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ENERO-JUNIO 2002 AABADOM

LA PEDAGOGÍA MUSEÍSTICA ANTE LOS RETOS DE


UNA SOCIEDAD EN CAMBIO. FUNDAMENTOS
TEÓRICO-PRÁCTICOS
M." Inmaculada Pastor Homs
Doctora en Ciencias de la Educación, profesora titular de la Universidad de las Islas Baleares

1. Nuevos espacios y tiempos de Educación: concepto de Desarrollo- y en la sociedad civil, en ge-


Pedagogía museística Y Educación no formal neral, y en nuestro caso particular, en el mundo de las
Artes y la Cultura.
En este primer apartado de mi artículo quisiera, en pri-
mer lugar, poner de manifiesto la interelación y con- Veamos, pues, las características de dicha confluen-
fluencia que se establece en un momento dado de cia, que podría representarse mediante el esquema re-
nuestra historia reciente entre importantes cambios presentado en el gráfico 1.
conceptuales en el mundo de la Pedagogía, en el mun-
En el mundo de la Pedagogía, a finales de los años se-
do de la Econom'a -con el surgimiento de un nuevo
senta y comienzos de los setenta, tras una época de bo-
nanza económica, de crecimiento demográfico, de in-
tensificación de los procesos de escolarización masiva
NUEVA SENSIBILIDAD
de la población y de aumento de las necesidades y ex-
RESPECTO
pectativas educativas de la población, se dejan sentir
A LA IMPORTANCIA
con fuerza las primeras voces críticas que, desde dis-
DE LA DIFUSIÓN
tintas posiciones ideológicas o a partir de diferentes
DE LA CULTURA
análisis, cuestionan seriamente la escuela como ins-
titución educativa, así como la eficacia de los sistemas
educativos formales y surgen una serie de nuevas te-
orías, concepciones y enfoques que suponen en mu-
chos aspectos fundamentales un cambio radical en la
manera de entender y de valorar el hecho educativo*,
que adquiere, a partir de ahora, una dimensión más ri-
ca, amplia y profunda.
CAMBIOS
CAMBIOS
FUNDAMENTALES El resultado de todo ello es una profunda revisión de
FUNDAMENTALES
EN EL CONCEPTO dichos sistemas educativos formales, que deriva en re-
EN EL CONCEPTO
DE DESARROLLO SOCIAL formas más o menos profundas de los mismos en nu-
DE E D U C A C I Ó N
I l
Y ECONÓMICO l
merosos países, pero también el descubrimiento o, si
se quiere, el redescubrimiento de otras formas distin-
Gráfico 1 tas de educación, a las que en principio se denomina
confusamente con distintos nombres (educación in-

Este artículoes un extractode la ponencia mos injustos con muchos autores que cales defensoras de la desescolariza-
pronunciada en el curso «La planifica- merecerían ser citados.Intentaremos, no ción, citaremos a P. Goodman (1973),
ción educativa en el museo», organiza- obstante, nombrar a representantes de I Illich (1976) o J. Holt (1977); desde
da por AABADOM y celebrada en el distintos sectores y posicionamientos. el análisis global de los problemas de
Museo de Bellas Artes de Asturias los Así, desde la crítica economicista, de- la institución escolar, son interesantes
días 10 y 11 de mayo de 2002. bemos mencionar a J. S . Coleman et al. los trabajos de Ph. H. Coombs (1971,
Es tan amplia la bibliografía que po- (1961, 1966); desde posiciones mar- 1985), J. Palacios (1979), T. Husen
dríamos mencionar en este punto, que xistas, a P. Bourdieu (1969, ?) en Euro- (1981), J.Trilla(1985),etc.
por fuerza debemos ser extraordinaria- pa y S. Bowles y H. Gintis (1976) en
mente selectivos, aunque. con ello, sea- Norteámerica; desde posiciones radi-

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vo y actual, se esconde una «vieja» preocupación pe-


dagógica. Hechas estas precisiones, en este apartado
solamente nos referiremos a la clásica obra de E. Fau-
re y otros (1972), merced a la cual se difundió y po-
pularizó el término «educación permanente3, conci-
biéndolo desde los puntos de vista siguientes:
como una finalidad a la que debe aspirar todo pro-
ceso educativo (p. 38) y
como la concepción misma del proceso educativo
en tanto que proceso global y permanente al que
todo individuo tiene derecho (p. 265).
En tercer lugar, no podemos dejar de referirnos a otro
concepto ligado estrechamente al anterior4 el de la so-
formal, educación extraescolar, educación abierta, ciedad o ciudad educativa, que, igualmente, puede re-
educación no formal. cuya importancia, magnitud montarse, como dice J. Trilla (1989), a Pedagogías muy
y eficacia en múltiples contextos y situaciones queda antiguas. El ejemplo más conocido y patente sería el
fuera de toda duda y que se convierten en centro de de la Grecia clásica, en la que la interrelación entre
atención y objeto de estudio de numerosos estudiosos «Paideia» y «Polis» es constante.Aunque, como en el
del fenómeno educativo. caso anterior, podríamos citar a numerosos autores que
han reflexionado y escrito con rigor sobre el tema, nos
Al mismo tiempo resurge y se intensifica con fuerza
limitaremos a citar, a modo de ejemplo, a un repre-
el concepto de educación permanente, uno de los
sentante ilustre de ellos, Torsten Husen (1978, 1988)
principios que, sin duda, consideramos clave en la
en cuyas obras, junto a un riguroso y crítico análisis
evolución de la propia definición o conceptualización
de los problemas y limitaciones de la escuela formal,
del fenómeno educativo y en su apertura hacia nuevas
plantea la idea de una «sociedad educativa» en tanto
formas y sistemas distintos a los tradicionales forma-
que «sociedad que aprende» permanentemente y que
les. Aunque la bibliografía sobre dicho concepto ha si-
es capaz de facilitar, lejos de dogmatismos y rutinas
do y es aún muy abundante, de hecho podríamos re-
establecidas, el aprendizaje continuo a todos sus
montarnos muy atrás en el tiempo para encontrar
miembros y su plenitud como ciudadanos adultos,
ejemplos claramente ilustrativos de una visión del ser
aprovechando para ello todas las posibilidades de la
humano como «ser inacabado» en constante proceso
enseñanza formal y no formal. No debemos olvidar,
de aprendizaje. Así, en la Grecia clásica, Platón re-
por otra parte, todo el conjunto de críticas al sistema
presenta, en el conjunto de sus escritos, la búsqueda
escolar procedentes de distintos sectores (economi-
humana del conocimiento como preocupación central
cistas, marxistas, teorías desescolarizadoras,etc.) que
de la vida misma, la búsqueda del conocimiento co-
tienen, evidentemente, su influencia y hacen mella
mo producto final de un proceso continuo que el lla-
en el pensamiento pedagógico.
ma «Paideia». Aunque más preciso es Aristóteles,
quien en sus obras complementarias Ética y Política, En ese contexto de pensamiento, se formula en 1973
en las que trata de la estructura y los valores del mun- (Ph. H. Coombs; R. C. Prosser y M. Ahmed, 1973) un
do humano y en las que explícita su teoría educativa, nuevo principio en Pedagogía, el de la existencia en
afirma que la misión del hombre consiste en encon- el universo educativo de tres sectores o modos dife-
trar su «bien» («kalos») y en obrar con vistas a su re- renciados, aunque complementarios,de educación: el
alización y que en el transcurso de semejante proce- de la educación formal (o integrada en los sistemas
so el hombre se realiza a si mismo y confiere educativos legalmente establecidos en cada país), el
significación y finalidad a su vida. Así pues, para de la educación informal (o la educación como pro-
Aristóteles, la vida misma es una búsqueda constan- ceso a lo largo de toda la vida en que los individuos
te, que asume consiguientemente un carácter «eter- adquieren actitudes, valores conocimientos y habili-
namente educativo» (J. Bowen, 1976,vol. 1: 179 y ss.). dades a partir de la experiencia cotidiana y de las in-
Por otra parte, en su obra sobre la aparición, evolución fluencias educativas y recursos que encuentra en su en-
y desarrollo del concepto de educación permanente, torno) y, finalmente el de la educación noformal que
M. Gadotti (1979) cita, además, como precursores es la que, en este caso, nos interesa a la que se defi-
históricos a Campanella, Comenio, Condorcet, los ne, por vez primera, como cualquier actividad edu-
ilustrados, los socialistas utópicos, etc., de manera cativa organizada fuera del sistema formal estableci-
que llega a la conclusión de que, bajo un término nue- do que se dirige a unos destinatarios identificables y
3 Sin embargo, C. Hummel(l977; 33) da forme de un «Comité de Educación de Dice E. Faure y otros (1972: 265) que
como fechade su apariciónel año 1919 Adultos» del Ministerio de Recons- «La idea de educación Permanente es la
en que es utilizado el término en el In- trucción del Reino Unido. clave del arco de la Ciudad Educativa».

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tiene unos objetivos de aprendizaje definidos» (Ph. H. al público sencillo». En cuanto al ámbito de sus com-
Coombs, R. C. Prosser y M. Ahmed, 1973: 11). petencias, opinaba que tenían una clara responsabili-
dad hacia la comunidad en su totalidad, independien-
Posteriormente, dicha definición, aún manteniendo
temente de la edad o capacidad intelectual de los
su esencia conceptual básica, ha sido matizada y com-
usuarios. A principios de los años setenta, S. Prakash
pletada por numerosos autores, tanto coetáneos como
(1972: 16), refiriéndose concretamente a las posibili-
posteriores en el tiempo a sus autores, y, en este sen-
dades educativas de los museos de Arte, manifestaba
tido, también hemos aportado nuestro grano de arena
que «los departamentos educativos debían de intentar
proponiendo la siguiente definición de educación no
fomentar y dar respuesta a los intereses artísticos la-
formal en tanto que «todo proceso educativo diferen-
tentes en los públicos de todas las edades. Mediante
ciado de otros procesos, organizado, sistemático, pla-
exposiciones especiales y cursos, debían familiarizar
nificado específicamente en función de unos objetivos
a los visitantes con las tendencias contemporáneas y
educativos determinados, llevado a cabo por grupos,
sus posibilidades en la planificación de las ciudades,
personas o entidades identificables y reconocidos, que
diseño de mobiliario...». Como vemos, en la con-
no forme parte integrante del sistema educativo le-
cepción de Prakash, el departamento de educación no
galmente establecido y que, aunque esté de algún mo-
ha de limitarse únicamente a transmitir una «infor-
do relacionado con él, no otorgue directamente nin-
mación» de carácter científico, arqueológico, artísti-
guno de sus grados o titulaciones» (M. 1. Pastor, 200 1:
co, etc., contenida en las piezas del museo de forma
541).
comprensible al gran público, como pedía Harrison,
La confluencias de todas estas concepciones educati- sino que ha de pretender, mediante estos conoci-
vas, como decíamos, anteriormente, con un nuevo mientos, animar a la participación y estimular las po-
concepto de desarrollo, igualmente defendido por el sibilidades creativas del visitante en todos los ámbi-
economista Ph H. Coombs (véanse, a modo de ejem- tos de su vida cotidiana. Más o menos en los mismos
plo, algunas de sus obras: 1968, traducción española años, un Informe británico sobre los Museos Provin-
de 1971, 1970 a, 1970 b, 1985), es determinante pues ciales (Department of Education and Science, 1973:
éste defiende, al contrario del modelo de los años cin- 19) fijaba su atención en el estatus de los departa-
cuenta y sesenta, marcado por criterios puramente mentos de educación y afirmaba que debían tener pa-
economicistas, un modelo de desarrollo económico ridad con los otros departamentos del museo. En cuan-
más integrador e integral, que atienda a todos los sec- to a sus funciones se apuntaban las siguientes:
tores económicos y no exclusivamente a aquellos con-
responsabilidad de los servicios de préstamo de ma-
siderados como punteros, y que tenga como finalidad
teriales;
el aumento de la calidad de vida de toda la población,
objetivos que sólo por medio de la educación pueden organización y/o participación en el servicio de
conseguirse. Así pues, el vínculo entre desarrollo so- conferencias;
cioeconómico y educación queda claramente refleja-
organización de toda clase de visitas de grupo;
do y justificado plenamente.
contacto con las instituciones educativas que uti-
En tercer lugar nos referíamos a un cambio de men-
licen el museo;
talidad y a la emergencia de nuevas inquietudes en el
mundo del Arte y la Cultura, al menos entre ciertos sec- ofrecimiento de ayuda individual a estudiantes;
tores. Concretamente, en el contexto museístico, la cre-
asesoramiento a la dirección del museo acerca de
ación en 1963 de la Comisión Internacional para la
la naturaleza y extensión de la información que se
Educación y la Acción Cultural (CECA) en el marco
debería de ofrecer al público;
del ICOM (Consejo Internacional de Museos), que da
cabida a diversos profesionales: museólogos, maestros, asesoramiento en cuanto a ayudas y recursos po-
pedagogos, psicólogos, artistas, etc. y promueve reu- sibles a utilizar en el campo de la tecnología edu-
niones y conferencias para debatir temas sobre la edu- cativa».
cación en el museo, supone un gran acicate a nivel in-
Finalmente, referente a la dependencia de los servicios
ternacional, aunque, años antes, intelectuales y artistas
educativos, el citado Informe consideraba preferible
ya habían, especialmente a partir de la Segunda Gue-
que éstos estuvieran integrados totalmente dentro de
rra Mundial, manifestado su preocupación por la con-
la estructura del museo, en vez de actuar separada-
servación, el respeto y la difusión del conocimiento del
mente bajo la responsabilidad de una autoridad edu-
patrimonio cultural entre toda la población. Baste con
cativa externa.
citar, como ejemplo de algunas figuras pioneras en es-
te campo, a Molly Harrison (1960: 81) en la década Por lo que respecta a nuestro país, las pretensiones en
de los sesenta quien afirmaba que los departamentos esos años no son tan ambiciosas. Como ejemplo de
educativos en los museos debían considerar priorita- ello, citaremos las palabras de Andrea García (1978:
ria la tarea de «traducir el significado de las exposi- 6), que entonces pertenecía a la Coordinadora de los
ciones y buscar la manera de comunicar sus valores departamentos educativos de los museos municipales

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al comienzo de la década G. Stewart ( 1981: 11- 13) se


van asumiendo nuevas competencias y necesidades co-
mo, por ejemplo:
se habla insistentemente de la formación y constante
perfeccionamiento en materia educativa de los res-
ponsables de los servicios de educación museísticos;
de la necesidad de colaborar con otras institucio-
de Barcelona, creada en 1976 y que, más tarde, se con-
nes educativas y sociales;
vertiría en el «Servicio de Difusión Cultural de Mu-
seos» del Ayuntamiento de dicha ciudad (1979- 1982), de la necesidad de colaboración interna en el seno
cuando afirmaba que la «función de tales departa- del propio museo, en un línea de trabajo interdis-
mentos es la de divulgar el contenido cultural del fon- ciplinar y multiprofesional;
do del museo, adaptándolo a las necesidades según la O
finalmente, en cuanto a la programación de las ac-
edad y los intereses de los visitantes, sin que por ello
tividades didácticas, se avanza en el sentido de dar
se vea degradada la información».Más adelante, con-
un servicio lo más personalizado posible, elabo-
tinúa diciendo que una de las tareas fundamentales del
rando diversidad de programas y adaptando los
departamento consistirá en la organización constante
existentes a las necesidades y expectativas de los
de cursillos y conferencias, dentro y fuera del museo,
distintos grupos de visitantes, algo que exige una
así como la elaboración de material didáctico. En ese
selección suficientemente amplia de actividades y
mismo sentido se expresaba Rosa M" Pujol-Avellana
temas para responder adecuadamente a la deman-
(1978: 7), del departamento de educación del Museo
da del público.
de Historia de la Ciudad de Barcelona, cuando afir-
maba que la tarea básica de su departamento era «la Así, pues, como apuntábamos al principio, la con-
programación didáctica de las visitas», con atención fluencia de tres elementos:
preferente a los grupos escolares. Tengamos en cuen- Una nueva concepción de la educación.
ta que en esos años en nuestro país tan sólo se inicia-
ban los primeros intentos de pedagogía museística, Una nueva concepción del desarrollo.
cuando en otros países -anglosajones, especialmente- Una nueva concepción del museo.
la tradición educativa en dichas instituciones se re-
montaba a comienzos de siglo5 e, incluso al siglo XIX Propicia un cambio trascendental en el devenir y el fu-
(M.I. Pastor, 1982). En los años setenta, a partir de las turo de la Pedagogía museística contemplada hoy co-
posibilidades que daba la nueva Ley General de Edu- mo un importante ámbito dentro del sector educativo
cación de 1970, que en su artículo 12, apartado 3 con- no formal (M.I. Pastor, 1999: 204)
templaba que las bibliotecas, archivos y museos tu-
vieran el acceso gratuito, se van formando grupos que
2. La importancia del patrimonio en la
integran personas sensibilizadas con la educación mu-
formación. La necesidad de establecer unos
seística, como el GAIP («Grup d' Art i Pedagogia») de
fundamentos teóricos y prácticos para la
Cataluña, algunos de los cuales forman parte del equi-
po de becarios para la realización de actividades edu-
educación museística
cativas con el que se dota al Museo de Arte de Cata-
luña. Posteriormente, entre los años 1973-1979, se 2.1. El valor educativo del patrimonio
crean departamentos educativos en diversos museos
Tras la introducción con la que he empezado este ar-
municipales de Barcelona como el Museo Etnológi-
tículo, en la que he pretendido remarcar las interela-
co, el Museo de Historia de la Ciudad, el Museo de Ar-
ciones que se producen en diversos campos discipli-
te Moderno, así como en otros como el Museo Picas-
nares en unos años concretos de nuestra historia más
so, por ejemplo. Además de Cataluña, se dan
o menos reciente y que afectan de forma trascenden-
experiencias pioneras en este campo en Madrid, con-
tal al concepto de museo, continuaremos analizando
cretamente en el Museo Arqueológico Nacional, en el
los cambios que se han producido en dicha concepción.
Prado, en el Museo Etnológico, así como en otras co-
munidades como Aragón (Zaragoza, en concreto) y el Sin embargo, creemos necesario insistir, aunque pro-
País Vasco (M. 1. Pastor, 1988). bablemente el lector al que nos dirigimos haga esa ta-
rea innecesaria, en el valor educativo del patrimonio.
A partir de los años ochenta en adelante, la situación
experimenta un fuerte avance, tanto en el plano teó- Y para ello, nada mejor que empezar con una cita de
rico como en el de la práctica, y, así, como preconiza Pieter Batelaan y Jagdish Gundara (1992: 16) de la

Es un dato históricamente significativo jornada completa a Ruth Weston, a la ral del término, de la educación mu-
que en 1931 el Leicester Museum con- que bien podría calificarse como la pri- seística (G. Carter, 1980: 5 )
tratará como schools museum officer a mera «profesional», en el sentido labo-

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«Asociación Internacional para la Educación Inter- condiciones de afirmar con toda rotundidad que los
cultural» que afirman lo siguiente: museos y todos aquellos espacios, servicios, departa-
mentos, fundaciones, organizaciones, etc. que con-
Los valores básicos para una sociedad plural están re-
servan y gestionan este patrimonio, han de ser consi-
lacionados con:
derados por las administraciones competentes como
Las relaciones interpersonales. auténticos centros de investigación y educación de
Las relaciones entre los seres humanos y sus cul- primera magnitud, con todas las implicaciones y con-
turas. secuencias que este hecho supone.
Las relaciones entre los seres humanos y la natu- Por tanto, la función educativa ha de ser prioritaria en
raleza. la política, organización y funcionamiento de estos cen-
Éstos, por consiguiente, consisten, principalmente en: tros. Ha de ser el eje en torno al cual gire su dinámi-
ca interna y se fundamente su significado en la so-
El respeto a la dignidad humana y a los derechos ciedad actual.
humanos
El respeto a las diferentes culturas Quizá los gráficos que reproducimos (gráfico 2 y grá-
fico 3),extraídos de la documentación elaborada con
El respeto al medio ambiente». motivo del proyecto de reestructuración del «City
La educación del futuro, por tanto, se fundamentará Museum Service» de Coventry (Reino Unido de Gran
en estos valores, entre los que, como vemos, el respeto Bretaña), aunque ligeramente adaptados, ilustren más
a las culturas juega un papel decisivo, tanto en la que todas mis palabras anteriores la idea que he que-
educación escolar o formal, como en la educación no rido expresar:
formal de los ciudadanos de todas las edades y con-
diciones.
En consecuencia, desde que el ICOM (International
Council of Museums») definiera el museo como: <<una ENTRADAS SALIDAS
institución permanente, no lucrativa, al servicio de la COLECCIONES EDUCACIÓN
sociedad y su desarrollo, abierta al público, que ad- DATOS CIENCIA
quiere, conserva, investiga, comunica y expone evi-
dencias del patrimonio material de los pueblos y su me- PERSONAS OCIO
dio, con la finalidad de promover el estudio, la DINERO CONSERVACIÓN PARA EL
educación y el entretenimiento», podemos afirmar EDIFICIOS FUTURO
que los museos, en su sentido más amplio, así como OTROS RECURSOS CULTURA
todos aquellos centros y espacios que, como ellos,
son depositarios y/o gestores del patrimonio de la hu-
manidad, son potencialmente «instituciones educati- Gráfico 2
vas» de un extraordinario valor.
Las piezas y obras de arte que contienen reflejan las
formas de vida, conocimientos, valores y pensamien-
tos de aquellos que las crearon o utilizaron. A través
del patrimonio material entramos en contacto directo
con las personas de todas las épocas y culturas, expe-
rimentamos la extraordinariadiversidad del mundo na-
tural y ampliamos nuestra comprensión de lo que sig-
nifica la existencia humana. Por otra parte, el
descubrimiento de nuestro patrimonio estimula en no-
sotros la conciencia crítica respecto a nuestras creen-
cias y nuestra identidad, así como el respeto hacia las
de los demás, a la vez que constatamos la existencia
de valores humanos compartidos que unen a los pue-
blos de las diferentes culturas. En definitiva, el patri-
monio cultural, al tiempo que nos permite entender me-
jor el papel de la humanidad en el mundo a través del
tiempo, nos permite apreciar con más intensidad la di-
mensión ética y moral de la vida humana.
Así pues, y a modo de conclusión, diremos que, si par- l I 1
timos de la base del valor indiscutible del patrimonio
cultural en la educación de la humanidad, estamos en Gráfico 3

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2.2. La necesidad de establecer las bases teórico-


prácticas de una educación museística
Partiendo de la propuesta particularmente acertada de
David Anderson (1997), jefe de los servicios educati-
vos del «Victoria & Albert Museum» de Londres, en
el Informe en el que analiza la labor educativa llevada
a cabo en el Reino Unido en los Últimos años, en la que
manifiesta que debería conseguirse un tipo de museo
«que actúe como una organización dinámica y multi-
cultural a favor de la educación permanente dentro de
la sociedad», entiendo que debe entenderse la educa-
ción museística como una necesidad cuyasfinalidades En cuanto a la tipología institucional, los centros que,
u objetivos deben ser fundamentalmente tres: además de los escolares o formales integrados dentro
Dar a conocer el patrimonio a la población en ge- del sistema educativo legalmente establecido en cada
neral. país, pueden y deben impartir programas y actividades
de educación museística o, en un sentido más amplio,
Concienciar a la población para contribuir a pre- de educación patrimonial de tipo cultural, podrían cla-
servarlo de la destrucción y abandono y poder, así, sificarse según proponemos en el gráfico número 5.
legarlo a las generaciones futuras.
En cuanto a los ámbitos de intervención de la educa-
Proporcionar a la población el goce de la contem- ción museística o patrimonial, distinguiremos:
plación y comprensión del valor y significado del
patrimonio, para contribuir a su enriquecimiento El ámbito formal, que comprende la educación
personal y colectivo. acerca del patrimonio cultural que se da en los
centros docentes integrados dentro del sistema
Vemos, pues, que en la educación museística, son educativo y que forman parte del curriculum aca-
muy importantes los conocimientos (no se puede va- démico.
lorar sin conocer), pero también son muy importan-
tes los valores de respeto y estimación hacia la cultu- El ámbito no formal, que comprende toda la ofer-
ra propia y la de los demás pueblos, así como el ta de programas y actividades educativas acerca del
desarrollo de determinadas capacidades cognoscitivas, patrimonio cultural que se dan en otro tipo de cen-
como la capacidad de observación, comparación, re- tros no escolares como los relacionados anterior-
lación, síntesis, interpretación, etc., como vemos en el mente.
siguiente esquema: Dentro de este Último ámbito, que es en el cual nos cen-
tramos en este trabajo, podemos dirigimos a una am-
CONOCIMIENTOS plísima gama de destinatarios, aunque, muchas veces,
fl la falta de medios humanos y económicos con que
EDUCACIÓN
MUSEÍSTICA
CAPACIDADES COGNOSCITIVAS cuentan los servicios educativos en los museos e ins-
tituciones similares, hace que la oferta se tenga que re-
VALORES Y ACTITUDES ducir considerablemente,centrándose casi exclusiva-
mente en público escolar. Sin embargo, podemos
Gráfico 4 mencionar como posibles tipos de destinatarios a:

MUSEO
BIBLIOTECA
CENTROS ARCHIVO
CERRADOS VIDEOTECA
HEMEROTECA
EDUCACIÓN PATRIMONIAL ETC.
TIPOLOGÍA INSTITUCIONAL
MONUMENTOS
EDIFICIOS
YACIMIENTOS ARQUEOLÓGICOS
ESPACIOS ELEMENTOS ARQUITECTÓNICOS
ABIERTOS CONJUNTOS ARQUITECTÓNICOS(RURALES o URBANOS)
OBJETOS UBICADOS FUERA DEL MEDIO MUSEÍSTICO
ESCULTURAS
Gráfico 5 ETC.

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Escolares, desde la educación infantil hasta la edu- cuenta, sus recursos de todo tipo y los espacios en los
cación universitaria. que debe desarrollarse en programa educativo. Por
otra parte, tendremos en cuenta la evaluación de las
Docentes de todos los niveles educativos. necesidades formativas de los visitantes destinatarios
Familias. del programa en función de sus características (edad,
nivel de formación, conocimiento previo del museo,
Grupos de niños o jóvenes pertenecientes a grupos
problemáticas específicas, etc.), así como de sus de-
o asociaciones de tiempo libre. mandas o expectativas.
Adultos, bien sea de forma individual o en peque-
Los objetivos educativos en un programa museístico
ño grupo, bien sea en grupos organizados perte- deben formularse, a nuestro juicio, en relación a tres
necientes a alguna entidad, asociación, empresa o
tipos de contenidos o ámbitos de aprendizaje, los de.
colectivo específico. tipo conceptual (aprendizaje de hechos, datos, crono-
Personas mayores. logías, biografías, características de estilos o épocas,
etc.), los de tipo procedimental (aprendizaje de técni-
Personas con alguna discapacidad física o psíqui- cas plásticas, elaboración o utilización de herramien-
ca. tas, confección de maquetas, etc.) y, por último, aun-
Personas con problemáticas sociales especiales, que no sean los menos importantes ni mucho menos,
como marginación, toxicomanías, delincuencia, los de tipo actitudinal que incluyen el aprendizaje de
etc. valores de respeto, comprensión, tolerancia, trabajo en
equipo, etc. Además, y queremos insistir en ello, los
Enfermos crónicos (mentales, por ejemplo).
objetivos educativos en un programa museístico de-
Investigadores o expertos. ben orientarse fundamentalmente al desarrollo de las
capacidades cognitivas de los visitantes (saber ob-
Etc. servar, comparar, relacionar, interpretar.. .), más que
Ya, finalmente, en cuanto a los principios que deben a la asimilación de conocimientos de forma pura-
regir nuestra planificación educativa, deberemos tener mente receptiva y pasiva.
en cuenta en su inicio dos elementos sobre los que fun- En segundo lugar, a partir de los objetivos fijados, es-
damentarnos, de acuerdo con el gráfico 6. tableceremos los contenidos que deberán trabajarse es-
pecíficamente en el programa. La diversidad en este
punto es extraordinaria, dada la amplia tipología de
ANÁLISIS DEL
POTENCIAL
EDUCATIVO
DEL FONDO DISEÑO
DEL MUSEO DE PRO-
GRA-

EDUCA-
INVESTIGACIÓN TIVOS
CUANTITATIVA
Y CUALITATIVA
DE LA
AUDIENCIA

Gráfico 6

Vamos a continuación a analizar el proceso de plani-


ficación de manera algo más detallada y, para ello, nos
ayudaremos del esquema representado en el gráfico nú-
mero 7 titulado «Planificacióneducativa en el museo»
que observaremos en la página siguiente.
En él, podemos observar ordenadamente los pasos o
etapas del diseño de programas educativo, comen-
zando con la fijación de los objetivos que se pretende
alcanzar, en función, como vimos en el gráfico pre-
cedente, de la evaluación del potencial educativo de
la institución, en función de los fondos con los que

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Planificación educativa en el museo


Gráfico 7

1CARACTERÍSTICAS 1
1 OBJETIVOS
EDUCATIVOS
1 +l OBJETIVOS
EDUCATIVOS
.1
-
1 OBJETIVOS
EDUCATIVOS
1

=/ RECURSOS

DESARROLLO
CAPACIDADES
COGNITIVAS
\
DEMANDAS
EXPECTATIVAS

RELACIÓN A TRES
ÁMBITOSDE
APRENDIZAJE
I

OBSERVACIÓN
COMPARACIÓN
RELACIÓN
DESCURSIÓN
SINTESIS +
INTERPRETACIÓN PROCEDIMENTAL
ETC.

pr, CONCRETAS

ORIENTACIÓN DIVERSIFICACIÓN
VERTICAL

RELACIONADOS

MENOS ACADÉMICOS Y

ACTIVIDADES

DESTINADAS
A LA
INTERPRETACIÓN
PERSONAL i DESTINADAS A LA
expresión
PERSONAL
ENRIQUECIDA

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museos existente. No obstante, quisiéramos hacer al- United Nations Educational, Scientific, and Cul-
gunas recomendacionesque nos parecen de interés. En tural Organization, Paris (France).
primer lugar, aprovechar al máximo las posibilidades
de trabajo interdisciplinar que nos ofrece el museo por BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1969): Los estu-
el hecho de partir de objetos reales como fuente de diantes y la cultura. Buenos Aires: Labor.
aprendizaje, algo que, a menudo, se hace difícil en los BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1981): La reproduc-
centros escolares por la fragmentación en asignaturas, ción: Elementos para una teoría del sistema de en-
especialidades, etc. El objeto, la pieza del museo, que señanza. Barcelona: Laia.
debe ser siempre nuestro punto de partida, puede ana-
lizarse desde múltiples perspectivas y disciplinas. En BOWEN, J. (1976): Historia de la educación occiden-
segundo lugar, recomendamos la elección de temáti- tal. El mundo antiguo (vol. 1). Barcelona: Herder.
cas concretas basadas en una selección estudiada de BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976): La meritocracia y el
las piezas a observar y analizar, dejando atrás las vi- coeficiente de inteligencia. Barcelona: Anagrama.
sitas maratonianas en las que se pretende, en un cor-
to espacio de tiempo, ver todo el museo o gran parte CALKINS, N. A. (1880): «Object-teaching. Its purpo-
de él, o las excesivamente largas visitas que llevan a se and province», en Education, Boston, USA, 1:
la fatiga y, por consiguiente, a la falta de atención de 165-172.
los visitantes. También recomendamos la diversifica- CARTER, G. (1980): «Editorial», en Journal of Edu-
ción de contenidos, dando cabida a aspectos menos cation in Museums, n.’ 1, pp. 4-5.
académicos y más lúdicos, más relacionados con la vi-
da cotidiana y los intereses de cada grupo de destina- COLEMAN, J. S. et al (1961): Equality of Educational
tarios, aún sin olvidar por ello los contenidos relacio- Opportunity.Department of Health, Education and
nados con los curricula académicos que pueden ayudar Welfare, Free Press, Glencoe.
a los profesores a complementar sus clases. Por Últi-
COLEMAN, J. S. et al. (1966): Equality of Educational
mo, respecto a su Orientación, puede plantearse tan-
Opportunity.Department of Health, Education and
to una orientación sincrónica u horizontal de los con-
Welfare. Washington, D.C.: Office of Education.
tenidos (analizar aspectos diversos de una época,
estilo, autor, etc.), más apropiada para público infan- COOMBS, Ph. H. (1968, trad. 1971): La crisis mundial
til, o bien una orientación diacrónica o vertical (com- de la educación. Barcelona: Península.
parando un aspecto determinado a lo largo del tiem-
po, por ejemplo) que recomendamos para públicos COOMBS, Ph. H. (1970 a): What is Educational Plan-
de mayor edad, jóvenes o adultos. ning? Cuaderno n.’ 1, Elementos de Planificación
educativa. París: IIEPKJNESCO.
Finalmente todo ese bagaje de objetivos y contenidos
se plasmará en un conjunto de actividades a través de COOMBS, Ph. H. (1970 b): «The Need for a New Stra-
las cuales nuestros visitantes deberán aprenderán los tegy of Educational Development», Comparative
conocimientos y conseguir los objetivos planteados. Education Review, vol. 14, n.’ 1, pp. 75-89.
No entraremos en el análisis y descripción de toda la COOMBS, PH. H.; PROSSER, R.C.; M. AHMED (1973):
extensa gama de actividades que pueden realizarse en New Paths To Learning: For Rural Children and
un museo, simplemente recomendaremos la inclusión Youth. International Council for Educational De-
de actividades tanto de tipo comprensivo, es decir, velopment Publications, Essex, Connecticut (Re-
orientadas a ayudar al visitante en la interpretación per- port for United Nations Children’s Fund. New
sonal del objeto de estudio, como las de tipo expresi- York, N.Y.
vo, destinadas a ofrecer al mismo la oportunidad de ex-
presar de múltiples formas (plásticas, teatrales, COOMBS, Ph. H. (1985): La crisis mundial en la edu-
verbales, escritas, corporales, musicales etc.. .) su ex- cación. Perspectivas actuales. Madrid: Santillana.
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