WW ee ea we wa gi). em iT Ma beiee) el Mais ead cea tp ee De me EyLa educaci6n en la Argentina Una historia en 12 leccionesata. Neale La equcapon en la Argentna Una iors en 12 esiones Nicos ‘rota y Marcelo Mani lasiaco gor Gabriel Homan Ramirez - 19 ed Ciusad Autonoma de Buenos Aifes Geno de Pubicacores Eovcatvas 4 Matera gaat, 2013 | 2809 + CO-ROM i 28:20.2m \Leccemes poral feomaciin docere! Niclbs Arata, 7) ‘ga 278. 987-526-277-7 1 Histora ce ip Edueacion Argentina I Mano, Mercalo Il Rarite, Gabriel Hernan ius ll ive ‘cpp 370382 Correccién de estilo: Susana Pordo Oiseho de prada y estarpa d2 CD-ROM: Andrea Melle lustacion de portada: Gabnet Ramirez Diseno y siagrameciin de interior Caborah Glezer DBiseno mitimediar Manet Antefo Este hbo canforma una ure junto can el CO-ROM multmeela otis da ke wants por suparase, 1° edici6n. julio de 2013 novedue libros { del Cento de Puisicaciones Educatvas y Material Didactico $ RL Av. Corrientes 4945 (61195AAC) Buenos Aes - Argentina Tel. (54 11} 4867-2020 / Fax (54 11) 4867-0220 E-mal:contacto@novecue com - www aovedc com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de CY. Instiuto Tecnica Industiat # 234 (Circuite Inencr) Oficina # 2 Panta Aka (Ref Moto Estacion Normal) Colonia Agricultura, Deleg. Migue! Hidalgo Mexico, D F.-C.P. 11360. TelFax: $9 96 58 96 /53 95.60 20 Email navemex@novedue com - inx@navemex com mx ISBN 978.987-598.377-7 toy 11.723 Impresa.en Argentina - Printed n Argentina Queda hecho « deposit que aslableve Nose oe:mle a reproduoain parcalo fll elakracenamiano el aqui. vansisén ol ranseracén ce ale Ironic CD-ROM ave Io acompara. er avakque’ fra 0 pr cuacyer ao, se0 eerONco o merance maaan atop, gKalzeCn U ove meledee, ne ‘paso ewe ¥escie gel sora Su uilocaon esl pric poras Reyes 1? 723 25426,Nicolas Arata y Marcelo Marino La educacion en la Argentina Una historia en 12 lecciones Manuel Antelo, Disefio multimedia Ignacio Frechtel y Rocio Slatman, Colaboradores Gabriel Ramirez, llustraciones Lecciones jINOVEDADES Fomassbub cane 3IEDUCATIVAS Buenas Aires. Mexico‘Maaceio Manito, Profesor en Historia de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA). Docente de la cétedra de Historia de le EducaciGn Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofia y Letras, UBA; Instituto Supe- for del Profesorado “Dr. Joaquin V. Gonzalez"), Miembro de la Escuela de Capacitacién Docente CePA y Coordinader de Historia del Programa Adultos 2000 (C.A.B.A.). Coautor ce libros y articulos sobre historia Ge Ia educacidn argentina y de ensefianza dela historia Nicouis Anata. Doctor en Educacién de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA). Candidate a doctor en Cien: cias del Departamento de Investigaciones Educativas {CINVESTAY}. Magister en Ciencias Sociales con orientacién en Educacién (FLACSO). Licenciado en Ciencias de /a Educacion (UBA), Docente de la catedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofia y Letras, UBA. Coautor de Pedagogia y Revolucion. Carlos Vergara, escritos escogidos (UNIPE, 2032) y de La trama comin, Momo- ras sobre fa carrera de ciencias de la educacion (FFyL. 2009},INDICE Prélogo. Presentacién Leccion 1. Qué significa pensar histéricamente..... Leccion 2. De Ia conquista a la colonia: ensefiar y aprender en la América espafiola ...... Leccion 3. El momento ilustrado: |a educaci6n entre las reformas borbénicas y la lucha por la independencia.. Leccion 4. Levitas y chiripas: a educacién en el periodo post-independentista Lecoion 5. La formacion de una trama: las ideas pedagégicas durante la consolidacidn del Estado Leccion 6. El oficio de ensefiar: una cuestién de Estado Leccion 7, La organizacién del sistema educativo: un mapa de Ja cuestién seosee 145 Lecolén 8. La hora del balance: expansién, reformas y luchas en el campo educativo. at Leccién 9, Libres, mamelucos y alpargatas: la educacién en los afos peronistas...... 195Leceién 10. Auroras y tempestades: la educacién entre goipes (1955-1976). 217 Lecolén 11. La noche més larga: represidn en el ambito educativo. 239 Leecion 12, El sistema educativo en su laberinto: crisis, reforma y nuevo punto de partida 259El escenario del tiempo que transitamos se encuentra enriquecide con el imperative de incluir una profunda comprensidn histérica de hechos y procesos; una comprensin que. ade- mas, sea generalizable al acceso de todos, “popularizable”, en el sentido de que. con todas sus complejidades, matices y conflictos latentes, pueda ser parte de las perspectives que todos nos construimos para situarnos frente a ios problemas y las dindmicas sociales que se nos exaresan delante, pero que a la vez reconocen raices y expresiones anteriores. La historia de Is educacién saca un especial provecho de este impulse, aceptando la invitacién de poner a disposicién explicaciones que historicen nuestro presente y habiliten una problematizaciGn para la comprensién y la transmision a las nuevas generaciones. Este fas- cinante volumen que tengo él gusto de orologar tiene el valor especial de posicionarse como un manual, jerarquizando esa herramienta. situande su prioridad en ei hecho de hacer una seleccién, presentacion y uso de materiales que sean comunicables, que, justamente por la profundidad de abordaje, la complejicad de los problemas presentados ¥ la relevancia de los ejes seleccionacos, se haga irres'stible el trabajo de su transmisién. En los titimos afios, ademas, el campo de la historia de la educacion ha incorporado nuevos temas y abordajes, ha ido sumando otras miradas que no se restringen solamente a la descripcién de los grandes trazos de la politica general —situands a la escolaridad solo como un epifendmeno de esas dinémicas politicas— 0 a una reconstruccién centrada en los modelos institucionales y normativos. Desde hace un tiempo ya, se consolidan investigaciones a partir de descripcicnes densas de la vida cotidiana, intentando rescatar los sentides procucidos y modifi cados en las précticas que desarrollan los actores en las instituciones. Esa posibilidac de mirar ei disefio de politicas, la consclidacién de practicas institucionales y e! posicionamiento de los actores de modo dinémico, nos permite reforzar la idea (ya afitmada por distintos autores} de que ia historia de la educacién no puede dimensionarse plenamente si se la analiza sélo como el resultado de una aplicacién de normas, reglamentos, decretos 0 leyes. Haver une lectura histérica de la trema cotidiana de las instituciones educativas entrana el problema de encontrar las piezas para ver las decisiones y tensiones ce todos los dias. Este libro brinda la posibitidad de conocer el modelamiento de las disposiciones centrales en la cotidianidad de fa escuela, fundamentalmente a través de las discusiones que algunos actores realizaban en relacién con determinacas decisiones; en pocas palabras, el tejido complejo de ideas, proyectos. revisiones ya textura conereta que alcanzaron en su funcionamiento cotidiane.Lacsta Mastol Sin lugar a dudas, la unidad cultural de lo que hoy es nuestra Republica es una cons- truccién histérica. No siempre se alucié a la misma regién como una unidad. Las fronteras tetritoriales nan ido variando con el tiempo y con la definicién de nuevas formaciones politica En todo caso, su nombre, su aleance y los modos de presentaria como una unidad y su empa- rentamiento con las caracteristicas que tiene hoy son producto de! despliegue contingente —no previamente cartografiado— de las luchas por la hegemonia. En ese sentido, la ubicacién de determinados puntos de origen, las razones de la eleccidn de ese comienzo y Ia serie de gimen. siones que Se incluyen en la descripcién —econémicas, politicas, culturales, sociales— forman parte de esa discuta por establecer una narracidn histérica para hablar de nosotros. Una de las virtudes de la narracién que nos presenta este libro es la de proponernos un recorrido que comienza en el periodo de ta conquista, marcando la preexistencia, desplazamientes y rupturas de instituciones de transmisién cultural previas @ la irrupcién espafiola, situando en otro punto de comienze a lo que hoy conocernos come a Argentina. Eso se va completando con un andlisis novedose del especial cardcter que le intringié e! proceso emancipatorio a la experimentacién educative, que suma luego una relevante recuperacién del despliegue en el siglo XIX. Se wate asi de un recorrido distinto al de otras narraciones, cuyo comienzo educacional pareceria con- centrarse en la segunda mitac del siglo XIX. Un ejemplo de ello es el interesante desarroilo que este libro hace sobre las discusiones generadas en los sigios XVIII y XIX en torno de los oficios y et trabajo, mucho antes de le con crecién de un sistema ecucativo, un problema mucho mas explorado en e! siglo XX y vinculaco @ procesos de industrializacién. Le expansién de la alfabetizacién incluyé tempranamente una preocupacién por a relacion con el mundo del trabajo, io que implicé también un debate sobre la adecuacién que las tareas de los oficios debian tener a las posibilidades fisicas y madurativas de los nihos y del caracter efectivamente formativo de los distintos oficios posidles. En ese sentido, resulta valiose la recuperacién que aqui se reatiza de los hombres de la emancipacién —como Manuel Belgrano— no sdlo en sus acciones mas vinculadas a la discusi6n politico-institueional y € Sus intervenciones militares, sino buscando respuestas para las necesidades concretas ce labradores, comerciantes y artesanos. La ompliacién de andlisis y revisin de debates de la historia de la educacién ha incluide también un tratamiento mas acorde con las dindmicas culturales —incluso la de Ia cultura es: colar en particular— de lo complejo, paulatino y hasta oscilante de los diferentes cambios, muy lejos de las transformaciones drésticas y definitivas. Mostrar 'as complejidades de las transi clones tiene que ver con ensefar procesos mas que con sefalar cambios abruptos, dificiles de conceptualizar. por ejemplo, la aceptacién voluntaria del monarca 0 el proceso seguido en torno al castigo fis’co. Sobre este tépico, por ejemplo, Sarmiento como jefe det Departamento de Escuelas de Buenos Aires— mantuvo una actitud favorable al uso moderado de los castigos corporales (con misericordia). lo que de alguna manera era compatible con su vision general: dado que habia que civilizar a la poblacién a través de la educacién y, al ser previsible que exis- tiera oposici6n de los nifos (“la barbarie"), no habia que descartar el castigarlos fisicamente. A-esio se agregaba su teoria de la patria potestad docente: los padres celegaban su patern- dad en los maestros y. puesto que el padre tenia derecho a castigar fisicamente a sus hijos, el mismo dereche tenia el maestro. Asi, Sarmiento contravenia la opinién de Marcos Sastre y Juana Manso, quienes eran absolutameate contrarios al uso de esa metadologia y a los esque- ‘mes utilitaristas de incentivacién (como los premios). Los nifios debian estudiar por “el amor ala | Praiggo trabajo y a la virtuc” en lugar de ser estimulacos por la recompensa inmediata de la medalla 0 similar, Sin embargo, tanto Sastre como Sarmiento tuvieron posiciones eciécticas sobre estos puntos. Sarmiento cuestionaba la entrega de medallas @ las alumnas que hacia la Sociedad de Beneficencia y planteaba que en su lugar debian distnibuirse libros y titiles. Sin embargo. tal como lo testimonian los documentos, aunque Sarmiento dispuso la suspensién de la entrega de premios —y particularmente si consistian en medallas— dado el cardcter de préctica afianzada ue tenia, su enorme nopulatidad y peso simbdlico como evento social, esa practica tuve con. tinuidad y —por lo tanto circulaban por las escuelas disposiciones que inclufan pensamientos ligados a la virtud y el amor al estudio, junto coa la entrega de premios. Como parte de un largo derrotero, la segunda mitad del siglo XIX fue el escenario de la ex- tension de un modeto de administracién escolar que involucraba a las comunidades y la particioa- cida de los vecinos. Un aspecto que no debiera dejar de puntualizarse es aue no todos los vecinos estaban en iguales condiciones de opinar, ser oidos y solventar Je expansiGn escoler. £8e partici pasion estaba prevista centralmente para sectores medios y altos, voces consideradas capaces de contribuir a la “causa civilizatoria”, De este modo, no se trataba de un modelo plenamente democrdtice y participativo que estuviera al margen de a estratificacién social, Posteriormente, Ja consolidacién de fa escolarizacién y su cardcter publico implicaron un pasaje a segundo plano de fos intereses y expresiones particulares y la expansién de una "razon de Estado" acerca de lo necesario. lo posible y su cardcter comin y por io tanto publico. En un sentido similar. Se expre- saron fas Sucesivas discusiones e intervenciones para forzar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, establecida parcialmente por algunas normativas anteriores y de manera mas contun- dente por la Ley 1420 de 1884. Esa ley generd obligaciones para ei Estado y para las familias, pero pare su cumplimiento fueron necesarias diversas medidas, por ejemplo, para quebrar el miedo y el abandono que generaron las epidemies (viruela, cifteria, etc.) de la década de 1880, consiruir confianza hacia ia escuela, delegar la autoridad y la toma de decisiones. El recorride de nuestra escotarizacién es un largo proceso de “desparticularizacion”, es decir, de separaria de las decisiones, el sostén y los Sesgos propios de las particulares que posefan voces y recursos para hacer oif su opinion, para convertirla —no sin dificultades, arbi trariedades € injusticias— en un arco simbalico menos particular y mas colectivo, menos “a la medida” y mayormente inscripto en un horizonte. De allel cardcter de publica que temprano y de manera duradiera adootd Is escolarizacién de nuestro pats, a diferencia de muchos otros. El libro de Nicolés Arata y Marcelo Mario cuenta con otro logro que es tomar distancia de es manera mas familiar, presente en otros manuales con los que nos formamos. en torno a un telato oficial que planteaba los procesos histbrices como pasos necesarios en una secuencia que debia culminar en Ja concrecién del proyecto civilizatorio. Tenemos aqui otro relato, por suerte, menos cristalino, mas problematizads y mas rico; podemos entender a la escolarizacion “tironeada’,, enriquecida, desafiada por Ios distintes contextos de época que produjeron en simultdneo soluciones y nuevos conflictos, Esta es una clave de lectura para mirar un proceso tan estructurante para la escuela at- gentina como (ue la formacién de maestros, ya que la construecién de un determinado rol para 1g tarea de educar tiene une rica historie de debates y de propuestas. Una constante de nuestro sistema educacional fue la preocupacion por regular, modelar y prescribir la tarea del magisterio para la ensefianza elemental como parte de la enorme “empresa civilizatoria” que buscé hacer masiva la escuela primaria y comin. Con el normalis mo hubo una muy significative ampliacién 9Arata - Matifot de los sectores sociales que fueron incorporados en esta dinémica de formacién; los sectores bbajos y medios y la poblacién femenina —en particular— encontraron una importante via de in- corporacion a una formacién mds allé de la instruccién basica, con un significative mejoramiento del acceso al capital cultural, asi como al mundo del trabajo asalariado. Le “otra cara” de ese progreso fue la construccién de un lugar subord inado en la jerarquia cultural, que acompaiié el Proceso de subordinacién de los saberes copulares. De manera similar, pueden analizarse la formacién gotitica y los valores civicos propicia- dos por la escuels elemental. En la segunda mitad del siglo XIX se propicié que educadores extranjeros fueran los directores de las escuelas secundarias normates que se fueron creando. La intencién que encerraba esa disposicién era que ellos eran “muestra viva” de los modelos culturales que se buscaba imitar ~-tanto europeos como estadounidenses— y se aplicaba a los propios educadores extranjeros como a los argentinos que se habian formado a su semejanza. En las escuelas normales se disponia que el director 0 directora tuviera la obligacién —como carga pUblica— dle dictar la asignatura formacién civica. Esta decision buscaba establecer una retacion directa y carente de mediaciones entre modelo cultural y formacién moral y politica. Asimismno, esa formacién iba acompanada de actos escolares que afiarzaran el modelo: se celebraba el 4 de julio (por la Independencia norteamericana), se celebraban jas fiestas mayas y julianas me- diante juegos populares en la plaza y otros lugares publicos. Una fiesta de especial centralidad era el 23 de abril, dia intemacional del libro, a propésito del fallecimiento de Miguel de Cervantes. Esto cambié rotundamente en los primeros afos cel siglo XX con el afianzamiento nacio- nalista patriético, cuando se modificé esa tendencia desde alll y hasta nuestros dias. Las fiestas patrias entraron de la plaza y se quedarcn para siempre dentro de Ia escuela. Para eso, en lugar de juegos populares. se les imprimieron cesfiles, simbolos patrios y adoracién de pro-homires (solo hombres) de la patria. En esa l6gica, se prohibié que la asignatura central dela instrucci6n civica estuviera en manos de extranjeros; el civismo y la formacién politica se volvieron sinéni- mos de formacién patriética y moral y, por lo tanto, era ineoncebible que ella estuviera en manos de extranjeros. De manera similar. la igualdad republicana se volvié equivalente a la homogeneidad, a la inclusién indistinta en una identidad comtn, que garantizaria la livertad y la prosperidac gene- ral. No sélo se buseaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino que también se bused, muchas veces, que todas se condujeran de la misma manera, hablaran ef mismo Jenguaie, tu- vieran los mismes héroes y aprendicran tas mismas, idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno “neutro”, “universal”, que 3 razaria por igual a todos los habitantes. El problema fue que quien o quienes persistieron en afirmar su diversidad fueron muchas veces Percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, 0 como sujetos inferiores que atin no habian alcanzado et mismo grado de civilizacién. Eso sucedié con las cuituras indigenas, los gauches, los més pobres, los inmigrantes recién llegados. los discapacitados, los devotos de religiones minoritarias, y muchos otros grupos de hombres y mujeres que debieron o bien resignarse a ser incluidos de esta manera o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos valiosos 0 prabos. Como se ve, el proceso de igualacién suponia una descalificacién del cunto de partida y de formas culturales que se epartaran cel canon cultural legitimads, Cuando s¢ inicia el siglo XX, las naciones sudamericanas han producido un proceso de modernizaci6n cultural imoulsada desde el Estado, especiaimente a través de las leyes educa- 10Some ER EP Ye cionales. Sin embargo, no se consolida del mismo mado ese otro procese moderna que es el de le ampliacion de la ciudadania, ya que el Estado era administrado por una minoria con un ‘ajo nive! de participacion politica. Ese contraste sera un terreno propicio para el florecimiento de demandas politicas crecientes, reclamando la inclusién de sectores sociates, ideas peliticas y derechos sociales. Estas tensiones son una clave de lectuta pera todo e! despliegue que se producird a lo largo de todo el siglo XX. Resutta muy relevante sefialar que, en este contexto, el significante educacién popular de raigambre sarmientina va siendo articulado con otros elementos, otras urgencias y problemas de la época, a nuevos emergentes propios de sectores no cubiertos por la escolaridad hasta ese momento, En este sentido, es necesario pensar que desde los inicias del siglo XX, el sistema educative argentino atendié, con operaciones pedagégicas propias, las tensiones que los proce- sos de modernizacion cultural y social introducian en la vida cotidiana, proponiendo patrones de selecci6n y valoracién de nuevas subjetividades. En ellos puede encontrarse, desde la apertura de otras fuentes de conocimiento e ideales de cludadanta y moralidad, hasta formas privilegia- das de representacién del mundo que pugnaban por volverse hegeménicas en el periodo. La metafora de la modernizacién en general y la civilizacién en términos educacionales en particular, habia sico articulaca durante el siglo XIX con el ideario y la tradicién republicana; en ese marco, la pedagogia organiz6 su institucionalizacion. Sin embargo. con los fenémenos emer- gentes durante e! siglo XX se hace evidente que aquella nocién de modernizacién requeria ser articulada con otros componentes: vitalismo, espiritualismo, trabajo, inclusién, subalternidad, modemizacién, desarrollo, En esas bsquedas, habla una muestra de que e1 ideario civilizador ¥8u modo de pensar la educacién popular habian tenido sus limites y que la injusticia parecia ser inherente a la relacién social misma, por lo que requeria una fuerte intervencién humana para ser corregida. Educadores socialistas, comunistas, anarquistas, demdcrata-progres'stas, radicales. demécrata-cristianos, peronistas, ete., disputaban por introcucir otros sentidos a 1a distribucién cultural que la escuela ejercia, Hablar de la escuela implica pensar en formas potentes de formaciGn moral, politica y pa- tridtica. Aunque, como Arata y Marifio sefialan sensatamente, no debe sobredimensionarse nue- vamente la importancia que tuvo la escuela como agente de nacionalizacion. El recorrido que aaui se ofrece es otro, menos mecénico y mas sutil, que es el de recorrer las distintas disputas, la de entender los conflicts como constitutivos y sus respuestas como de implicacién maltiple para fa construcci6n subjetiva. En este sentido, nos permite entender que los sujetos nunca han sido homogéneos; las identidades homogeneizadas han sido construcciones que debieron ser acompajiadas por decisiones ideoldgicas y por instituciones, paliticas estatales, prohibiciones y hasta represiones. Desde los origenes de la Argentina, Ia construccién de una identidad implied desandar otras ientidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las acciones fueron cruentas y excluyentes: a la vez, generaron mecanismos de inclusiGn social que estimulaban una ciudadania activa (si. asi de paradgjal, pero ambas cosas deten integrarse al andlisis, aun siendo contradictorias). Las diferentes personas debieron “abandonar’ 0 ate- nuar gu identidad de wichi, correntina, catalana, guarani, judia polaca. saltena, genovesa, pe- ruana, para pasar a ser bastante més argentina o argentino que esas otras icentidades previas. Por estos y otras motivos tienen ustedes entre manos un libro vibrante, que destaca la relativa autonomia de los procesos educativos y no los entiende sélo como el reflejo de otras dimensiones sociales, pero que, a ls vez, marca la profunda implicacién culturat y politica del aneLAata » Marisol sistema educative, Esto lo convierte también en un material muy valioso, no sélo para entender {a escuela, sing la cultura y la politica argentinas. Esa preccupacion central de comprender las complejidades e hibridaciones que se concretan en las instituciones y en les posiciones de dis- tintes hombres y mujeres, que se han formulado cuestiones y han ensayado respuestas, es lo que convierte a este libro en un excelente objeto de transmisi6n, que establece una relacién muy productiva entre trensmisién histérica. una “bitdcora” para el trabajo de enseitar y el didlogo entre las generaciones. Myriam Southwell Profescra titular de Historia de la Educacion Argentina y Latinoamericana, UNLP. La Plata, enero de 2013PRESENTACION vert nc BO Las 12 iecciones aue componen este libro condensan el esfuerzo por ofrecer una version sintética de (a historia de fa educacién en la Argentina desde el periodo de la conquista hasta la sancién de la Ley Nacional de Educacién. Sus paginas son, en gran medida, resultado de nuestra experiencia docente y estén especialmente ditigidas a las/os profesoras/es y estudian- tes de formacién docente y a quienes cursan ia materia Histaria de la educacién argemina y latincamericana en universidedes nacionales. Esta versién de Ia historia de la educacién en la Argentina conforma un relato que sienta posicidn, pero no se pretende cerrado ni conclusivo, Dues es un products histérics y por lo tanta esté en movimiento, Pessigue la intencién de invitar a conocer y debatir el pasado, el presente yel porvenir de nuestra educacién: despertar et interés por el devenir de las ideas padagogicas, por las instituciones y sus alternativas, por los saberes y las practicas que desplegamos en di ferentes ambitos educativos. La organizacién del libro a través de Jecciones responde a una preocupacién docente: la de conservar. en el pasaje de ta palabra oral a la escrita, el espiritu de las clases que dictamos en diferentes instituciones educetivas pUblicas. Por esa razén, buscamos imprimitie a estas paginas Un tono que las acerque mas al formato de manual que al de texto académico. En cada leccin presentamos algunos de los aspectos mas importantes del periodo que tratan, ofreciendo claves de lectura. presentando algunas de las figuras gravitantes del ambito politico, cultural y educative, examinando lo sucedico en la practica 0, simplemente, formu: lando interrogantes cuyas respuestas puedan rastfearse en la bibliografia sugerida a en las fuentes documentales disponibles en e! soporte digital que acompana a esta edicion. Ademds. cada apartaco comienza con una ilustracién que busca funcionar como “disparador’. en elle intentamos anticipar él tema de la leccién o explorar a través del lenguaie icdnico alguno de los, sentidos que encierra el periodo abordads, proponiendo un didlogo entre texto e imagen. Ena primera leacién planteamos algunos proslemas y debates relacionados con la escri- tura de la historia en general y de la historia de la educacion en particular. mientras que en las lecciones restantes aborciamos once etapas de la educacién en |a Argentina. En algunas leccio- nes, las periodizaciones propuestas cainciden con las periodizaciones de otros registros histo- riagraficos (por ejempto, el politico), en otras no, Esto se debe a que, para sbordar la dimension educativa de cualquier sociedad, es fundamental reconccer la autonomia relativa que guarda la eclucacién con respecio a otros fenémenos politicos. culturales y econdmicos con los cuales mantiene relaciones complejas. Algo similar sucede con las escalas de andlisis: los procesos 13[Arata - Marto | educativos de un pais diffcilmente pueden ser comprendidos si no se consideran los procesos de difusion de las ideas pedagégicas a escala global, 0 si se dejan a un lado las instancias de recepcién y reelaboracién de ellas en los diferentes planos que comprenden la escala local Algunas aclaraciones més: cada vez que empleamos las ideas de otros autores, las cita- mos utilizando comillas 0 destacdndolas en cuerpo menor para distinguirlas de nuestra escri tura. Decidimos no emplear notas a pie de pagina, ajustandonos al género en el que inscribimos esias leociones, a las que sentimos més cerca de nuestros apuntes docentes que de fos for- matos académicos. Cuando citamos fuentes primarias, lo hacemos respetando la ortografia original. A los conceptos que tienen fa capacidad de condensar sentidos potentes para la orga- nizacion de nuestro relato, los resaltamos en letra itdlica. En él final de cada leccién, mencionamos la bibliografia de los autores consultados, el nombre de los/as educadores/as més relevantes y las fuentes documentales sugeridas para continuar profundizando en el estudio det periodo. Para algunas lecciones, ademds, desarro- llamos actividades para trabajar de manera colectiva en el aula. Todos estos materiales se encuentran en el disco multimedia que acompafia este libro, En el disco multimedia encontraran cuatro propuestas: 1. Un mural con las biografias de 47 hombres y mujeres vinculados a la educacién: maestras y pedagogos, médicos y sacerdotes componen un mosaico, una trama de ideas, experiencias e instituciones que contribuyeron a la formacién de las tradicio- nes pedagogicas. Cada biografia cuenta, ademas, con referencias sobre la produc cién bibliogratica de cada autor y puede leerse de modo independiente o emplearse para profundizar la lectura del periodo. 2. Un conjunto de fuentes primarias escogidas con el propésito de profundizar los temas desarrollados en cada leccion: leyes. periédicos y revistas educativas, folletos, me- morias de inspeccién y libros de autor, informes ministeriales y discursos politicos, entre otros. Su inclusién pretende revalorizar el trabajo con documentos y fuentes en el espacio del aula, ya que esta instancia constituye una herramienta fundamen- tal para el aprendizaje de la historia. En el transcurso de las lecciones formulamos interrogantes que remiten a esas fuentes. Una linea de tiempo donde se presentan cronolégicamente, mediante un orden cro: nolégico, los acontecimientos abordados en la leccién, con el propdsito de situar su desarrollo, A esta linea incorporamos hechos que quedaron fuera del cuerpo principal del libro por razones de extensién. pero que, en nuestra opinién, revisten una impor tancia significativa. 4, Actividades para trabajar en el aula sobre los ejes abordados en las lecciones. Las acti- vidades se proponen, a partir del didlogo entre fuentes icdnicas (Fotografias escolares, ‘mapas, pinturas) y fuentes escritas, como un soporte para el trabajo reflexivo grupal. Este trabajo se realiz6 dentro de un marco auspicioso para la temética que nos ocupa. En las ditimas décadas, la historiografia educativa argentina se consolidé como campo de in- vestigacién, cobré mayor peso en los dmbitos de ensefianza y, més recientemente, comenz6 a ganar protagonismo en distintos espacios de difusidn; en un contexto social en el que, ademas, las politicas pablicas le otorgan al interés por el pasado un lugar destacado y la sociedad se muestra inguieta y dispuesta a revisar sus legados, a problematizarlos y a ponerlos en vator. 144 Preseniaeitint Todo libro recive la impronta de sus autores, la de los amigos y coiegas que leen sus versiones preliminares y le de las circunstancias en las que fue escrito. Las paginas que com ponen éste son el resultado de nuestea trabajo como docentes en las cétedras ce historia de la educacién argentina y latinoamericana de las universidades nacionales de Buenos Aires y de Rio Negro. Detras de las ideas que presentamos aqu’ hay una comunidad de personas que las ha desarrollado y discutico; por esa razén, hemos hecho mencién —cada vez que lo consideramos oportuno— a otros autores y autoras que vienen trabajando, tanto en el camo de la historia de la educacidn como en otras disciplinas y éreas del saber con las cuales la historiografia educe- tiva tiene puentes y didlogos. Nuaerosos colegas y compaeros realizaron aportes valiosisimos para ampiiar, enrique cero enmendar las ideas que aqui presentamos. Queremos agradecer especiaimente a Luz Ayuso, Diana Bertona, José Bustamante vismara. Sandra Carli, Rubén Cucuzza, Inés Oussel, Rafael Gagliano. Belén Mercado, Verénica Oelsner, Pablo Pineau, Victoria Rio, Lidia Rodriguez, Guillermo Ruiz, Femanda Saforcada y Alejandro Vassiliades por sus comentarios 2 las verstones preliminares de este libro. A inés Ferndndez Mouién, por convocarnos a trabajar en el dictado de la materia en la UNRN. conde nos vimos desafiados a poner por escrito nuestras ideas. A Cecilia Gallardo, una joven y talentosa forSgrafa que nos cevié imagenes de su trabajo sobre la escuela rural, Al personal de la Biblioteca Nacional de Maestros y en especial a la coordinadora de Sala Americana, Ana Diemant, por facilitarnes el trabajo de archivo. El presente en el que redactamos estas lineas difiere de aquel en el que imeginamos y ‘comenz6 a tomar forma este libro. No sélo el texto, nosotros mismos nos hemos ido transfor- mando en el transcurso de las sucesivas relecturas de estos materiales; sin embargo, a pesar de los cambios, hemos procurado conservar la que acaso sea su principal intencién: mantener un equilibrio entre una interpretacién rigurosa de nuestra historia educativa y hacer de este material un objeto de transmisién. Nos gustaria que esa sea su principal imgronta, su “sello de agua", aunque sin duda seran los lectores, destinatarios y destinatarias de este libro, los que juzguen si alcanzamos 0 no tal propésito. El trabajo de la escriture remite a la antigua tarea prometeica que busca hacer inteiigibie el mundo, velverto a dotar de sentido, poneric en valor. En la factura de esta obra, resuitado de un esfuerzo colectivo, participaron cuatto jévenes aportendo sus oficics y saberes. Rocio Slatman e Ignacio Frechtel colaboraron en las miltiples tareas que demancé la investigacion y en el trabajo de archivo que esta detras de este libro. Sin su compromiso y dedicacién hubiese resultado imposible reunir el material documental que lo acompans. El talento de Gabriel Ra- mmirez hizo posible cada une de las imagenes que acomparian esta edicién, el arte de tapa y la contratapa. Manuel Antelo. por su parte, aporté al disefio de! material multimedia sus saberes creativas y tecnicos. A todos ellos queremas agradecerles especialmente y reconocerios como coautores de esta obra. Finalmente, queremos agradecer a Juliana Pegito Fernandez, quien se ‘armé de paciencia y dedicé largas horas a leer y releer los borradiores y realizar la correccién de estilo, Nos dispusimos con entusiasmo a escribir este libro iniciando un vigie que atravesé nues {ra cotidianidad a lo largo de dos afios de intenso trabajo. Les agradecemos de un modo especial a Juliana y @ Rossana porque supieron comprender el deseo puesto en esta travesia. Fueron ellas quienes sostuvieron afectivamente nuestro recorrido y lo potenciaron amorosamente. neArata - Mariel ‘Como mencicnamos al inicio de esta presentacién, éste es un manual dedicado a maes- tros en un sentido dobie: ensaya un didlogo con quienes nos formaron en el oficio de la historia de la edueacién y busca tender un didlogo con quienes decidan trabajar en el aula o en relaeién estrecha con la educacién, dentro 0 fuera del sistema. En nuestros recorridos fuimos encontrando maestros. Nos ensefiaron su pasién, abrieron ‘caminos y ampliaror nuestro mundo dejéndonos su impronta. Por eso, Nicolas le dedica este libro a Adriana, Pablo y Lidia, y Marcslo se lo dedica a Luisa, Adriana y Bartolo. Nicolas Arata y Marcelo Marifio Entre Buenos Aires y Ciudad de México, julio de 2012. 18LECCION i Qué significa pensar historicamenteEste libro presenta una versién de la historia de la educacién en la Argentina. Se organiza a partir de preguntas, de problemas y de intereses sobre el devenir de la educaciGn en nuestro pais. Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un territorio simbélico en el que diversos relatos se dan cita, se auxilian 0 combaten entre si La educacién tiene su historia, tiene sus historias. En la cantera de relatos que reconstru- yen, cada uno a su modo, |a historia de la educacién argentina, nos cruzaremos con otros, Por ese motivo creemos que es apropiado iniciar este recorrido poniendo en discusién la relacién entre la educacién y la historia, por ser las dos dimensiones que estén necesariamente impli cadas en este camino. En esta primera leccién vamos a sumar interrogantes y @ plantear argu: mentos respecto de lo que entendemos que se pone en juego cuando pensamos ala educacién en términos hist6ricos. Partimos de ta pregunta qué significa pensar histdricamente sabiendo que lleva con- sigo una afirmacién. La formulamos reconociéndonos en ese gesto docente que muchas veces plantea una pregunta como una estrategia de anticipaci6n: ese interrogante retornaré en un conjunto de respuestas que permitiran abrir el juego e hilvanar las hebras del relato. Comencemos por plantear una idea: la educacién esté fuertemente atravesada por la di- mensién histérica, asi como ensefiar es un oficio que estd cruzado por diversas temporalidades. éPor qué? Proponemos pensar este asunto desde dos perspectivas. Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de ensefiar es un quehacer en el que se dan cita distintas generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen que describe Lévi-Strauss cuando, caminando por la montana, lograba reconocer la linea de contacto entre dos capas geoldgicas: “De repente ~exclama: el espacio y el tiempo se confunden [.-Ly el pensamiento y la sensibilidad acceden a una dimensién nueva” en donde el encuentro entre el pasado y el presente genera “una inteligibilidad mas densa, en cuyo seno los siglos y los lugares se responden y hablan lenguajes finalmente reconciliados” Podemos trasiadar esa imagen a nuestros espacios de formacién: gauién no experiment6 alguna vez, ante un maestro, una sensacién semejante? Una buena practica docente podria dis- tinguirse, entre otros aspectos, por ser capaz de generar las condiciones para que los alumnos dispongan de un espacio donde tenga lugar el didlogo entre los viejos y los nuevos saberes. En ese mismo sentido, Maria Zambrano sugeria que un maestro transmite, “antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo”, donde el alumno puede establecer filiaciones, discutir legados, formular preguntas y definir nuevos rumbos. 19Tata - Merino Pero este proceso no siempre se produce armoniosamente. A veces, para concretar dicho didlogo hay que atravesar momentos de friccién, aclarar malos entencidos, sommper silencios in- ‘eémodos. Tomemas el caso de una joven maestra que ingresa por primera vez a tabejara una escuela. Es su primer dia. Su entusiasmo deja entrever una mezcla de vocacién y compromiso. En la sala de maestros y frente a sus coleges, expresa su deseo de enseftar y de transmitir lo aprendido. La capaciciad de iniciativa compensa la falta de oficio, que ira acquirienco con el transcurso cel tiempo y a partir de las experiencias que enfrente, Ante una pregunta, la joven da su opinion acerca del abordaje de un determinado tema e inmediatamente una colega sen- tencia: “acd las cosas no se hacen de esa manera’, mientras otro sugiere que se apegue a las, modalidades de ensenanza “consensuadas” entre los maestros. Esta escena podria dar cuenta de cio cada uno de nosotros cargamos sobre nuestras espaldas tradiciones (compuestas por lenguajes, premisas, sensibilidades, modos de ver y de ser! que no siempre dialogan fluida mente entre las generaciones, generendo contrapuntos. Desde ja perspectiva de las instituciones, la educacién es —en sus diversas expresiones y modos de concrecién— el espacio simbélico a través del cual una cultura constituye, pro- mueve y sostiene e! pasaje de la herencia. En efecto, el curriculo escolar opera sobre el acervo cultural de una sociedad seleccionando ideas. valores y creencias, establecienda jerarquias y adecuandoles a ias etapas y los requisites del proceso de aprenaizaje. En la corstruccién de ese legado cultural, viabilizado —principal aunque no exclusivamente— a través de |a escuela, cuedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos actores intervinientes en este proceso (gremiaies, politico-partidarios, comunitarios, eclesiates, etc.) construyen acuerdos y mantienen diferencias en cuanto a qué, cémo y por qué algo debe ser ensefiado, o no. La bertad de ensefiar del docente se encuentra, por lo tanto, cefiida a esas limitaciones. No obstante, fa institucidn escolar también habilita espacios de debate en torno alas formas de transmisi6n de la cultura. Cuando alguien afirma que le lectura se ensefia aplicando et método global, 0 que la historia se organiza mejor a partir ce las fechas patrias, vale preguntarse: gen qué legado cuttural se inscribe? ¢A qué tradiciones pedagogicas remite? zQue concepciones pedagégicas cifran sus modos de ensefiar, de concebir al alumno o de pensar las practicas do- centes? {Cudies son las marcas culturales ya internalizadas de la cullura escolar que exoresan estas ideas? Pero, sobre todo, £con quién esta discutiendo? Ensayar una respuesta a estas preguntas nos exige la capacidad de pensar hist6ricamente Por lo pronto, si algo caracteriza el buen trabajo docente es que estimula y acompafie a los alumnos a hacerse y hacer preguntas. Estas suelen operar como hipdtesis y en ocasiones son los mojones en una secuencia didactica ya probada. A veces la respuesta Se encuentra donde se la esperaba y a veces no, pera la respuesta que encontremos cependeré de la formulacion de la pregunta. Una idea mas: no va necesariamente de suyo que quienes educan también estén intere- ‘sados por la historia, Sin embargo, ésta opera y atraviesa ¢ los sujetos més alld de sus inclina- ‘ciones, Los sujetos se expresan situadios en un momento particular de la cultura e intervienen en ella, sean conscientes 0 no, de que forman parte de |a historia, Se puede pensar omitiendo | cardcter histérico de nuestras ideas o desconociendo la trayectoria de Una instituctin, pero estas omisiones no diluyen la condicién de historicidad de los sujetos y de las sociedades. Mas aun: la ausencia de un pensamiento histérico puede generar fuertes obstaculos en e! proceso de ensefianza, porque desconace ia existencia de las relaciones entre las dimensiones pasado- 201 Qué signitica pensar istoncanientel presente-futuro. Una conexién superficial con a temporalidad dificulta saber de donde venimos, entender donde estamos, imaginar futures posibles. En esta leccién, ensayaremos un recortide por algunos problemas de indole tedrica que estén zigjados en el corazén de la historia de la educacién, Pero, antes, abordaremos ia relacion ‘que Nosotros como sujetos estadlecemos con el tiempo, presentando fas distintas formas de problematizarlo. Pensar el tlempo El tiempo, la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de reflexién a lo largo de la historia de la numanidad. .Qué es? Como explicario? La filosofia, ia ciencia, |a literatura y el arte nos muestian la actualidad recurrente del tiempo como problema especifi camente humano. La experiencia del tiempo se manifiesta en su transcurrir, en su devenir, lo percibimos en su duracién y nas pone en contacto con ia finitud. A pesar de que cada cultura en la qué nos desenvolvemos lo experimenta de diferentes maneras, los humanos tenemos en comiin el estar hechos Ge tiempo. Pero, sila historia de nuestras culturas nos he engendrado multiples y diversos, ge6mo dar cuenta de eso que nos constituye? En sus Confesiones, escritas. fines del siglo IV, San Agustin afirmaba que él sabia qué eva el tiempo si nadie se |o preguntaba, pero si le pedian que lo explicase no hellaba las palabras para hacerlo. Situace histéricamente en un perioda de profundos cambios y frente a la crisis de| Mundo Antiguo, Agustin se preguntaba acerca del pasado y del futuro: c6mo podian “ser” si el pasado ya no era y el futuro aun no se manifestaba. Y si el pasado ya no era, -quién podia medirio? .Quién se atrevia a medir lo que ya no era? San Agustin sosiuvo que cuando el tiempo pasa, este puede ser medido y percitido. pero cuando ya paso, no puede ser medido porque ya no "es", Fl filésofo consideré que la temporalidad subdividida en los tiempos pasado, presente y futuro era impropia y que més bien deberian plantearse como presente de! pasado, presente de! presente y presente del futuro. Con ello ocd e! nucleo de la relacién entre la temporalidad y el sujeto que la percibe: la conciencia historica. gPor qué? Porque, como planted Gilles Deleuze, el pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente del que es pasado. En otras palabras: el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente: el pasado es porque hay una temporalidad presente que io evoca. Deciamos que San Agustin pensaba el problema del tiempo en un contexto social de crisis, donde las tradiciones eran cuestionadas y existis un enorme desconcierto sobre lo que depara- ria el porvenir. Por ello, es importante mencionar que los intentos de reflexién sobre el tiempo no son inde pendientes del sujeto y de la Epoca desde donde ese sujeto piensa. Justamente, la historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado, pero el historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de los interrogantes qué se formula en el tiempo que ie toca vivir. Pensar histéricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recortaa pattir de determinadas representaciones sobre la temporalidad, que establece Nexos explicativos entre ‘sus dimensiones pasadas y presentes. Al pensar su propia historicidad, €| sujeto la asume como una caracteristica que le es propia y se reconoce como parte de la historia. Afirmarse como su- 2a4, PSSA Arte - Manto le 7 {eto histérico implica entazarse en una trama que necesariamente excede la propia existencia vital. La significacién que los sujetos hagan del pasado promeverd modos de entender el pre- sente y de imaginar el futuro, Aun més: para Elias Palti la idea del pensar historicamente —titulo ue tomamos prestado de un articulo del propio Palti— es, ella misma, también “una construc- ci6n histérica’; es deci que ésta no puede definirse por fuera de un marco de categories: porcue No existe “una” Gnica forma de pensar histéricamente. E| raconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por ejemplo, de imagenes que caracterizan una época, de representaciones que se elaboran a partir de determinados acontecimientos y procesos, de exgeriencias y de investiga- ciones que sefialan las continuidades 0 los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por los sujetos y oor las instituciones sociales que los organizan como relates. Se construyen como sentidos, como explicaciones que se transmiten y se resignifican de genera- cién en generacién. Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy civersos y sirculan por distintos espacios. En términos cientificos, la historia es indagacién y explicacién del pasado. Pero los relatos historicos también circulan en la sociedad a través de fos cuentos que cuentan las abuelas, de las memorias que se evocan al pie de un monumento, de los rumores de caté, de las versiones de Ia historia que se enseftan en las escuelas, etcstera. Asi, los saberes académicos Son excedidos; se forma un sentido comin histérico que se compone de enuncia- dos provenientes de la ciencia que conviven con construcciones miticas sobre el pasado. Les formates, los motives y los objetivos por los cuales el pasado circula en un presente determinado no son ajenos a las relaciones que los sujetos y las soctedades establecemos con las dimensiones temporales. Deven tenerse en cuenta una multiplicidad de factores: el tieipo social (intemacional, nacional, regional) en ei que nos toca vivir, el contexto econémico, politico y cultural er et que nos hemos formado, las instituciones en las que nos hemos educado, io que hemos lefdo, lo que hemos discutido, los imaginarios que se constituyen a través de los medios ‘masivos de comunicacién, de nuestra historia familiar, de la condicién de género, de la clase social y nuestra propia e irreductible singularidad que se compone con todos esos Factores. Nuestra idea de Ia historia estd situada en un tiempo de la cultura a la que pertenecemos y en la que nos fuimos constituyendo como sujetos. Abramos ei 200m € incorporemos a nuestro enfoque el entorno cultural y su historia: ‘cuando los mundes europeo y americano entraron en contacto a partir de la expansion y la conauista, se produjo un choque cultural y la colisién de temporalidades diversas. ¢Estaban situados en un mismo tiempo Moctezuma y Cortés, Pizarro y Atahuaipa? No. Precisamente, una de las dimensiones a través de las cuales se manifesto el traumatismo de ta conguista en las culturas indigenas fue que la temporalidad europea coloniz6 —sunque su éxito nunca fue abso luto— el tiempo americano. En efecto, como indicé Todorov, a “la sumisi6n del presente frente ai pasado” que prineipiaba la orgenizacion sotiel maya y azteca, y que ubicabe en la tradicién la fuente de la verdad (de hecho, la palabra néhuatl que nombra la “verdad” —nehiliztli— est etimolégicamente vinculads con los términos “raf2” y “fundamento"), el proceso abierto por Ia sonquista le opuse otra concepeién del tiempo, de caracter lineal. introducienco lo imprevisible en |a historia. Para aztecas y mayas, “el conocimiente del pasado lleva al del gorvenir” por fo que las profecias estaban profundamente enraizadas en el pasado; séio podia profetizar quien era capaz de conocer el pasado. Con la introducci6n de uns nocién del tiempo unidireccional, 221QUé signtica pensar tisténcemented asociada a la idea de “progresi6n infinita’, ese universo se vio imposibilitado de comprender las novedades introducidas per el eurones. Asi, concluye Todorov, las culturas prehispénicas, “maestras en el arte de la palabra ritual, tienen por ello menos éxito ante la necesidad de im- provisar, y és es precisamente la situacién de la conguista”. Pata la concepcién occidental del tiemgo, en cambio, la conciencia histérica implica la amalgama de materiales ~a veces dispersos ¢ incluso contradictorios- que organizan un relate, una orguestacién temporal en la que conviven una versién del pasado, un diagndstico presente yun futuro imaginado. Es lo que Agnes Heller conceptualiz6 como presente historico, al que entiende como una estructura cultural en la que el presente contiene a Su propio pasado y a Su propio futuro, Las caracteristicas del presente historico dependerén, entonces, ce cémo se disponen hechos y procesos, de como se orgenizan en un relato, de qué vinculaciones se esta- blecen en él. Asi, un mismo hecho del pasado auede cobrar diferentes sentidos segin la version Je la historia en la que se inscriba. Alo largo del tiempo, las sociedades se nan relacionado con su pasado, lo han construido, lo han inventado. Cuando nos referimos a la “invencidn’ del pasado, no to hacemos connotan- dolo negativamente —como si fuera sinénime de “mentira’—. Decimos que en los trabajos de tecuperacién del pesado siempre nay un proceso de reconstruccién, de seleccién, de disposi- cidn de hechos y de arocesas que se organizan y resignifican, constituyendo una versiGn. Para la historiogratia literal argentina, por ejemplo, la batalla de Caseros —que puso fin al régimen rosista en 1852— permitis retomar la linea politica-institueional que se habia iniciado con la Re- volucién de Mayo de 1810. En ese relato, las décadas posteriores a la revolucién y las guertas, Ge la independencia —con excepcién de la experiencia rivadaviana— fueron consideradas un desvio del proyecto politico que habia comenzado con la revolucién. Esa version de la historia organiz6 un sentido del pasado que se ajustata a los intereses del grupo politico que disefié €| modelo estatal posterior 2 Caseros. De ese modo, se instituyé una version de la historia que logré imponerse sobre otros relatos. Recapitulemos lo cicho hasta aqui: las sociedades estabiecen distintas relaciones con el tiempo. Lo piensan de acuerdo con los nexos que establecen entre el pasado, el presente y el futuro. El presente se interroga sobre su historia, formula preguntas que nueden encontrar di- versas respuestas. Las respuestas a las que se arribe dependen de las preguntas que se hagan, de quiénes las formulen y realicen, de los espacios en los que se formulen y de cémo circulen. Las versiones de la historia viven en el presente, se mznifiestan muchas veces como combates entre memorias que pujan por establecerse como la versién, la verdad. Pero ecudl es la verdad? Historiador que busca, encuentra La necesidad de conocer, de entender. de comprender el mundo fisice y sociat esté en el origen de las explicaciones miticas. Los mitos fueron los primeros intentos de establecer un ‘orden de los acontecimientos y las cosas, Ofrecian una cosmovisién del mundo y una genealogia ‘que comunicaba a los dioses y los hombres. Como sostuvo Ernst Cassirer, el tiempo mitico es un tiempo eterno donde conviven fundidos el pasado, el presente y el futuro en un “aqui y un ahora". Podemos situar el inicio del disourso histérico en el momento en que comenz6 a delarse ‘2 un lado lo fabuloso en aras de la biisqueda de la verdad. Fueron los griegos los que protagoni- zaron la ruptura entre el pensemiento mitico y el surgimiento de! pensamiento nist6rico. 23Uacata - Mario? Precisamente, fue Herédoto, quien en el sigio V antes de Cristo inicié una practica historia dora de recuperacién del pasado en la que los dioses fueron aartados. Esta nueva concepcién de la historia inauguraba una disciplina basada en la bisqueda y la recopilacién de testimonios que debian ser sometidos a critica y que, una ver reordenados, organizarian un relato det pa- sado tal como sucedi6. A partir de entonces, la historia se convirtid en una reconstruccion de! pasado que buscaba dar cuenta de los hechos especificamente numanos. El pasado se compone de nechos y éstos son histéricos en ta medica en que cobran inteli Sibilidad y en que constituyen —en términos explicativos— un proceso historico. Un hecho puede ser un acontecimiento aistado: pero cuando lo ubicamos en una serie. porque to reconocemos come parte de un proceso que consideramos significative en términos hist6ricos, ese “simple” hecho se convierte en un hecho histerico. Vayamos a un ejemplo: el arribo a la Argentina en 1879 de Mary Graham, una maestro norteamericana, fue un hecho, Para Mary, sin dudas, represent un punto de inflexién en su biogratia personal, El desafio que supone migrar desde la comodidad de su hogar en Boston hacia un punto austral del continente, sin conocer el idioma y con el propésite de transmitirles a otras mujeres los saberes de| magisterio, seguramente dejé marcas imborrables en su vida nrivade, Pero gpor qué se transformd en un hecho histérico —y. por ende, pliblico— para la edu cacién argentina? Porque histariadores. pedagogos y maestros tamaron ese acontecimiento y lo inscribieron en una secuencia -el relato sobre la ilegada del grupo de maestros y maestras convocadios por Sarmiento— que en la historia de! normalismo argentino fue consignado dentro de la etapa fundacional del magisterio bajo ei nombre de “las 6S valientes”. Observado desde nuestro presente, el arriba de Mary e$ un episodio que coora sentido en términos histéricos cuando pase a formar parte de un relato que [a incluye, en tanto la reconoce como una de sus protagonistes, ai tiempo que la excede, integrandola a un colectivo de hombres y mujeres can los que tuvo puntos en comiin, pero también diferencias. Pero .cémo se interpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? De. 114s de la lectura de los hechos hay una teoria, un marco interpretativo en el que esos hechos ‘cobran sentido. El historiador encuentra los hechos que busce. Edward Carr dio un ejemplo muy ilustrativo al respecto. Dacia que los hechos no eran pescados, sino paces, que se mueven en un océano anicho ya veces inaccesible, por lo que io que el historiador pesque dependerd en nante de (a suerte, pero sobra tode de la zona del mar en gue decida pescar y del aparefo que haya elegido, determinadios ambos fac. tores por fa clase de peces que pretende etrapar. Podriamos decit que el historiador que busca, encuentra, y que generalmente —como sefiaia Sanchez Prieto— “encuentra fo que busca". gEsto significa tirar por la borda a la objetivi dad? No, en la medida en que el historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas de su oficio. Pero —camo ya se dijo~ la reconstruccién del pasado no se hace desde una posicién aséptica, siempre se constituye desde los interrogantes que efectia el investigador en su propio presente. La marea subjetiva que porta cada pregunta que nos formulemos también estard presente en la respuesta. En ocasiones, puede suceder que aquello que se encuentre sea algo conocido por nosotrs; en otras, |as respuestas seran inesperadas, Por eso es importante advertir, unto con Cassirer, que *si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no por esto lograria una 24. + wx Qud sigeatica pensar hsicncamentel objetvidad superior; por et contrario, se privaria a si mismo del verdadero instrumento de todo Pensamiento historico”. La historia se mueve Le concepcién de la historia fue cambiando a lo largo de los siglos, sextin las cosmovisio- nes y filosofias que imperaron en cada época. Algunas sociedades consideraron que el tiempo se deserrollaba cicticamente, otras lo concibieron como una linea que se dirigia hacia adelante, hacia el futuro. Con el cristianismo, por ejemplo, se introdujo un cambio notable en términos. del sentido de Ja reconstruccién historica. La experiencia del “devenir” se constituy6 a partir de ta idea de que existe une direccisn providencial del acontecer historico. Surgia esi una conces ign de la historia que se basaba en un movimiento universal y progresivo. Esta visién inauguré una experiencia de la temporalidad y de la historia que tenia un punto de arribo: la realizacién definitiva del plan de salvacion divino, Ese modo de representarla se desplegaba en una linea ascendente, definida de antemano de acuerdo con ese fin, es decir, teleoldgica. Con a Modernidad se produjo un nuevo quiebre en la historia y en el modo de construir el relato sobre la historia. Su génesis se puede encontrar en los procesos socioeconémicos y politico culturales que se produjeron en el marco ce la transicién dei feudalisme al capitalismo. Sin duda, a la refiexién que se condens6 en el pensamiento humanista y que se expresd a través det arte, de ta reforma protestante y de la revolucién cientifica, se sumaron las transformaciones sociales, econdmicas y politicas —como la revolucidn industrial y las revoluciones contra el ab- Solutismo—, que favorecieron la constituci6n de ia burguesia como clase rectora y hegeménica del nuevo orden. Si hay algo que caracterizé a la Modernidad fue el surgimiento de una nueva subjetivi dad. A partir de! Renacimiento, se produjo un gire en el modo en que e! hombre se pensaba a si mismo y a sus semejantes, 2 su cultura, a la sociedad a la que pertenecia, al tiempo y ala historia. Conforme se sucedieron los periodos, el sensamiento maderno afrecié distintos modos de expresar es0s cambios: el racionalismo, la llustracién de! XVIll c el romanticismo y el cientifi cismo del XIX son las principales variantes del pensamiento moderno a través de las cuales se represent6 el mundo, Con el pensamiento moderne surgié una nocién de tiempo que planteaba una fuerte rup- tura con el pasado. Para Reinhart Koselieck. el concepto moderno ce historia fue una creacién del siglo Xvlll, Hasta entonces, la historia habia sido considerade una magistra vitae, es decir, una cantera de sapiduria de le que ia humanicad podia extraer ensefianzas. Si de algo ode alguien podiamos aprender, eso estabe en el pasado. En cambio, con la modernidad, surgié un concepto de “historia en general” ligaco a una nueva idea de tiempo, que renunciaba a la refe- rencia a Dios, caracteristica de tos tiempos medievales. La modernidad escindis a la expectativa de ia experiencia, es decir, separs el futuro de la tradicion. De ese modo, el porvenir levantd vuelo liberandose del pasado. Sin embargo, el carécter teleolégico para explicar la historia resurgid. esta vez desde concepciones lalcas. La idea de que el devenir humane tiene un sentido que se cesenvuelve en el tiempo ha sido un organizador del discurso histérico. Por ejemplo, el positivismo planted 25 2BR OM Arata - Mario) a partir del concepto de evolucién— la idea de que la humanidad marcha hacia el progreso; el marxismo sostuvo, por su parte, que la lucha de clases es el motor de la historia, que avanza inexorable hacia la conerecién de una sociedad sin clases como expresion de justicia e igualdad universales. Es decir, el eje que orgeniza un relate histérico depende de las concepciones o de la teoria que sige el historiador. Presentemios algunos ejemplos que nos sirvan para ilustrar la idea que venimos desarro- llanco: imaginemos un clérigo del siglo XVI o XVII que escribe una crénica sobre la historia de las Indias Occidentales. En ella, la Hegada de los espanoles a América se presenta como una expresion de la voluntad de Dios, que Se realiza con el fin de poner en marcha el mandato de evangelizar a los indigenas. El fundamento sobre el que apoya su relato desborda la historia de los hombres, es trascendental. En cambio, un historiacor positivista, situada en el siglo XIX, in- tentaria narrar con objetivided cientifica los hechos “tal y como sucedieran”. Muy posiblemente su relato estaria marcado por una vision eurocéntrica y, en ese sentido, la cultura indigena seria presentaca y conceptualizada én términos de inferioridad respecto de Ja cultura de los conquistadores, a la que consideraria més evolucionada, Esa superioridad atriouida a la cultura ‘europea es lo que explicaria y legitimaria, para ese historiador, la imposicion sobre las culturas autéctonas. E! merrista, por su parte, seguramente tomarie en cuenta las grandes estructuras, econémicas, ensayaria una explicacién de la conquista en términos de la expansién cel capi- talismo mercantil y el surgimiento de una economia dividida en zonas centrales y peritéricas. Desde su punto de vista, el choque entve la cultura europea y las americanas expresaria una forma de dominacién, en este caso cultural, que legitimaria las relaciones de explotacién det trabajo indigena impuestas por los conquistadozes. Por lo tanto, las respuestas 4 las que sé arribe estarén marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los modos de preguntar, de reconsttuir |os datos 0 de formular conctusiones, ‘conservarén esa marca de origen. Por otro lado, siempre que se practique la historia, nos acom- pafiard un elemento irreductible a lo largo del camino: nuestra propia subjetividad. Es desde ahi y no desde otro lugar que tomaremos contacto can el pasado, trataremos de comprender el sentido del tiempo y el ritmo de fas transformaciones. En el cruse que permite pensar la relacion entre los enfoques historlograticos y nuestra propia subjetividad, nos interesa ahora dar vuelta la pagina y pensar estos problemas en clave educative, La historia piensa a la educacién y esta se mira en su historia La educacién tiene un pasade y es objeto de la historia. Desde los tiempos del paleolitico, tas sociedades intervienen de diversas formas para tramitar su herencia, para incorporar a fos recién llegados como Sujetos de su cultura. Es@ persistencia cuenta con milenios de duracion y ‘se expresa singularmente, segtin las condiciones sociales, econémicas, politicas e ideclégicas en las que se desenvuelve, Traslademos nuestra atencién al terreno educativo y, mas concreta- mente, a nuestro propio legade pedagégica. ,.Cémo piensa histéricamente la sociedad argentina fa educacién? gCudles son los marcos interpretativos que organizan ios relatos? gCémo se vin ula la educacion argentina con su historia? ;Cudiles son los intereses que encauzan el trabajo dentro del campo de la historia de la educacién? 26