en Europa y rápidamente extiende su

Clase sobre el fruto. Revista Elevación, Nº 25, 1928.
siglo XIX, la pedagogía tradicional
detenta su hegemonía en el campo
pedagógico. Sin embargo, en las pos-
trimerías del mismo siglo, diversas
voces, bajo el nombre de escolanovis-
mo, cuestionan este orden y explici-
tan su intención reformista. El movi-
miento pedagógico renovador surge
ideario, contando con un importante
eco en la Argentina.
A pesar de su impulso renovador, la
Escuela Nueva mantiene algunos prin-
cipios que trazan líneas de continui-
dad con la pedagogía que intenta
superar. Una de estas líneas está rela-
cionada con la disciplina en el aula,
tópico que, paradójicamente, constitu-
ye una de sus principales críticas a la
Escuela Tradicional.
Contra lo que categoriza como
excesivo rigor, la Escuela Nueva propo-
ne la recreación del código disciplina-
rio para la formación en los niños de
una moral de base autónoma. Con la
intención de producir una reforma
radical, surgen distintas propuestas
que, liderando la gesta de la liberación
del niño, quedan atrapadas en la ten-
sión libertad-disciplina.
A partir de la revisión del material
publicado por el movimiento en tres
revistas de divulgación de ideas y expe-
riencias pedagógicas –La Obra, Nueva
Era y Elevación–, el presente artículo
analiza la propuesta de Clotilde Guillén
de Rezzano y su difusión en el ámbito

146 ESPACIOS
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 147
de la formación docente argentina, a
principios del siglo XX, focalizando la
atención en experiencias llevadas a
cabo en la Escuela Normal Nº 4.
Se recuperan fundamentalmente las
propuestas a través de las cuales la auto-
ra intenta resolver la tensión libertad-dis-
ciplina, a través del particular enlace que
establece entre este par y la organiza-
ción de los contenidos disciplinares.
Las experiencias que se abordan
adquieren relevancia ya que, a pesar
de no haberse impuesto de manera
hegemónica en el campo pedagógico,
sus aportes mantuvieron abierto en el
tiempo el debate pedagógico.
La reforma escolar: entre la libera-
ción y la sujeción
Los principios de la escuela nueva
son difundidos en la Argentina por un
conjunto diverso de pedagogos inno-
vadores, disconformes con la escuela
pública tradicional, pero formados en el
marco de una fuerte tradición normalis-
ta-positivista con la que algunos de
ellos no rompen definitivamente. Den-
tro de este nuevo y heterogéneo cam-
po, se delinea una tendencia cercana a
la política oficial que estrecha vínculos
con la corriente espiritualista. A este
sector pertenece C. G. de Rezzano,
cuyos libros hegemonizan la formación
docente de la época. Desde los princi-
pios de la Escuela Nueva, teñidos de
matices normalistas, C. G. de Rezzano
cuestiona, en un artículo publicado en
La Obra, la validez del dicho popular “el
tiempo pasado fue mejor” para el caso de
la educación. Identifica al pasado con la
escuela tradicional y al presente con la
renovación escolanovista,
“Afirmo con todas las fuerzas de mis
convicciones, nacidas de la experiencia
que aquellos tiempos fueron buenos,
pero los actuales los superan y que sólo
la decrepitud que se infantiliza puede
suspirar por lo que fue…” (C. G. R., en
revista Elevación, 1928, p. 5).
Sin embargo, esta postura innova-
dora encuentra ciertos límites en la
adhesión de su autora a las filosofías
dominantes de su tiempo. Desde este
encuadre concibe a la sociedad como
un todo orgánico y armónico. Consi-
dera que las partes que componen el
todo deben contribuir al funciona-
miento solidario del sistema y el sujeto
que no se integra a este orden es con-
cebido como un peligro social. Apues-
ta a la reforma de la educación como
uno de los pilares fundamentales para
la resolución de los problemas sociales
(C. G. R., 1934).
Uno de los ejes en los que C. G. de
Rezzano asienta su propuesta educati-
va es el par libertad-disciplinamiento
que intenta resolver apelando, entre
otros, a la reorganización de las disci-
plinas escolares.
A fines del siglo XIX surgió el escolanovismo
que cuestionaba el orden hegemónico y propiciaba
una reforma educativa.
La escuela nueva repudia la disci-
plina tradicional por negar la natural
tendencia de todo niño hacia la liber-
tad. Define a la primera como “…una
vieja gruñona que no supo guardar la
única juventud de los viejos, la benevo-
lencia” (C. G .R., en revista Nueva Era,
1927, p. 131).
A partir de este rechazo, la pro-
puesta elaborada por C. G. de Rezzano
postula un nuevo concepto de disci-
plina sostenido por la idea de una
libertad limitada por el derecho de los
demás, por las prescripciones de la
higiene, por la religión y la moral.
Contra los preceptos de la discipli-
na tradicional, propone una escuela
donde “el niño va y viene por el aula de
Cs. de la Educación 147
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 148

El tiempo pasado... no siempre fue mejor

permitan acercarse a la vida social y

Clase de Aritmética. 1º grado Inferior “B”.
Revista Elevación, Nº 25, 1928.
acuerdo con sus necesidades; se levanta,
se sienta como quiere, conversa con sus
compañeros un instante y se pone nue-
vamente al trabajo” (Ibíd., p. 90). Así, la
autora entiende la disciplina como el
dominio de las actividades y el respeto
de las normas de urbanidad.
Por otra parte, analiza el concepto
de libertad que debe estar en la base
de la actividad escolar, al conducir a la
maduración del criterio personal, las
ideas propias y el desarrollo de la per-
sonalidad. A esta libertad se puede
acceder sólo a través de la propia
experiencia, mediante la cual el niño
tiene la posibilidad de juzgar por sí
mismo y llegar a “…la verdad que su
mente puede concebir…” (Ibíd., p. 133).
Así, se inicia en el niño la intuición de
lo que es la libertad, paso fundamental
para lograr la interiorización de la liber-
tad espiritual.
La articulación de estos dos núcleos
conceptuales, disciplina y libertad, a
través de la noción de disciplina libre,
constituye el eje de su propuesta
pedagógica. Disciplina libre es sinóni-
mo de intervención directa de los
alumnos en la organización escolar,
a través de experiencias que les
ciudadana a fin de percibir sus capaci-
dades y limitaciones.
La reforma que se plantea como
necesaria entonces, articula dos dispo-
sitivos a través de los cuales, siguiendo
el análisis de Foucault (2002), procede
la disciplina: el control de la actividad
en el tiempo y el arte de las distribu-
ciones en el espacio. C. G. de Rezzano
conjuga de manera novedosa estos
dos dispositivos a través de una pro-
puesta de reorganización curricular,
dando lugar a la recreación del código
disciplinar en un escenario escolar que
propiciaría el desenvolvimiento natural
de la moral en los niños.
Partiendo de la crítica a los disposi-
tivos tal como están configurados en
la escuela, propone el cambio en la
distribución horaria de las actividades
escolares. Objeta la tradicional distribu-
ción del día en ocho segmentos de
igual duración, destinados cada uno a
la enseñanza de diferentes disciplinas
que no tienen “ningún punto de contac-
to”. Critica, con sesgo irónico, la falta de
fundamento de dicha organización al
preguntar, “cuáles son los principios
científicos que han impuesto semejante
distribución”. (C. G. R., en revista La
Obra, 1921, Nº 1, p. 10).
Atribuye a esta organización con-
secuencias negativas. Una de ellas es
la necesidad de comenzar cada clase
con una recapitulación que posibilite
relacionar las nuevas nociones con
las ya enseñadas días antes. Esto pro-
voca “pérdida de tiempo y de energía.
Muchos efectos inútiles y pocos efectos
útiles”. (Ibíd.)
Otra consecuencia adversa es el
agotamiento al provocar un
“…trabajo nervioso y superficial,
desagradable e inútil. La desorgani-
zación psíquica resultado del esfuerzo
que ejecutamos al pretender llevar al
niño a nuevas situaciones de conjun-
to cada media hora.” (Ibíd.)

148 ESPACIOS
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 149
La segmentación horaria es pro-
ducto de otra división, también perni-
ciosa, la disciplinar. Este escenario frag-
mentado genera indisciplina.
La pedagogía tradicional concibe
a esta indisciplina como producto de
una natural tendencia del niño hacia
el “desorden”, así como también a la
falta de control por parte del maes-
tro. Propone entonces mayor vigilan-
cia y sanciones.
Rompiendo el par vigilancia-disci-
plina, C. G. de Rezzano postula una
nueva alianza entre la organización
disciplinar y el disciplinamiento.
Profundiza sobre el concepto de
centros de interés de Decroly y expone
las múltiples ventajas que genera el
mismo como principio de organiza-
ción curricular,
“Reemplaza la dispersión de los viejos
sistemas por la concentración; ofrece
a la mente que trabaja un punto de
apoyo constante, un núcleo asociati-
vo. La unidad externa corresponde a
la unidad mental, base de toda
memoria y raciocinio completo”. (C.
G. R., 1958, p. 8)
La puesta en marcha de la refor-
ma curricular exige también el redise-
ño de los espacios escolares. La nue-
va codificación de los mismos
emplea las áreas edilicias existentes
pero recreadas para nuevos usos,
para nuevas exigencias.
Es así que numerosas experien-
cias se emprenden con el objetivo
de superar las prácticas del pasado
en las que la disciplina, la vieja gru-
ñona, circula y reina. El concepto de
disciplina libre pasa a ser el funda-
mento de la actividad escolar.
A través de su participación en la
organización escolar se intenta acer-
car al niño a la intuición de lo que es
la libertad, para conducirlo a la inte-
riorización de la libertad espiritual,
fin último de la educación.
Sofía Dono Rubio / Mariana Lázzari
La difusión del modelo: nuevas
propuestas para nuevas maestras
C. G. de Rezzano ejerce su tarea
pedagógica en la Escuela Normal Nº 5,
que se convierte en centro de difusión
de las nuevas ideas. Publicaciones,
conferencias, visitas a clases modelos
en las que los conceptos teóricos
cobran vida y despiertan el interés de
otras escuelas normales. El intercambio
entre instituciones y la divulgación del
espíritu reformista se refleja en varios
números de la revista Elevación, que
publica la Escuela Normal Nº 4, institu-
ción en la que se concretan diversas
experiencias de enseñanza a partir de
los nuevos lineamientos.
Una de las prácticas de enseñanza
relatadas tiene lugar en primer grado
inferior. El centro de interés es “La casa”,
núcleo alrededor del cual se articulan
diversas actividades: conversaciones,
dibujos, juegos, dramatizaciones, lectu-
ras, cálculos. Un ejemplo de esto es el
juego motor que se realiza en la pri-
mera hora y a través del cual,
“Se arregla un comedor en cada mesa,
muebles de madera, de cartón. Se indi-
ca el uso de cada mueble, se nombran
maderas con las que se fabrican.”
(revista Elevación, 1928, Nº 25, p. 5)
Durante el transcurso de la jornada
este comedor se convertirá en el esce-
nario de la vida cotidiana y servirá para
trabajar diferentes contenidos discipli-
nares. Por ejemplo, los niños dramati-
zan la hora del té y posteriormente se
articulan contenidos de aritmética,
“Al contar las horas, las tazas, las
golosinas, los vasos, etc., agrupándo-
los por diferencias y semejanzas
resuelven sencillos cálculos mentales
de suma y resta.” (Ibíd.)
Así las diversas actividades iniciales
se convierten en pretexto para trabajar
contenidos de las siguientes áreas:
Cs. de la Educación 149
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 150
El tiempo pasado... no siempre fue mejor
lectura y escritura, expresión oral, arit-
mética y dibujo.
Los principios de libertad y autono-
mía proclamados también impactan en
la organización del espacio escolar. El
aula tradicional se rediseña, los bancos
se “destornillan”, el lugar del maestro y
los alumnos se define diariamente en
función de la tarea. El movimiento inva-
de las aulas, es deseable y deja de ser
objeto de sanción. Así lo describen las
alumnas que visitan el aula de primer
grado inferior en el Normal Nº 5,
“El aula es amplia, clara, adornan sus
paredes bonitos cuadros, sobre los
armarios profusión de juguetes, en las
mesas preciosas muñecas (…) Es éste
el pequeño mundo en que actúa, dia-
riamente, durante cuatro horas, un
grupo de niños (…) que se agrupan
alrededor de mesas especiales, ovala-
das y se sientan en sillas adaptadas a
cada uno. (…) La maestra no perma-
nece inactiva; vigila a sus niños (…).
Tiende la mano al niño, le hace ver el
camino y luego lo deja librado a su
pensamiento, a su voluntad. El niño
trabaja continuamente…”. (Eleva-
ción, 1928, Nº 22-23, p. 19)
Los límites del discurso, fijados
por las disciplinas, son ampliados,
reconfigurados, permitiendo la inclu-
sión de nuevas proposiciones y
excluyendo otras. Los principios de
poder y control social subyacentes a
la pedagogía tradicional se redefinen,
posibilitando la constitución de nue-
vas identidades.
Sin embargo, no todo está permiti-
do. La propuesta define un nuevo con-
cepto de disciplina pero ésta sigue
ocupando un lugar central.
Reformar para socializar en el orden
Los aspectos innovadores que se
visualizan en la propuesta didáctica,
pierden su fuerza ante lo que C. G. de
Rezzano supone uno de los pilares de
150 ESPACIOS
la reforma de la educación: la resolu-
ción de los problemas sociales.
Para la autora la sociedad necesita
del orden que se mantiene a través de
la obediencia de cada uno de sus
miembros. Por este motivo es funda-
mental que la escuela prepare “…a la
mayoría para la obediencia y a la mino-
ría para el mando”. Supone que esta
división, entre los que detentan el
poder y los que deben subordinarse es
producto de la acción de la naturaleza,
que selecciona y determina la posi-
ción social “…pese a las protestas de los
hombres que desearían pertenecer todos
al grupo dirigente” (C. G. R., 1934, p. 76).
En esta dirección el sistema escolar,
al posibilitar el ejercicio de roles socia-
les y experimentar las capacidades
individuales, selecciona y prepara al
futuro adulto, contribuyendo
“… a formar a cada niño para la
situación social para la cual está des-
tinado por sus condiciones naturales,
cosa que indudablemente favorece el
advenimiento del equilibrio de las
masas sociales” (Ibíd., p. 77).
Las propuestas pedagógicas que
giran alrededor de los centros de inte-
rés, no sólo pretenden trabajar de
modo “innovador” los contenidos disci-
plinares sino también disciplinar. Para
la autora, la experimentación de distin-
tos roles a través de la tarea escolar
permite que los niños puedan ejercitar
sus habilidades y destrezas, pero tam-
bién que vivencien en esa alternancia,
el ejercicio de la autoridad y de la
subalternidad, logrando que
“…perciban por sí mismos las ventajas
y desventajas de la autoridad y de la
necesidad de la obediencia. En la
mayoría de los casos basta el ejercicio
de la autoridad en un breve plazo para
alejarlos para siempre de esa situación,
en donde reconocen ser más víctimas
que aprovechadores.” (Ibíd., p. 77)
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 151

Sofía Dono Rubio / Mariana Lázzari

Otro elemento tendiente a la con-

servación se enmascara en la declara-
da intención de liberar al niño que no
abandona del todo al alumno deseado
por la pedagogía tradicional: discipli-
nado, sumiso y respetuoso. La pro-
puesta escolanovista de C. G. de Rezza-
no discrimina entre una disciplina no
deseada, definida como

“un conjunto de medios por los cuales

se llega a dominar una vida para
ponerla como un instrumento pasivo
entre las manos de una voluntad
extraña”, vinculada a la pedagogía
tradicional; y un “segundo género de
disciplina [que] lleva al hombre a pose-
erse y a gobernarse a sí mismo”. Sin
embargo, más adelante, aclara, “Hay
que guardarse de desechar la discipli-
na en general como a menudo ocurre
bajo el pretexto de libertad y dignidad
humana” (C. G. R., 1958, p. 124).
Esta preocupación central en la dis-
ciplina atraviesa los principios de selec-
ción, organización, transmisión y evalua-
ción del conocimiento, volviéndose así
“...necesario verificar si cada uno de los
conocimientos o actividades seleccio-
nados pueden transformarse en ‘nor-
mas de conducta’ aptas para el desa-
rrollo y adaptación del niño; en caso
contrario, aunque parezcan interesar al
niño deben excluirse, y ser reemplaza-
dos por otros que posean esa cualidad
fundamental.” (C. G. R., 1956, p. 41)
Estos principios se hacen presentes
en la experiencia del Normal N° 4. Por
ejemplo, en la clase cuyo centro de
interés es “La casa” se propone como
logro que los alumnos aprendan
“cómo deben portarse los niños en la
mesa” con el fin explicitado de promo-
ver normas de urbanidad y cortesía.
La centralidad otorgada a la disci-
plina y a la formación de hábitos ter-
mina opacando el deseo declarado de
liberar al niño y de respetar sus intere- Alumnos de 1° Inferior “A”. Revista Elevación,
ses. La propuesta escolanovista anali- Nº 22, 1928.
zada no resigna la tradicional finalidad
de la educación vinculada al perfeccio-
namiento espiritual y moral de los
niños para el logro de su máximo nivel
de adaptación social.
“Como ser humano necesita satisfacer
necesidades físicas y espirituales (...)
como ser social debe satisfacer las
necesidades que la vida de relación le
crea y para ello (...) debe adquirir nor-
mas de conducta que le permitan
alcanzar la mejor adaptación al
ambiente social. (...) Los fines de la
educación, pues son: a) alcanzar el
máximo desarrollo de todas las capa-
cidades del individuo; b) el máximo de
adaptación del mismo, y c) el máximo
de perfección.” (C. G. R., 1958, p. 9)
Estas palabras denotan la postura
frente a la tensión reforma-conserva-
ción / libertad-orden que atraviesa el
discurso escolanovista argentino. A
través de su propuesta esta pedagoga
prioriza entre los fines de la educación,
aquellos vinculados a la formación
del ser social.

Cs. de la Educación 151

108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 152
El tiempo pasado... no siempre fue mejor
Bernstein, B., “Clasificación y enmarcamiento del
conocimiento educativo”, en Revista Colom-
biana de Educación, 1895.
Carli, S., “Escuela Nueva, cultura y política”, en Bia-
gini, H. y Roig, A. (directores), El pensamiento
alternativo en la Argentina del siglo XX. Tomo I,
Buenos Aires, Biblos, 2004.
Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M., La escuela como
máquina de educar. Tres escritos sobre un proyec-
to de la modernidad, Buenos Aires, Paidós, 2001.
152 ESPACIOS
Disciplinas y disciplinamiento en la
Escuela Nueva: entre la reforma y
la conservación
A partir de la irrupción de la Escue-
la Nueva el aula tradicional ya no será
la misma. Nuevos elementos se fusio-
nan con los ya existentes, dando nove-
dosas formas a lo tradicional.
Lo nuevo y lo viejo se entrelazan, se
funden para dar lugar a una propuesta
que explicita lo que renueva y oculta
lo que conserva. Parte de una descar-
nada crítica a la pedagogía tradicional,
pero no rompe definitivamente con
ésta. Se produce una nueva amalgama
en la que la reforma es sólo parcial-
mente disruptiva.
La divulgación de esta proposición
reformista genera nuevas prácticas dis-
cursivas que intentan reconfigurar el
campo de la formación docente y
modificar con distinta intensidad las
relaciones de poder y control al inte-
rior de la escuela.
La tensión libertad-disciplina pre-
sente en las discusiones del movimiento
escolanovista se intenta resolver, en el
caso abordado, a través de la recreación
del código disciplinario en la escuela.
Éste se reconstruye ligando el disciplina-
miento a una nueva organización disci-
plinar. En esta operación, que relaciona
disciplina y disciplinamiento, adquiere
inteligibilidad el vínculo saber-poder.
Los elementos innovadores que
articulan el discurso de C. G. de Rezza-
no contrastan con sus fundamentos,
Foucault, M., El orden del discurso. Tusquets Editores,
Barcelona, 1970.
Foucault, M, Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
sión. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002.
Fuentes
Guillén de Rezzano, C., Hacia la escuela activa. Bue-
nos Aires, Imprenta López, 1934.
–––––––––, Didáctica General y Especial, Buenos
Aires, Kapelusz, 1936.
anclados en una matriz filosófica, polí-
tica y sociológica de subterráneo arca-
ísmo. Se postulan nuevos modos de
acceso al saber a través de los cuales el
poder, lejos de debilitarse, adquiere
renovadas formas.
Tomando a la disciplina como
una “anatomía política del detalle”
(Foucault, 1975), se puede considerar
a las nuevas técnicas de disciplina-
miento –transformaciones minucio-
sas, sutiles– como constitutivas de
una nueva microfísica del poder en
la escuela.
Más allá de estos posibles análisis,
es necesario rescatar el deseo de reno-
vación escolar que reactualiza el matiz
utópico presente en el discurso de los
precursores del movimiento.
Las experiencias fueron breves,
pero fructíferas por sus aportes a la
reflexión y a la apertura de un debate
pedagógico.
Éstas posibilitaron “poner en el ban-
quillo de los acusados” al aula, al
docente, al alumno, a los contenidos, a
las formas de enseñar tradicionales
que se amparaban en “los fueros” que
le otorgaban su consolidada legitimi-
dad y hegemonía.
Así, asume actualidad la Escuela
Nueva, en la posibilidad de convertir-
se en juez y parte de la escuela de
hoy. Sus principios nos alertan, nos
permiten agudizar nuestra mirada, ser
críticos a la hora de examinar la
escuela actual.
Referencias bibliográficas
–––––––––, Manual de Pedagogía,
Buenos Aires, Kapelusz, 1956.
–––––––––, Los Centros de interés en la Escuela,
Buenos Aires, Losada, 1958.
Revista Elevación, de la Escuela Normal de Maestras
Nº 4, “Estanislao Zeballos”.
Revista La Obra, Revista de Educación, Ciencias
y Letras.
Revista Nueva Era, adherida a la Liga para la
Educación Nueva.