Alvarado Contreras José Francisco

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS
ESCUELA NORMAL RURAL

“GRAL. MATÍAS RAMOS SANTOS”
LA TESIS DE INVESTIGACIÓN
¿REGULAR, DEVOLVER O VALIDAR? BIOGRAFÍAS DIDÁCTICAS Y
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA:
JOSÉ FRANCISCO ALVARADO CONTRERAS
SAN MARCOS, LORETO, ZAC. JULIO 2020

DEDICATORIAS
A mis padres
María Concepción Contreras Ortiz y Miguel Alvarado
Guerrero
A mis hermanos
Nohemí Alvarado Contreras, Miguel Ángel Alvarado
Contreras y Berenice Alvarado Contreras
A mi escuela
Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”
Mi agradecimiento es infinito hacia todas las personas que me
motivaron e impulsaron en mi formación profesional.
A Dios
Doy gracias a Dios por darme la oportunidad de estudiar y de ir en busca
de un mejor futuro, con el objetivo de salir adelante y ayudar a mis padres
y familia. Si he tenido el valor de enfrentar cada situación que me a
presentado la vida es debido a la fe, la fortaleza y la fuerza de voluntad
que me provees para atravesar los momentos adversos, por impulsarme
cada día para seguir adelante y cumplir mis metas, en este caso poder
culminar mis estudios en mi querida escuela.
A mis padres
Mis padres por siempre serán mi impulso para ser mejor persona, lograr
mis metas y enseñarme el valor de la vida, de disfrutar cada momento
como si fuera el ultimo, por guiarme por el camino correcto y sobre todo
por siempre predicar con el ejemplo. Gracias por el cariño, por la
protección y por la mano dura que a veces es necesaria, por cada consejo,
regaño y sobre todo por el amor que nos dan a diario.
Gracias papá por ser un roble, por nunca rendirte y siempre mostrarte
fuerte ante los problemas, siempre teniendo fe, como tú lo dices. Gracias
mamá por cuidarnos siempre, darnos cariño inmenso y protegernos de
cualquier situación adversa. Gracias a dios por darme los mejores padres.
A mis hermanos
Todos han sido fundamentales en mi preparación, Nohemí por siempre
ver por mí en toda situación, protegerme como si aún fuera un niño, por
ser el bastión de la familia en los momentos más adversos que hemos
pasado, a Miguel Ángel por demostrar que a pesar de las adversidades y
golpes de la vida, trabajando con fe, se puede salir adelante y triunfar, a
Berenice eres mi ejemplo a seguir, por lograr todo lo que te propones, e
impulsarme a seguir tus pasos, gracias a ti tengo aspiraciones de ser
mejor persona.
A mi escuela
Mi querida Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, siempre estaré

agradecido y con una deuda que nunca pagaré, gracias a ti que me
acogiste en tus muros, logre ser un profesionista y una persona más
fuerte. Son muchas las experiencias vividas que siempre llevaré en mi
corazón, te convertiste en mi segundo hogar. Gracias al destino que me
permitió ser parte de tu historia, tuve el honor de representarte en diversas
maneras y tratar de enaltecer tu nombre, ser parte de la selección de fútbol
y darme experiencias invaluables, por haber tenido el privilegio de ser tu
secretario general y por prepararme como un profesor, el compromiso está
de ser un excelente maestro, que se distinga que soy sanmarqueño.
Siempre la recordaré y apreciaré.
A mis maestros
A todos los maestros que intervinieron en mi preparación profesional,

gracias a ustedes seré maestro, por los saberes y herramientas que
depositaron en mí.
Al maestro Jesús Manuel Mendoza Maldonado por apoyarme en mi
trayectoria educativa y sobre todo orientarme en este trabajo de
investigación. Es uno maestro que deja gran significado por su dedicación,
talento y profesionalismo que demuestra, es un claro ejemplo de maestros
buscan mejorar la educación. La aprecio y admiro mucho y le agradezco
el haber forjado mí formación profesional. Cada asesoría era un placer ir
a adquirir conocimiento.
A mis amigos
Mi Normal querida me permitió conocer a grandes personas con las que
viví una de las mejores etapas de mi vida. A Jesús por siempre darme
consejos, por regañarme cuando hacía algo mal y sobre todo estar
conmigo siempre para ayudarme y protegerme, en los buenos y malos
momentos estar allí. A Papo y a su mamá, doña Pera, por ser un amigo
fiel, eres una persona muy noble a la cual estimo mucho, te agradezco por
estar conmigo cuando más necesitaba, por comprenderme, por llenarme
de fortaleza y entusiasmo ante las adversidades, compartimos ser los
secretarios y siempre fuiste mi leal compañero de aventuras, por compartir
jugar fútbol, por abrirme las puertas de tu casa y darme cobijo cuando lo
necesitaba, gracias a tu mamá, es una persona muy noble, amable y ser
alguien que jamás se rinde. Noé, Cuco, Tadeo, debido a ustedes aprendí
muchas cosas de la vida, por su intervención fui parte de comité y a partir
de ese momento mi vida en la normal cambio, son unos grandes amigos
y excelente personas.
A Dalia Rubí
Pase lo que pase en nuestro futuro, siempre serás la persona que

apareció en la mejor etapa de mi vida, me aceptaste tal y como soy, me
ayudaste a ser mejor persona, estuviste conmigo en los momentos más
difíciles de mi estancia en la Normal, decidiste quedarte, esperarme a que
volviera ser quien fui antes de ser secretario. Me diste mucha estabilidad,
cariño y sobre todo paz, eres una persona muy noble, amable y que
siempre querré. Tú marcaste mi vida para siempre desde que apareciste.
“¿Regular, devolver o validar? Biografías didácticas y problemas multiplicativos”
Tabla de contenido
“¿Regular, devolver o validar? Biografías didácticas y problemas multiplicativos” ....
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. Marco teórico ................................................................................................... 3
1.1. La didáctica de las matemáticas .................................................................................... 3
1.2. La relación didáctica ..................................................................................................... 6
1.3. Aprendizaje a través de situaciones didácticas ............................................................. 7
1.4. Condiciones para que la situación sea a-didáctica ...................................................... 11
1.5. Los distintos tipos de situaciones en las situaciones a- didácticas ................................. 13
1.6. ¿Enseñanza no es igual a aprendizaje? ....................................................................... 22
1.7. Tipos de Validación .................................................................................................... 24
1.7.1. Empírica............................................................................................................... 26
1.7.2. Semántica............................................................................................................. 28
1.7.3. Sintáctica ............................................................................................................. 29
1.8. La importancia de lo verdadero y de lo falso en la clase de matemáticas .................. 30
1.9. Estatuto del error ......................................................................................................... 30
1.10. Fase de refuerzo ...................................................................................................... 32
1.11. La ingeniería didáctica ............................................................................................ 38
1.12. La trasposición didáctica ......................................................................................... 40
1.13. El contrato didáctico................................................................................................ 42
1.14. Los efectos producidos por disfuncionamientos del contrato didáctico ................. 43
1.15. Epistemología y enseñanza de las matemáticas ...................................................... 43
1.16. Tipos de problemas ................................................................................................. 44
1.16.1. Isomorfismo de medidas...................................................................................... 44
1.16.2. Caso de un sólo espacio de medidas.................................................................... 45
1.16.3. Producto de medidas............................................................................................ 48
1.17. Memoria didáctica ................................................................................................... 53
1.18. El uso del signo “X” ................................................................................................ 55
1.19. Estructura multiplicativa ......................................................................................... 55
1.20. Propiedades de la multiplicación............................................................................. 56
CAPÍTULO 2. Marco de referencia ...................................................................................... 56
2.1. Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Normal .................................................... 56

2.2. Tercer grado. Organización de los contenidos multiplicativos en el libro de texto. ....... 59
2.2.1. Descripción de la organización de los contenidos (multiplicación) en el libro de
texto de 3º grado. ................................................................................................................ 64
2.3. Análisis de una secuencia didáctica previa a la ingeniería ............................................. 68
2.3.1. Comparación de las clases: con y sin memoria didáctica ........................................ 75
CAPÍTULO 3. Planteamiento del problema y antecedentes ............................................... 85
3.1. Análisis de problemas matemáticos ................................................................................ 85
3.2. Análisis de los datos obtenidos. ...................................................................................... 86
3.3. Criterios a evaluar ........................................................................................................... 88
3.4. Diagnóstico ..................................................................................................................... 89
3.5. El problema de investigación .......................................................................................... 93
3.5.1. Formulación del problema ....................................................................................... 93
3.5.2. Preguntas de investigación ....................................................................................... 94
3.6. Formulación de hipótesis ................................................................................................ 96
3.7. Objetivos ......................................................................................................................... 96
3.7.1. Generales .................................................................................................................. 96
3.8.2. Específicos ............................................................................................................... 96
3.9. Competencia profesional ................................................................................................ 97
3.10. Justificación de la investigación ................................................................................... 99
CAPÍTULO 4. Metodología .................................................................................................. 101
4.1. Método .......................................................................................................................... 101
4.2. Población....................................................................................................................... 102
4.3. Grupo de aplicación ...................................................................................................... 102
4.4. Análisis a priori ............................................................................................................. 103
4.4.1. ¿Por qué es importante hacer análisis a priori para un maestro en formación? ..... 103
4.4.2. Análisis a priori ...................................................................................................... 105
4.5. Descripción de las secuencias didácticas que conforman la ingeniería didáctica. ....... 112
CAPÍTULO 5. Resultados .................................................................................................... 116
5.1. Análisis a posteriori de las situaciones didácticas ........................................................ 116
5.1.1. Descripción y análisis de los resultados por situación a-didáctica......................... 116
5.2. Biografía didáctica de los alumnos ............................................................................... 183
5.2.1. ¿Cómo se construye la biografía didáctica en un alumno? .................................... 183
Conclusiones ........................................................................................................................... 190

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 195
ANEXOS ................................................................................................................................. 197
Índice de tablas
Tabla 1. Caso de un sólo espacio de medidas............................................................................ 46
Tabla 2. Caso de un sólo espacio de medidas............................................................................ 46
Tabla 3. Relación proporcional. ................................................................................................ 47
Tabla 4. Problemas de combinación .......................................................................................... 49
Tabla 5. Problemas de Proporcionalidad .................................................................................. 51
Tabla 6. Organización de los contenidos multiplicativos en el libro de texto. .......................... 59
Tabla 7. Problema proyecto de enseñanza................................................................................. 69
Tabla 8. Relación cuaternaria de proporcionalidad ................................................................... 70
Tabla 9. Análisis de problemas matemáticos ............................................................................ 85
Tabla 10. Descripción de tabla de diagnóstico .......................................................................... 88
Tabla 11. Secuencias didácticas .............................................................................................. 112
Tabla de ilustraciones
Ilustración 1. Estrategia gráfica ................................................................................................. 27
Ilustración 2. Producto continuo-continuo ................................................................................ 49
Ilustración 3. Producto continuo-continuo ................................................................................ 49
Ilustración 4. Algoritmo convencional ...................................................................................... 90
Ilustración 5. Error sintáctico .................................................................................................... 91
Ilustración 6. Estrategias gráficas .............................................................................................. 92
Ilustración 8. Situación didáctica 1.......................................................................................... 117
Ilustración 9. Estrategia gráfica ............................................................................................... 131
I
Resumen
En la presente investigación se dan a conocer los hallazgos que derivan de los episodios
didácticos que surgieron a lo largo del tratamiento del problema central; estrategias didácticas
para la resolución y comprensión de problemas multiplicativos.
En primer lugar, en el marco teórico se mencionan los conceptos fundamentales que tendría
que manejar un maestro en formación para la enseñanza eficaz del saber en juego: la
multiplicación. Incluyo el tema de “el estado del arte”, el cual consiste en investigaciones
realizadas por expertos en la disciplina. Algunos conceptos que forman parte de la biografía
didáctica del maestro en formación son: la didáctica de las matemáticas, aprendizaje a través de
situaciones didácticas, condiciones para que una situación sea a-didáctica, tipos de validación,
ingeniería didáctica, tipos de problemas y memoria didáctica.
El segundo capítulo corresponde al Marco Referencial en el que se describe la organización
curricular del libro de texto de 3º, se analizó la manera clásica de enseñanza de las escuelas
normales y el poco análisis y enseñanza por medio de situaciones didácticas.
El capítulo tres que abarca la metodología empleada para la investigación la cual fue creada
a partir de la ingeniería didáctica: conformada por una serie de situaciones a-didácticas. Se
menciona la importancia de realizar análisis a priori por los maestros en formación. En el texto
se presenta de manera ordenada la descripción y análisis de los resultados por cada situación a-
didáctica.
Finalmente, nuestra investigación constituye un esfuerzo por comprender cómo debe ser la
enseñanza y el tratamiento de problemas multiplicativos mediante situaciones didácticas. Dicho
lo anterior se describen cada uno de los episodios didácticos generados por el diseño y ejecución
II
de las situaciones didácticas que forman parte de la biografía didáctica del maestro en
formación.
Palabras clave: episodios didácticos, estrategias didácticas, biografía didáctica, memoria
didáctica, análisis a priori, tipos de validación, ingeniería didáctica.

III
ABSTRACT
In the present investigation the findings derived from the didactic episodes that arose
throughout the treatment of the central problem are disclosed; didactic strategies for solving
and understanding multiplicative problems.
Firstly, the theoretical framework mentions the fundamental concepts that a teacher in
training would have to use for the effective teaching of knowledge at stake: multiplication. I
include the topic of "the state of the art", which consists of research carried out by experts in
the discipline. Some concepts that are part of the didactic biography of the teacher in training
are: the didactics of mathematics, learning through didactic situations, conditions for a
situation to be a-didactic, types of validation, didactic engineering, types of problems and
memory didactic.
The second chapter corresponds to the Referential Framework in which the curricular
organization of the 3rd grade textbook is described, the classical way of teaching in normal
schools and the little analysis and teaching through didactic situations were analyzed.
Chapter three covers the methodology used for the research which was created from
didactic engineering: made up of a series of a-didactic situations. The importance of carrying
out a priori analysis by the teachers in training is mentioned. The description and analysis of
the results for each a-didactic situation are presented in an orderly manner in the text.
Finally, our research constitutes an effort to understand how teaching and dealing with
multiplicative problems should be through didactic situations. Having said the above, each of
the didactic episodes generated by the design and execution of the didactic situations that are
IV
part of the didactic biography of the teacher in training are described.
Key words: didactic episodes, didactic strategies, didactic biography, didactic memory, a priori
analysis, types of validation, didactic engineering.

INTRODUCCIÓN
A manera de conclusión: El aprendizaje de los alumnos se construye a través de situaciones
didácticas, un conocimiento matemático no puede ser aprendido en una sola clase, se requiere
tratar todas aquellas situaciones en las que el concepto interviene, en las que le dan sentido y
funcionalidad.
La siguiente tesis de investigación pretende llenar un vacío de conocimiento en la educación,
específicamente en la enseñanza, comprensión y resolución de problemas multiplicativos en
alumnos de tercer año, para lograr esto, se realizó una búsqueda de información a fin de
“documentar” y conocer el tema y, a partir de ahí, despejar dudas y adquirir un conocimiento
amplio (episodios didácticos) sobre dicho tema el cual ahora se pretende compartir. En el
Capítulo 1, se presenta el marco teórico, se muestra un panorama general de los conceptos
fundamentales que debe manejar un maestro en formación para el tratamiento y enseñanza
eficaz del saber en juego (multiplicación) por parte del docente a sus alumnos. El primer
capítulo se divide en apartados en los que se menciona “el estado del arte”, sobre las
investigaciones realizadas por expertos en la disciplina en la enseñanza de dicho tema. Algunos
conceptos investigados que forman parte de la biografía didáctica del maestro en formación son:
la didáctica de las matemáticas, aprendizaje a través de situaciones didácticas, condiciones para
que una situación sea a-didáctica, tipos de validación, estatus del error, trasposición didáctica,
ingeniería didáctica, tipos de problemas, memoria didáctica y propiedades de la multiplicación.
En el Capítulo 2, marco de referencia se describe la organización curricular del libro de texto
de 3º, los saltos de tema en tema y la nula activación de la memoria didáctica para relacionar los
temas comunes. Se analiza la manera clásica en la enseñanza de las escuelas formadoras de
docentes, (Normales) y dejan de lado la enseñanza por medio de situaciones didácticas. Por
1
último, se presenta un análisis sobre la puesta en marcha de una situación didáctica por el
maestro en formación, en donde descubre la funcionalidad de la aplicación de este dispositivo
didáctico, y por medio del tratamiento de sus clases, a partir de la teoría de situaciones didácticas
de Brousseau (1972), hace una aportación a dicha teoría que forma parte de un hallazgo del
maestro en formación.
En el capítulo 3, se plantea la problemática a investigar, ¿Cuál es la importancia de las
estrategias didácticas para la resolución y comprensión de problemas multiplicativos?, se
mencionan los antecedentes del objeto de estudio, un diagnóstico realizado al grupo donde se
trabajaron las situaciones didácticas, se mencionan los objetivos e hipótesis que son el propósito
de esta investigación.
En el capítulo 4, se menciona la metodología empleada para la investigación, el método; una
ingeniería didáctica a partir de situaciones didácticas, la población y grupo de aplicación, el
análisis a priori de las situaciones didácticas, así como la importancia que tiene la realización
de este análisis para los maestros en formación.
En el capítulo 5, se muestran los resultados obtenidos de la investigación, se presenta de
manera ordenada la descripción y análisis de los resultados por cada situación a-didáctica. Para
culminar este apartado se muestra la biografía didáctica de los alumnos a partir de una entrevista
en la cual rescatamos cualidades de la implementación de esta teoría en la construcción del saber
en juego de los alumnos. En el apartado de conclusiones, documento todos los aprendizajes
adquiridos, que se presentan como episodios didácticos que forman parte de la biografía
didáctica del maestro en formación.
2
CAPÍTULO 1. Marco teórico

“La multiplicación no es un conocimiento en
particular, sino un aprendizaje a largo plazo”
(Vergnaud, 1991).
1.1. La didáctica de las matemáticas
Los maestros en formación y en servicio vamos adquiriendo una mirada profesional,
entrenada, que pueda ver más allá de lo que el resto de la gente pueda observar en el salón de
clases, que tenga esa capacidad de observar y enfocarse en aspectos funcionales y a partir de
esta capacidad, poder encontrar los momentos esenciales, los que marcan el rumbo de la clase,
así sean negativos o positivos. Se debe identificar por naturaleza, por ese entrenamiento y esa
capacidad que ha adquirido, para lograr identificar por qué se originó ese punto clave o ese
aspecto fundamental para el buen o mal desarrollo de la clase, y a partir del análisis de la práctica
erradicar los errores cometidos y potencializar las virtudes detectadas.
El ojo del radiólogo ve lo que los otros no ven en una radiografía, es un ojo entrenado que sabe
lo que debe buscar. El maestro encuentra la interpretación de lo que pasa en el aula, por ejemplo
de los errores cometidos por los alumnos al resolver un problema a partir de los muchos
conocimientos de los que dispone: el tipo de problema, la redacción y legibilidad del enunciado,
los datos ausentes o sobrantes, el momento del curso, las operaciones que intervienen, los
conceptos subyacentes, la historia de la clase y del alumno en particular, y con todo aquello
elabora un diagnóstico que va mucho más allá de un bien o un mal en un problema. (Chamorro,
2003, pág. 71)
El maestro como un profesional de la enseñanza no puede dejarle todo a su mirada y a su
observación, debe apoyarse en instrumentos que arrojen información verídica y concreta,
dependiendo de lo que se pretende observar y detectar al interior del aula, para esto el maestro
debe poseer y manejar técnicas y herramientas necesarias para que su práctica profesional cada
día vaya mejorando y por ende arroje resultados mejores en su grupo. Estas técnicas se asocian
a conceptos que van haciendo más densa la mirada, para este trabajo los conceptos provienen
3
de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD)1, el uso del contrato didáctico, el buen
desarrollo de las clases conociendo lo que podría pasar en cada fase, hacer un análisis a priori
de cada situación didáctica (SD), con el fin de garantizar en el mayor porcentaje posible, el éxito
en nuestras clases.
La mirada de radiólogo sólo se puede obtener a partir del entrenamiento, del uso adecuado
de las herramientas y técnicas, que sea un verdadero profesional de la enseñanza y de todo lo
que ésta significa, con ese ojo entrenado que interpreta y que sabe lo que debe buscar. El
maestro, además, tiene que apropiarse de un cúmulo de herramientas metodológicas sobre su
enseñanza, un domino profundo sobre el saber a enseñar y debe tener claro cómo hacer esa
trasposición didáctica adecuada, saber sabio, saber a enseñar, saber enseñado y saber
aprendido. Dicha mirada se va entrando conforme nos vamos apropiando de los saberes teóricos
y procedimentales de la TSD, al trabajarlas2 constantemente en el grupo se aprenderán hasta que
las manejemos de manera natural con el paso de las clases, apropiándonos totalmente de este
saber.
Como futuros maestros, tenemos la encomienda de generar en nuestros alumnos un
pensamiento matemático, tener la iniciativa de apoyarnos en las herramientas profesionales de
1
En la Normal con cierta frecuencia se alude al “dispositivo de las situaciones didácticas”, pero conviene precisar
que la TSD en realidad es mucho, mucho más que un mero “dispositivo”. Varios de los episodios didácticos que
se analizan en este documento, y numerosos fenómenos didácticos que se retoman de esta teoría, dan cuenta que
no estamos ante un simple “dispositivo”, sino ante una teoría que implicó una auténtica revolución epistemológica
y didáctica. En el mar de teorías que circulan en el campo de la didáctica de las matemáticas, Chevallard, Artigue
y Margolinas (2019) coinciden en que la auténtica revolución en la enseñanza, en el sentido de la creación de un
nuevo paradigma científico, proviene de las ideas de Guy Brousseau, específicamente de la Teoría de las
Situaciones Didácticas.
2
Comúnmente se piensa que las teorías o los conceptos “se aplican”, en realidad no es así. Todos interpretamos
teorías, las reflexionamos, leemos sobre ellas, nos apropiamos de sus conceptos, los sometemos a la prueba de la
realidad durante las clases que trabajamos cotidianamente hasta que forman un habitus y con esto un sentido
práctico (Bourdieu, 1991), es decir, en esquemas de pensamiento que originan prácticas y en prácticas que dan
origen a esquemas de pensamiento.
4
la disciplina que garanticen en cierta medida tener éxito en nuestra enseñanza, que el saber sabio
transite por una adecuada trasposición didáctica para que los alumnos construyan un saber-
aprendido, que transite por todas las fases del saber, saber-sabio, saber- a enseñar, saber-
enseñado y saber-aprendido, que sea significativo, duradero y útil en las actividades que
desarrollen a diario, se pretende construir en conjunto con los alumnos un “pensamiento
matemático” que según la SEP se entiende como:
Se denomina a la forma de razonar que utilizan los matemáticos profesionales para resolver
problemas provenientes de diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias
o en las propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y
cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales, por lo que la metáfora
pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento divergente, novedoso o creativo, puede
ser una buena aproximación al pensamiento matemático. En la sociedad actual, en constante
cambio, se requiere que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas hasta ahora
desconocidos. (SEP, 2011, pág. 296)
Se busca generar alumnos pensantes, creativos, innovadores, capaces de afrontar
problemáticas donde tengan que hacer uso de su pensamiento matemático en diversas
situaciones que el medio propicie (un medio con intenciones didácticas), que el aprendizaje que
desarrollen no sea genérico y cerrado a una sola situación, que los niños puedan utilizarlo en
otras situaciones donde tenga relación y utilidad el aprendizaje que construyeron.
El elevado fracaso que se constata en el aprendizaje de las matemáticas tiene raíces muy
profundas y una pluralidad de causas de diferente naturaleza; raíces ligadas tanto a la dificultad
y abstracción de algunos conceptos de matemáticas como a la deficiente enseñanza que a
menudo se hace en la escuela, y que tienen mucho que ver con el frecuente desconocimiento de
los procesos de aprendizaje de las matemáticas y de sus técnicas específicas de enseñanza.
(Chamorro, 2003, pág. 70)
Se pretende trasformar la idea respecto a la enseñanza Matemáticas por parte de los maestros,
del sistema de enseñanza de los profesores en formación (normales), el sistema educativo nacional
y estatal (planes, programas de estudio, reformas educativas, malla curricular, programas de
actualización (Noosfera), esto se tiene que adquirir a partir de que los docentes en formación y
servicio adquieran la mayor cantidad de herramientas funcionales y que le den garantía de éxito
5
en su práctica educativa, generar motivación por enseñar y aprender, que el maestro propicie
secuencias a-didácticas, donde los alumnos aprendan y reflexionen sobre lo aprendido, que sea
relacionado a su contexto (pero no sólo eso), con situaciones que les genere un conflicto de
aprendizaje, que vean útiles las actividades que hacen, y que después de la resolución de éstas,
adquieran un pensamiento matemático reflexivo, analítico y crítico, que los aprendizajes sean
empleados para su vida cotidiana. El maestro propicia la participación de los agentes que
intervengan en la educación del alumno (padre-alumno-maestro), generar un triángulo didáctico,
(maestro-saber-alumno).
Se busca mejorar la educación, que sea de calidad, innovar lo establecido, erradicar prácticas
ambiguas, rutinarias, sin ningún fin, en suma, trasformar la práctica para lograr resultados
positivos y, con esto, una educación con sentido.
El cambio tiene que estar presente como una evolución del quehacer docente para mejorar
su práctica profesional, mejorar resultados, y hacer que los alumnos potencialicen sus saberes y
utilicen herramientas comprobadas en la práctica escolar.
1.2. La relación didáctica
Entre los actores del proceso enseñanza- aprendizaje: el alumno constituye el foco central, el
que adquiere los conocimientos, el saber; las matemáticas que deben ser trasmitidas como
patrimonio, como una herencia que alguien más dejó y seguir con el legado, buscando mejores
métodos de construcción, es el objeto de aprendizaje; el profesor es el facilitador, para llevar el
proceso de enseñanza.
El saber-enseñado se construye por alumnos por múltiples interacciones entre estos tres
actores; profesor- alumnos, alumnos- saber, profesor- saber.
6
El sistema didáctico se constituye por el triángulo didáctico (profesor-alumnos-saber), de
los cuales se desprende una Noosfera de conceptos ligados a cada uno de estos tres agentes, todo
se desprende del “saber” y que el maestro retoma todo lo necesario para poder enseñar a sus
alumnos, que él será el guía del “saber” para construir aprendizaje en el alumno.
La serie de conceptos que el maestro maneja, algunos de estos son herramientas para el buen
funcionamiento de sus secuencias didácticas y los errores que se pueden cometer por parte del
maestro si no emplea estas estrategias adecuadamente.
El saber se retoma como un todo, desde lo histórico, epistemológico, conceptual, un polo
ontológico, de ahí el maestro retoma su parte desde un polo pedagógico o funcional, la
epistemología del profesor, lo que retoma del saber sabio, cómo representa ese saber a enseñar
el maestro y cómo hacer buenas trasposiciones didácticas para que el alumno convierta el saber
enseñado en un saber aprendido a partir de la función del maestro. Existe un contrato didáctico
entre el profesor-alumno, la manera en cómo se trabaja, además de que el maestro tiene la
responsabilidad de apropiarse de las herramientas de enseñanza probadas y ejecutarlas de
manera adecuada para no cometer errores que se conviertan en obstáculos de enseñanza. El
alumno desde un polo epistemológico, ya construyó su saber enseñado y evolucionó a un saber
aprendido, retomando lo aprendido por el alumno a partir de un saber en juego, el saber a
enseñar que el maestro retomó del saber sabio.
1.3. Aprendizaje a través de situaciones didácticas
Un conocimiento matemático no puede ser aprendido en una sola clase, se requiere tratar
todas aquellas situaciones en las que el concepto interviene, en las que le dan sentido y
funcionalidad. Como lo menciona Chamorro, “Tiempo de aprendizaje es variable, depende del
7
alumno, tiene una temporalidad subjetiva.” (Chamorro, 2003, pág. 73). El aprendizaje se
produce a partir de la adaptación al medio y la situación que juega el papel del entorno con el
alumno. Una situación de aprendizaje pretende que el alumno construya con sentido y
significatividad determinado conocimiento matemático.
Se comprende que no es lo mismo tiempo de enseñanza-tiempo de aprendizaje, ya que en
una clase de 60 minutos, los alumnos trabajan durante todo el tiempo de la clase (tiempo de
enseñanza- didáctico), no significa que los niños aprendan lo que están viendo o lo que están
trabajando, y el tiempo de aprendizaje, es todo lo que los niños están aprendiendo y haciendo
funcional de la clase, lo que el maestro tiene como propósito enseñar en los alumnos. El docente
tiene previsto que los alumnos aprendan, supone que todo lo que enseña es aprendido por los
alumnos, pero en todas las situaciones didácticas siempre hay aspectos del saber en juego que
se diluyen, que unos alumnos aprenden y otros no, pero también existen interacciones entre los
alumnos que propician que los aprendizajes vayan más allá, por medio de la fase de validación,
ya que en ese momento los alumnos comparten información, argumentan y exponen sus
métodos, surgen participaciones de algunos niños que encuentran otras maneras de hacer el
trabajo, generan hipótesis sobre descubrimientos que van haciendo hasta lograr llegar al
resultado deseado.
Existen situaciones que son presentadas como juego, el niño acepta gustosamente, no porque
sepa que con ello adquirirá un aprendizaje matemático (objetivo del profesor implícitamente),
sino porque le divierte e interesa, a partir de estas actividades lúdicas, se pueden construir los
conocimientos, sin poner como prioridad el juego, que sea una estrategia de enseñanza en la
cual esté inmerso el saber que el maestro pretende que sus alumnos construyan.
8
Se pretende que el niño busque estrategias de cómo resolver “la situación”, el maestro
encamina las clases de una manera que permita transitar por todos los procesos posibles hasta
que pueden resolver el problema usando el “camino” más rápido y fácil, a partir de una serie de
estrategias usadas hasta llegar a la que el maestro busca enseñar y por ende aprender por los
niños.
Situación 1. Tengo 4 cajas de dulces. Cada caja tiene 9 dulces. ¿Cuántos dulces tengo en total?
Es un problema del tipo IM (multiplicación), este ejemplo se retoma de (Vergnaud, 1991).
Dejaremos que los niños lo resuelvan como puedan, algunos lo harán a partir de
representaciones gráficas, usando la suma iterada, realizando conteo hasta llegar a respuesta
correcta.
Con el mismo problema, ahora con una restricción o con variables didáctica (fase de
refuerzo) por parte del profesor: resuélvanlo, pero usen la menor cantidad de números posibles,
luego otra restricción, usando una sola operación, sólo diciéndome el resultado. Ir quitando
formas de resolver el problema hasta llegar a la respuesta correcta, es decir, a la estrategia más
evolucionada.
Esta situación que el profesor propiciará genera que el alumno busque estrategias de solución
al problema presentado de tal manera que el niño se encamine a la resolución del problema de
la manera más rápida y eficaz. Lo que el maestro pretende es que el alumno utilice la
multiplicación. (Estrategia adecuada para resolverlo por parte de los alumnos, coincide con el
conocimiento que el maestro buscaba, con el objetivo de la situación):
Un medio sin intenciones didácticas, es decir no organizado expresamente para enseñar un saber,
es insuficiente para inducir al alumno al conocimiento buscado. Estas situaciones reciben el
nombre de situaciones a-didácticas, y vienen caracterizadas por el hecho de que las acciones, las
estrategias que los alumnos utilizan, tienen un carácter de necesidad en relación con el saber en
9
juego. Dicha necesidad se crea a partir de la manera que el maestro plantea la clase, que cumpla
con las condiciones necesarias para que sea una situación a-didáctica. (Chamorro, 2003, pág. 74)
A partir de los análisis a priori que el maestro hace antes de planificar sus clases, se retoman
aspectos importantes del contexto y de lo que ya conocen los alumnos, conocer el “medio” para
cuando se ejecuten las sesiones, tengan mayor probabilidad de eficacia en el grupo, retomar
factores como el tiempo, lo que los alumnos conocen del tema (memoria didáctica), el
conocimiento que se pretende enseñar, recursos y medios que se utilizarán, que los alumnos
encuentren sentido y funcionalidad en diferentes situaciones en donde se emplea dicho saber.
Las situaciones a-didácticas son un proceso de acciones que se ejecutan en cierto periodo de
tiempo a partir de una necesidad que el “medio” genera por aprender por parte de los alumnos,
dicho medio forma parte de la situación didáctica, la cual parte del análisis a priori, y busca
que el saber en juego sea un saber aprendido por los alumnos. Este proceso agotará todas las
estrategias posibles para llegar a la que el maestro pretende que los alumnos construyan y
aprendan, esto se genera a partir de variables didácticas encaminadas al saber en juego.
Los conceptos se construyen en la interacción con el medio, que todos los individuos no usan las
mismas estrategias para aprender, que los errores no se corrigen simplemente porque el maestro
los señale, que la repetición no lleva necesariamente a la comprensión, que los conceptos
matemáticos no son independientes los unos con los otros, y que se encuentran formando campos
conceptuales. (Chamorro, 2003, pág. 74)
No toda situación didáctica es evidentemente situación a-didáctica. Algunos conocimientos
se van construyendo sin necesidad de usar situaciones a-didácticas, el maestro los pueden
enseñar de manera directa. Existen ciertos contenidos, como el uso de los algoritmos, que no
necesitan un proceso o una serie de estrategias hasta llegar a la correcta, este saber es un
aprendizaje que debe ser instaurado de manera directa por su naturaleza específica3.
3
Pero esto se hace luego de varias aproximaciones y tanteos, errores y análisis de estrategias posibles de solución.
Esto significa que, en didáctica de las matemáticas y más en la TSD, el algoritmo es un punto de llegada no tanto
de partida.
10
Para lograr planificar una situación a-didáctica y que ésta cumpla con las características
necesarias para ser llamada así y que esto nos garantice un éxito al momento de ejecutarla en el
salón de clases, son las siguientes, según Chamarro:
1.4. Condiciones para que la situación sea a-didáctica
- El alumno debe tener conocimientos mínimos que le permitan entrever cuál es el desafío de la
situación, que pueda entrever una respuesta.
- La estrategia de base que el alumno emplea debe mostrarse inmediatamente como insuficiente,
de contrario no se producirá una evolución a la estrategia optima que se busca.
- Debe existir un medio de validación de las estrategias, el alumno debe decir si su estrategia es o
no válida para resolver el problema, sin necesidad de intervención del maestro.
- Debe existir incertidumbre por parte del alumno, en las decisiones a tomar, que no sepa si el
procedimiento que usará le dará el resultado, tiene que probarlo para saberlo.
- El medio debe permitir retroacciones, información sobre el resultado de las acciones debe venir
de la propia situación, no del maestro.
- La situación debe ser repetible, que se pueda repetir varias sin necesidad que se desvele cual es
el procedimiento adecuado, de lo contrario el alumno estará obligado a la primera, no habría
espacio para el error.
- El conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de la estrategia de base
a la estrategia óptima. (Chamorro, 2003, págs. 74-75)
Estas condiciones que el maestro debe verificar es lo que se llama análisis a priori. Este
análisis busca determinar si una situación puede ser válida como a-didáctica para el alumno,
buscando las condiciones necesarias para ello, para que el “medio “sea el adecuado, para que
sea didáctico, se analiza que la situación pueda desarrollarse y que ésta produzca una relación
matemática del alumno con el problema. Dicho análisis garantizará en gran medida que los
alumnos adquieran el saber esperado, y que el maestro tenga éxito en su clase. Esto requiere un
saber a enseñar que el maestro trasforma en un saber enseñado, lo cual implica planificar dichas
situaciones a-didácticas, sin que se les escape ninguna condición necesaria para garantizar la
eficacia de sus clases. Este análisis a priori es bastante amplio, ya que se tienen que prever o
anticipar todas la situaciones posibles que se puedan generar en el salón, el maestro intuye y
hace hipótesis de lo que su alumnos harán, todo para darle seguimiento al proceso hasta llegar
11
al conocimiento que el maestro pretende enseñar. El maestro tiene que estar capacitado para
hacer adecuaciones o variables didácticas si el desarrollo de la clase así lo amerita.
Las situaciones a-didácticas son flexibles, la fase de validación dentro de la clase es
fundamental para que se logre tener eficacia, ya que en esta parte de la clase los alumnos
argumentan la pertinencia de sus estrategias y sus resultados, el medio generará que los
alumnos tengan la necesidad de compartir su información y recibir más información, es flexible
porque permite equivocarse, hasta lograr encontrar la estrategia buscada por el maestro, si la
estrategia es insuficiente, el niño logrará encontrar el procedimiento y respuesta adecuada en
conjunto con el grupo a partir de validar sus resultados. El maestro inicia las clases, retoma
saberes previos, plantea una indicación (consigna), los alumnos transitan por las fases de A-F-
V-I4 para responder a los problemas, durante el desarrollo de la clase no participa de manera
directa, sólo observa, no da pistas, mucho menos el resultado, tiene que propiciar desde su
planeación y desde su análisis a priori, que los alumnos agoten esa necesidad de compartir su
información hasta encontrar el resultado, que después de validarla y que sea la estrategia que el
maestro pretende que se apropien (uso de la multiplicación).
El maestro sólo actuará cuando sea el tiempo de terminar con la clase, de oficializar lo
aprendido, en este caso hasta que los alumnos logren construir el saber en juego.
Una situación didáctica implica la interacción entre un maestro, un alumno o varios alumnos
alrededor de un saber a enseñar. En una situación didáctica las intenciones de enseñar y
aprender se manifiestan públicamente, está regida por el contrato didáctico.
… es necesario que el futuro profesor disponga, en tanto que profesional de la enseñanza, de

herramientas y técnicas profesionales que le permitan abordar la enseñanza de las matemáticas
4
No necesariamente en ese orden, y no sólo una vez se transita por este proceso.
12
con cierta garantía, alejándole de la visión de ingenua que muchos sectores de nuestra sociedad
tienen de su enseñanza. (Chamorro, 2003, pág. 75)
1.5. Los distintos tipos de situaciones en las situaciones a- didácticas

Guy Brousseau, (1972) establece una tipología de las situaciones didácticas, una serie de
momentos ordenados cronológicamente, en situaciones de acción, formulación, validación e
institucionalización.
Fase de acción: interpreta lo que van a hacer a partir de la consigna o a partir de la situación, el
alumno se envía el mensaje a sí mismo, a través de ensayos y errores que hace para resolver el
problema.
Formulación: el alumno intercambia cierta información con uno o varios interlocutores, maestro
o alumnos. Validación anticipada
Validación: en esta fase el alumno explica y argumenta el porqué, justifica la pertinencia y la
validez de la estrategia usada para verificar si es adecuado lo que realizo para dar solución a la
situación. Debe haber una necesidad de los alumnos por compartir su información. (Chamorro,
2003, págs. 76-77)
Cada una de estas fases implica un proceso por el cual tiene que transitar el niño hasta lograr
el saber aprendido, ese transitar de fase en fase, lo deben hacer varias veces durante una misma
clase si es necesario. El tiempo que se emplea puede variar dependiendo del contenido y la
profundidad de éste, pero el pasar de cada fase es constante hasta llegar a la validación, en esta
fase donde los alumnos comparten y argumentar la validez de sus resultados, y si estos no son
los mejores, que no sean los que el maestro pretende instaurar, debe existir una necesidad por
seguir explorando y seguir transitando por cada fase hasta llegar a la adecuada y a la correcta,
la que le maestro pretende instaurar. Dicho saber en juego no sólo se puede construir en una
sesión, pueden ser varias, lo trascendental es que el maestro a partir del análisis a priori prevé
las condiciones necesarias para que sea una situación a-didáctica, propiciar que los alumnos
transiten por una serie de métodos/estrategias que se muestran insuficientes hasta lograr
13
encontrar el adecuado, el que el docente pretendió desde un principio, el que constituye el saber
en juego.
Brousseau, después añadió la fase de “institucionalización”, ya que las clases no eran
concluidas por nadie, ya que el constructivismo radical estaba en su apogeo, la idea de que los
niños construyeran sus propios conocimientos era tan rígida, que el maestro no participaba
activamente en clase, tal razón género que las clases carecieran de cierre, no se institucionalizaba
el saber “oficial”, no estaba patente ni entendible en cada clase de matemáticas, esto motivó a
Brousseau (1994) a añadir esta fase.
En la Institucionalización: el maestro conduce la clase con ayuda de los niños, ya que ellos
ya construyeron soluciones para la situación, en las tres fases anteriores los alumnos ya
obtuvieron procedimientos y resultados, en esta fase se socializan todos, para llegar a la
respuesta adecuada, en esta fase pueden existir varios procedimientos con las respuestas
adecuadas, el maestro debe validar grupalmente los métodos encontrados para llegar a la
solución, instaurar el aprendizaje que los alumnos deben poseer.
Existen dos conceptos primordiales que le dan sentido y cronología a las fases de las
situaciones didácticas:
La topogénesis (interior de cada fase) del saber es diferente en el alumno y el maestro, el
primero hace ejercicios (practica) y el segundo está del lado de la teoría (saber), la topogénesis
se refiere al papel que cada uno tiene dentro de las trasposición didáctica, es diferente entre el
maestro y el alumno, el profesor sabe antes que los alumnos y sabe más.
14
La cronogénesis (el cambio de cada fase el maestro la determina y cambia así también la
topogénesis) nos remite a una cronología didáctica (planeación), mientras que el alumno va
construyendo su conocimiento a partir de que va avanzando el tiempo en la relación didáctica.
Algunos maestros en formación inician institucionalizando, (mostrando el saber,
facilitándoselos a los alumnos) esto genera que el saber a enseñar, lo trasmitamos de manera
clásica, y estas situaciones no son a-didácticas, ya que pierden cualquier sentido y cualquier
valor de que sea una situación a-didáctica.
Si en una situación a-didáctica algunos alumnos lo resuelven como el maestro pretende
desde el primer momento, se puede cambiar la situación mediante una variable didáctica
(restricciones) hay que generar dos tipos de institucionalizaciones (parciales, provisionales),
saber qué hacer sobre estos casos especiales, ya que la mayoría de los niños no aprenden o
construyen el aprendizaje que el maestro pretende a la primer clase o con el primer ejemplo,
tenemos que regular sus participaciones a la hora de institucionalizar o validar grupalmente,
no hay que pasarlos primero, sino hasta el final. Cada día, dependiendo de los resultados,
retomar las mejores maneras de hacer el trabajo del día, y al día siguiente activar ese
conocimiento a los alumnos como una estrategia de evaluación o situación recuerdo para
retroalimentar lo que los niños deben saber.
Debemos tener especial atención en los niños que dominen rápido los contenidos que
deseamos construir, no limitar su capacidad intelectual de aprender y construir saberes; se
obtendrán mejores resultados si les restringimos un poco la participación sobre todo al momento
de la fase de validación, que se validen entre los alumnos con mayor entendimiento, y que los
niños que obtengan otras soluciones que aunque no sea la que buscamos se validen entre ellos,
para que cada alumno vaya aprendiendo y comprendiendo a su ritmo, y que al final de la
15
situación didáctica que puede variar en el tiempo de su duración, todos los alumnos hayan
construido lo que el docente quería instaurar en sus alumnos. Por ejemplo, si les planteamos una
SD donde plantemos 4 problemas multiplicativos, los niños que comprendan más rápido la
resolución de problemas podrán terminar los 4 y poder validarlos entre estos niños, y los niños
que se les dificulte más la resolución de problemas en algunos casos sólo contestarán 2 o 1, y
este grupo de niños tendrá la oportunidad de validarse entre ellos. Lo importante de la SD es
que todos los alumnos construyan aprendizajes, algunos con mayor rapidez y otros menor, pero
todos a su ritmo.
En la tipología de las situaciones a-didácticas el maestro en formación, conoce, sabe y
maneja las fases que planteó por Guy Brousseau (acción, formulación, validación e
institucionalización), ya que los alumnos interactúan con el saber en juego (el contenido que el
maestro pretende enseñar) para apropiarse de él y para volverlo funcional relacionándolo con
situaciones de su medio, aunque no es siempre un requisito.
Para que una situación sea a-didáctica debe existir una especie de revalorización en los
alumnos o niños, qué hicimos, cómo lo hicimos, y cómo lo presentamos, esto a partir de las
fases de la situación didáctica y el saber en juego que se pretende enseñar, hasta lograr que los
alumnos se apropien del contenido que el maestro pretende instauran en sus alumnos.
Cada fase tiene una significatividad y utilidad cronológica dentro de la clase, no por el hecho
de transitar ordenadamente por cada fase, significa que se ejecutará la trasposición didáctica
adecuadamente y que el saber que el maestro pretende enseñar será adquirido por los alumnos
y éste sea funcional para ellos. La mayoría de las veces los maestros en formación cometen
errores notables por lo cual esta trasposición didáctica pierde sentido y no cumple con el
propósito establecido, estos errores se convierten en obstáculos didácticos para los alumnos, al
16
construir un conocimiento en los alumnos, ya que los maestros desde la planificación de sus
secuencias, éstas carecen de sentido y de una realización adecuada, no cumplen las condiciones
necesarias para que sean a-didácticas. Los maestros por la manera en cómo nos apropiamos de
tal contenido, creemos que sólo con el hecho de pasar de una fase a otra, y que algunos alumnos
realicen el trabajo, y luego que todos anoten cosas a partir de copiar a algún compañero o por el
hecho de institucionalizar y que todos escriban lo que dicen los demás, consideramos que ya se
“aprendió” tal contenido y por ende los niños se apropiaron de él, sin hacer un análisis pertinente
de la práctica escolar y de los resultados que se obtienen, es por eso que los alumnos no logran
apropiarse de cualquier contenido, porque los maestros “ingenuamente” piensan que los
alumnos “ya lo saben”.
El maestro con su ojo de radiólogo es capaz de observar las maneras de trabajar y de
desarrollar las secuencias didácticas con sus alumnos, identificar a los niños que se tiene duda
respecto a lo que aprendieron, y pedirles a estos alumnos que le ayuden al maestro en la fase
institucionalización o validación grupal, ya que ahí ellos deberán explicar ante todo el grupo
cuáles fueron sus procedimientos para llegar a las respuestas.
Cada fase pierde significatividad porque no las empleamos adecuadamente, nos pasamos
procesos o momentos de la clase, el maestro no ejecuta las acciones de cada fase adecuadamente,
llegamos a tal grado de desesperación y de ganas de que los niños al menos escriban algo,
aunque no lo comprendan o entiendan, nosotros caemos en un sistema clásico de enseñanza,
donde sólo dictamos o decimos las respuestas, situaciones que carecen de significatividad, de
análisis y reflexión, que a la postre generan aprendizajes que se olvidan5.
5
Conviene precisar -por si hiciera falta- que las carencias, vacíos, confusiones, dudas y contradicciones en la forma
de gestionar una clase ordinaria, o bien, una situación didáctica, incluye en primera instancia al autor de estas notas.
17
Pero ¿Cómo superamos esta situación? A partir de usar dispositivos didácticos
adecuadamente y que den garantía de efectividad en clases, por ejemplo, realizar situaciones a-
didácticas, tomando como referencia antes de planificarlas, hacer el análisis a priori adecuado.
Para que una situación sea a-didáctica se debe hacer una especie de evaluación de cada
actividad que los niños realicen (validación grupal), se deben seguir los pasos o fases a partir de
una consigna (que el maestro indica) de lo que se va hacer (el trabajo a realizar), se debe transitar
de la fase de acción a formulación a validación, y en esta última fase, si no se cumplió el
propósito de la clase (construir el saber en los niños que el maestro pretende enseñar), se debe
volver a re-validar sus resultados, procedimientos, y por ende los alumnos deben volver a
realizar la actividad volviendo a transitar por cada fase, volver a comenzar, hasta que el maestro
logre su objetivo, que los alumnos construyan el saber en juego. Esta práctica de re-análisis y
nueva búsqueda de procedimientos hasta llegar al adecuado, para que los niños pueden encontrar
procedimientos que den resultados correctos, pero no es el procedimiento adecuado que el
maestro pretende que el niño se apropie de él, se debe volver a realizar (fase de refuerzo) y se
tiene que volver a pasar desde la fase de acción, formulación y validación, hasta que se cumpla
tal propósito.
Sin embargo, hay momentos de la clase en que los niños ya no están participando como se
debería, los alumnos ya están desconcentrados y desubicados, no le encuentran sentido a lo que
están haciendo, el tiempo didáctico se detiene. No es una buena decisión seguir con la secuencia
a-didáctica, ya que estaremos forzando a los alumnos a aprender algo en lo que ya no están
De tal manera que estos párrafos constituyen por principio de cuentas un “autodiagnóstico” de lo que un maestro
en formación (quien esto escribe) vivió en su formación y en las primeras semanas de las prácticas profesionales
¿De qué depende que no vuelva a incurrir -ya como maestro en ejercicio- en los obstáculos didácticos que aquí se
mencionan?
18
interesados, ese momento el maestro lo debe detectar y debe institucionalizar la clase,
(ostensión del saber), mostrar el saber, por ejemplo; ¿niños, que aprendimos hoy?, ¿Qué les
gustó de la clase?, ¿qué relación encontraron entre esas situaciones?, estas preguntas son con
la intención de concluir con la clase, a esto se le llama ostensión del saber, y debemos recurrir
a este momento para no cansar o aburrir a los niños y hacer avanzar el tiempo didáctico.
Desde esta perspectiva, las clases de matemáticas cuando son secuencias a-didácticas toman
otro sentido y utilidad a la que le hemos dado la mayoría de los alumnos normalistas y la mayoría
de los profesionales que usan los conceptos de la TSD, ya que nosotros sólo transitamos por las
fases y llegamos a la institucionalización y esto marca el fin de la clase. Con este conocimiento
sobre las situaciones a-didácticas, se trasforma el saber que teníamos (episodio didáctico, en el
uso adecuado de la teoría de situaciones didácticas) y la utilidad que le dábamos, que generaba
poca funcionalidad y pocos resultados, para comprender de mejor manera la forma correcta de
afrontar una clase de matemáticas, la cual consiste en transitar las fases dialécticamente, hasta
llegar al objetivo del maestro, construir un conocimiento en los alumnos, comunicar un saber.
Una analogía que se puede convertir en utopía si seguimos con los hábitos que el sistema ha
heredado, lo ideal sería que todos los maestros en función y en formación conocieran
correctamente lo que son las situaciones a-didáctica y que, a partir de esa construcción del saber,
podamos diseñar situaciones de este tipo, que se viera como algo habitual y que se obtengan
resultados positivos en cuestión de los saberes que construirán los alumnos. Esta idea parte de
poner al alcance de los docentes en servicio y en formación talleres, cursos vivenciales y en
línea sobre esta temática, con el fin de actualizar al magisterio sobre estos hallazgos de la
investigación didáctica.
19
Pasaremos de una clase en la que “vemos o tratamos” el tema, dicha palabra se coloca entre
comillas, porque es lo que con mucha frecuencia hacemos, sólo vemos el contenido, pero no
logramos llegar a un saber aprendido en los alumnos, los alumnos no reflexionan, no lo ven útil
ni con funcionalidad, por lo cual se olvida rápido y no generamos un pensamiento matemático
en los alumnos. Esta idea nos remite al tiempo de enseñanza y al tiempo de aprendizaje, ya que
no toda la clase es tiempo de aprendizaje, también hay momentos no didácticos6 dentro de la
clase, y debemos adecuar para convertir la mayor parte de la clase en tiempo de enseñanza y
tiempo de aprendizaje.
Con esta perspectiva de planificar y ejecutar las clases, pasaremos de ver un contenido, a
analizarlo, tardar el tiempo necesario en construir el saber, partiendo de un interés y de una
necesidad que le debemos generar al alumno, a partir de la situación didáctica bien estructurada,
y a partir de esto, ellos deben dar respuesta a sus inquietudes, que el niño tenga esa curiosidad,
esa incertidumbre, por llegar al procedimiento y respuesta correcta, darnos el tiempo necesario
para generar un espacio de construcción, de análisis, de retroalimentación, de utilidad, y
funcionalidad en los alumnos. El tiempo necesario para lograr todo este proceso, depende de
que los niños agoten todas las estrategias hasta llegar a la adecuada, además de que agotemos
todas las situaciones donde dicho contenido tenga relación y funcionalidad, que el aprendizaje
no sea genérico, que los niños adquieran esa capacidad para poder empelarlo en diversas
situaciones.
6
Esto pareciera ser una paradoja, pero se explica porque la didáctica, según Brousseau (1998), tiene que ver con
la preocupación por la comunicación de un saber. De manera que aquellos momentos en que el tiempo didáctico
se detiene o cuando se continúa con una actividad, aunque haya perdido el sentido para los alumnos, en realidad el
tiempo cronológico avanza, pero el tiempo didáctico se detiene, es decir, estamos ante momentos no didácticos.
20
Para generar este espacio de reflexión y análisis dentro de las fases de las situaciones a-
didácticas, el maestro tiene que plantear nuevas consignas (fase de refuerzo) hasta construir el
saber enseñado, estas consignas, se convertirán en devoluciones, y en restricciones que generan
en el alumno la búsqueda de nuevas estrategias hasta llegar a la adecuada. La mayoría de los
maestros no propicia este espacio de re-validación de estrategias porque no saben cómo
emplearlas, o sus situaciones son clásicas y eso limita que se deban llevar las clases de manera
rigurosa o son poco flexibles. Además de la falta de conocimiento y de utilidad de las situaciones
a-didácticas, en primer lugar, porque no conocen esta teoría y en segundo porque están casados
con sus métodos clásicos de enseñanza.
Para hacer que los niños regresen de su fase de validación y vuelvan a construir
procedimientos y respuestas, el maestro tiene que plantear nuevas consignas, que serán llamadas
“devoluciones”, las cuales deben estar construidas en base a la consigna inicial de trabajo, pero
éstas con algunas variantes que propicien la reflexión de los alumnos, “nuevas maneras de hacer
el trabajo”, tales devoluciones pueden ser utilizadas si los alumnos no comprenden qué es lo
que van a hacer, que los alumnos estén en blanco respecto a posibles procedimientos y resultados
que deban construir. Esto generará que el alumno entienda qué es lo que va a realizar, y empiece
a construir respuestas. Para que los alumnos comiencen a producir algunas estrategias, la
responsabilidad partirá de la buena planeación de la situación a-didáctica, de un buen análisis
a priori, además de conocer el grupo, de analizarlo y saber su manera de trabajar, con este
conocimiento planificar nuestras clases considerando todos estos elementos primordiales para
una situación didáctica la cual garantice el propósito del maestro.
21
1.6. ¿Enseñanza no es igual a aprendizaje?
La construcción de un conocimiento matemático por los alumnos requiere un lapso de
tiempo indeterminada, ya que la adquisición de un saber depende de muchos factores: a) la
complejidad del saber en juego, b) los antecedentes o conocimientos previos que tengan los
alumnos, c) la intención del docente, d) cuáles variables didácticas pondrá en juego, e) el tipo
de contrato didáctico, f) la relación con los saberes anteriores que puede propiciar (memoria
didáctica), g) la estrategia de enseñanza del maestro, h) el dominio del contenido del maestro
(trasposición didáctica (el saber a enseñar)), etc. A estos factores le llamaremos “relación
didáctica”.
Una pregunta que tenemos que hacernos como maestros en formación, ¿enseñanza no es
igual a aprendizaje? No todo lo que enseñan los profesores es aprendido por los alumnos y en
ocasiones hay ciertos conocimientos que el profesor no prevé, pero que los alumnos adquieren
debido a la interacción con otros niños. Muy a menudo tratamos de “ver” los temas por qué el
tiempo en prácticas así lo va determinando, se ven todos los temas como requisito del currículo,
pero a veces no reflexionamos si realmente el alumno logró construir el aprendizaje, además el
hecho que un alumno del grupo o varios alumnos hayan logrado aprender, no significa que todo
el grupo también construyó ese aprendizaje. El ojo del radiólogo que se ha venido construyendo
y perfeccionado a lo largo de la licenciatura en los maestros en formación, nos permite
identificar que es muy difícil abordar un tema en una sola clase y dar por hecho que los alumnos
ya lo saben, se requieren de varias clases para que un saber sea adquirido por los alumnos.
Aunque no depende propiamente del número de clases, sino del tipo de relación didáctica que
se promueva en esas clases.
22
Durante todas las prácticas previas, importaba más el hecho de ver todos los contenidos, que
corroborar y validar que los alumnos hayan aprendido. “¿Quién y cómo determina si una
respuesta en clase de matemáticas es correcta o falsa? Esta pregunta alude a la cuestión
fundamental de la veracidad de un conocimiento en matemáticas, los criterios de verdad son
particularmente explícitos”. (Block, 1991, pág. 4). La gran mayoría de maestros en servicio y
en formación determinamos si las respuestas son correctas o erróneas en las clases, realizamos
procedimientos de revisión de resultados, “verificamos”, solo observamos las producciones de
los niños y se determina una respuesta, correcto o incorrecto, muchas de las veces sin llevar al
grupo de niños a un análisis del por qué están bien o el por qué están mal; no se reflexiona sobre
el tema visto en clase, no se “valida”. Esto es lo que sucede con el contrato didáctico tradicional,
solo se “verifica” y esta manera de trabajar es la que pretendemos superar y transformarla por
parte de los maestros en formación y en servicio en una auténtica validación. “Verificar” genera
aprendizajes poco significativos, ya que los alumnos se preocupan por realizar los problemas de
la clase, si están mal, regresan y vuelven a contestar, sin comprender qué tipo de problema es y
cómo sería la resolución adecuada.
Para aclarar las diferencias entre validar y verificar retomamos el siguiente apartado de
Claire Margolinas (2009).
En la verificación solo se observa la producción de la resolución del problema, el alumno
ya construyó la respuesta, pero aún no ha terminado el problema, ya que se toma un tiempo para
examinar su resultado. “Vemos que la verificación se produce después de una acción de
resolución. La resolución de un problema no ha terminado necesariamente, pero el alumno
toma un tiempo para examinar su resultado”. (Margolinas, 2009, pág. 221). Esta verificación
23
puede darse por parte del maestro, al solo observar las respuestas de los niños y determinar si es
correcto o no, sin explicar nada al alumno.
En la fase de validación, se conforman equipos de trabajo para debatir sus procedimientos y
resultados, con la finalidad de convencer al resto de los niños de que su respuesta es la correcta.
Este tipo de validación es “interna”, porque se hace al interior de un equipo de trabajo.
“Llamamos fases de validación a esa discusiones espontaneas sobre la validez de las
estrategias. Aparecen aquí como medios de acción. Los alumnos las utilizan como un medio
para convencer a su compañero de que realice la acción planteada. Los medios de lograr la
convicción pueden ser muy variados (autoridad, retórica, pragmática, validez, lógica).”
(Margolinas, 2009, pág. 93). Estas discusiones para justificar y argumentar sus respuestas
también pueden convertirse en una validación grupal, en donde todo el grupo explica,
argumentan, justifican la pertinencia y la validez de la estrategia usada para corroborar si es
adecuado lo que realizó para dar solución a la situación.
1.7. Tipos de Validación
Para Guy Brousseau (1972) citado por Block (1991, pág. 4) en su teoría de las situaciones
didácticas, concibe el proceso de validación como parte fundamental del proceso amplio de
construcción de un conocimiento matemático. La fase de validación dentro de la tipología de
las situaciones didácticas es la tercera en el orden cronológico de tiempo de la clase (acción,
formulación y validación). En la fase de validación los alumnos explican y argumentan el
porqué de sus procedimientos y resultados, el alumno justifica la pertinencia y la validez de la
estrategia usada para corroborar si es adecuado lo que realizó para dar solución a la situación.
Debe existir una necesidad de los alumnos por compartir su información, de generar un
diálogo por ellos mismos y en caso de errores, entender por qué es erróneo y corregir, buscando
24
la construcción del saber en juego. “La validación es un proceso en el cual el alumno entra en
debate con la situación, en particular y con sus compañeros. La necesidad de validar es
provocada por la misma situación y las formas de hacerlo evolucionan lentamente”. (Block,
1991, pág. 4). Un tema no se puede abordar en una sesión, una secuencia didáctica requiere
cierto tiempo, aquí es cuando cobra importancia la fase de validación, ya que el alumno podrá
realizar el problema, corroborarlo, argumentarlo, si la respuesta es errónea, buscar el método
correcto para la respuesta adecuada, y entre los equipos que se forman en esta fase y con el
debate de ideas entre equipos encontrar las respuestas correctas.
Generar un contrato didáctico en donde los niños transiten por las fases de una situación
didáctica: acción (trabajo individual), formulación (en binas) y validación (equipo), y cuando se
encuentren en esta última fase, los alumnos por interés propio y por necesidad de resolver los
problemas correctamente, los alumnos deban formar equipos, integrados por alumnos que hayan
terminado, que los equipos se conformen sobre la marcha o el desarrollo de la clase, y que todos
los integrantes tengan producciones, y generar un espacio donde cada niño tiene un turno para
argumentar su procedimiento y resultado al problema planteado (validación interna). La
validación se realiza por lo general de forma grupal. Pero las fases y el proceso no son así de
esquemáticos, tiene variantes durante su desarrollo. La relación didáctica es mucho más
compleja. Es posible por ejemplo que durante la fase de formulación (binas o equipos) los
alumnos no sólo comuniquen sus estrategias de resolución, sino que además las justifiquen, a
estas “justificaciones” no previstas es a lo que Margolinas (2009) denomina “validaciones
internas”, es decir, aunque el maestro plantea una fase únicamente de comunicación, sucede
que en ocasiones los alumnos justifican también sus respuestas en dicha fase (formulación).
También es posible que durante la validación el maestro decida que deben volver a otro
25
momento para la acción (plantea otra consigna o modifica la que propuso inicialmente). Este
proceso entreverado de interacciones entre los alumnos el saber y el maestro es necesario
considerarlo para evitar convertir las situaciones didácticas en un simple esquema de
actividades. Estas modificaciones se realizan por el maestro con la finalidad de re-orientar la
SD, con el objetivo de que los alumnos adquieran el saber en juego.
Es vital para el buen desarrollo de la clase que los alumnos por decisión propia y por la
necesidad que les genera resolver el problema, se apoyen al interior de los equipos de manera
implícita, ya que cada niño argumenta sus respuestas, existe un debate, un diálogo sobre las
respuestas y procedimientos distintos, y aquí el tiempo didáctico de la clase se traduce en tiempo
de aprendizaje, ya que los alumnos adquieren y construyen ese aprendizaje a partir de descartar
los ensayos empíricos de los alumnos hasta encontrar el que más los convenza. Esto sucede
porque los alumnos no conocen de antemano la respuesta correcta y porque es una fase donde
intervienen los alumnos para la búsqueda de la respuesta adecuada, el maestro sólo gestiona el
medio, hace preguntas, devoluciones, etc.
David Block (1991, pág. 4) distingue 3 clases de validación: (empírica, semántica y
sintáctica) la primera, el proceso de probar algo, mostrando que funciona, sin explicar
necesariamente el por qué. Las otras dos clases incluyen una argumentación y justifican la
pertenencia del proceso.
1.7.1. Empírica
La validación pragmática o empírica, en efecto no se “explica” sino que se muestra, es
decir, requiere de la utilización de material u otros recursos manipulativos, la validación
empírica no se explica, se hace. Esta validación ofrece al alumno la posibilidad de validar
hipotéticamente sus respuestas (empíricamente) a partir de ensayos de resolución. Con esta
26
condición se favorece el diálogo, de manera automática entre el alumno, los equipos de alumnos,
el grupo, la situación, los procedimientos y resultados.
Fragmento de una clase donde sucede este tipo de validación interna:
// Preparación del medio: se trabaja de manera individual. Luego en binas y finalmente en

equipos. “Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete?” (Dicho
problema se les dicto al grupo.)
Esta situación didáctica contiene problemas del tipo IM (División: búsqueda de valor unitario).
// El maestro en formación al ver la estrategias de los alumnos, lanza la pregunta ¿Qué es más
fácil, hacer cajas o hacer una operación? Dicho comentario va encaminado a que los alumnos
busquen el procedimiento más económico o más corto.
// El siguiente fragmento de la clase es retomado de un diálogo que surge al interior de un equipo
en la fase de validación interna.
Aa: yo lo hice poniendo 18 paletas y puse 6 paquetes y me dio como resultado 3.
Aao: a mí también me dio 3
Aa: a mí también me dio 3
Aao: tengo 18 paletas y 6 paquetes, debo acomodar la paletas en los paquetes sin que me sobre
ninguna. ¿Cuántas paletas tendrá cada paquete? Y luego yo dibuje 18 paletas y 6 paquetes,
acomode las paletas en los paquetes, y me dieron 3.
Mo: pregunta al grupo ¿Cuál fue el resultado que les dio?
Aos: los alumnos contestan que tres.
Ilustración 1. Estrategia gráfica
27
La fotografía forma parte del método encontrado por una alumna (estrategia gráfica), para
resolver el problema antes mencionado; (Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas
tendrán cada paquete?).
Como se observa en la fotografía, en la parte alta de la imagen se muestran las ilustraciones
18 paletas, y en la parte inferior las 6 cajitas (paquetes) y al interior de cada paquete 3 puntitos
que significan la cantidad de paletas que hay al interior de cada uno.
Ante esta situación propiciada en la clase, se observa la validación pragmática o empírica,
en efecto no se “explica” sino que se muestra, es decir, requiere de la utilización de material u
otros recursos manipulativos, la validación empírica no se explica, se hace.
1.7.2. Semántica
La validación semántica ocurre cuando los alumnos explican y argumentan la forma en como
resolvieron un problema.
// El siguiente fragmento de la clase es retomado durante la validación interna que un

equipo de niños realizó sobre sus problemas.
// Fase de formulación/validación interna de un equipo que se conformó, (el problema que
los alumnos están realizando es el siguiente: Mi amiga caminó 50 metros. Yo caminé 10
veces más. ¿Cuántos metros caminé yo?)
Aa: Es que mira, yo primero, como son 50 y como son 10, y ya tenemos 50 también los 10,
y 10 veces 50, y también los otros 50 que ya teníamos, por eso el resultado que da 100.
Aao: ¡A que no, Yoasly, no da 100!
Aao: Da 500
Aos: Da 500
Aa: Mira Yoasly, es 10 veces 50.
Aao: Son 10 veces más, no 50 más. (Esta es una validación interna. Los alumnos no sólo
“comunican” sus resultados, sino que los justifican y argumentan. Aquí se advierte una
validación semántica.)
// El alumno lee nuevamente el problema ante el equipo para explicar y argumentar su
respuesta.
Aao: Los 50 metros los puse primero y los 10 “veces más” (clave del problema), los puse
en segundo lugar y luego conté 10 veces 50 y me salieron 500.
Aa: Es 50 por 10
// La alumna realiza la operación (multiplicación) en su libreta enfrente de todos los niños
del equipo que se conformó. (Durante este pequeño fragmento, cuando la alumna realiza
28
la operación que justifica el procedimiento, estamos ante una validación sintáctica, la

alumna realiza la operación adecuada pero el resultado es incorrecto)
Aao: Mira Yoasly, hazle 10 veces el 50.
Aa: Mira hazle el 10 veces 50 y te dará 500, el resultado será 500.
// Las dos alumnas que estaban mal comprenden que su procedimiento y, por ende, el
resultado no es el correcto.
// Vuelven a realizar el problema, transitar por la fase de acción, formulación y vuelven a
validar con su equipo.
1.7.3. Sintáctica
La validación sintáctica es cuando usan la operación adecuada.
El siguiente es un fragmento retomado del contraejemplo de la SD 2.
// Se les comenta a los alumnos que saquen su libreta y se ubiquen en el problema: Tengo 18
paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete?
// Se les plantea el siguiente resultado:
Mo: el otro día que no hubo clases niños, fui a otra escuela, con un grupo de tercer grado. Les
puse el mismo problema a esos niños, y ellos me respondieron, que el problema se podía
responder como único procedimiento con una suma, la suma que ellos hicieron es: (el maestro
en formación escribe en el pizarrón) 3+3+3+3+3+3= 18.
// Desde que los alumnos ven la suma varios contestan:
Aao: esa ya no la sabemos profe, ya desde cuánto.
// Se les pregunta a los niños sobre cuantos tres tiene la suma (seis). Se contextualiza al grupo
sobre los factores de la suma y sobre que tiene que ver con el problema. La cantidad de 3 en la
suma que es 6 (6 veces el tres) es la cantidad de paquetes que tenemos, el 3 es la cantidad de
paletas que ira en cada paquete y el 18 es el total de paletas que tenemos y debíamos acomodar
en esos 6 paquetes, dándonos como resultado 3 paletas en cada uno. Esta actividad de ir
preguntando a los niños que significa cada número dentro del procedimiento lo usamos para
detectar el nivel de comprensión de los niños sobre lo que deben hacer y sobre la respuesta que
estamos buscando. Les preguntamos qué significa cada número en el procedimiento dentro del
problema y como llegaron a la respuesta.
// Se les pregunta a los niños que si ese procedimiento es correcto.
Aa: sí, pero es más tardado. Porqué es 3, 3, 3, 3, 3, 3
Mo: ¿es más tardado?
Aos: sí
Aa: si usa una multiplicación “lo luego” acaba.
Mo: ¿con una multiplicación acabaríamos más rápido?
Aos: sí profe
Mo: ¿a ver mija que acaba de decir usted?
Aa: que hacer la suma es más tardado que hacer una multiplicación, porque solo es multiplicar
6 por 3, igual a 18.
29
// Se le pregunta al resto del grupo si están de acuerdo

// La alumna pasa al pizarrón y realiza su método
Aa: yo lo multipliqué, 3 por 6, que es igual a 18. (La alumna realiza la operación). 3 son las
paletas que deben ir en cada paquete, 6 la cantidad de paquetes y 18 la cantidad de paletas que
debíamos acomodar. El resultado es 3 paletas en cada paquete.
1.8. La importancia de lo verdadero y de lo falso en la clase de matemáticas

El profesor es el responsable en el aula de la verdad. Diremos que la fase de conclusión es
una fase de evaluación, esta fase está bajo la responsabilidad del profesor, quien sólo puede
dejar la decisión al alumno si lo permite la situación.
Como lo menciona Margolinas (2009) “Diremos que la fase de conclusión es una fase de
validación, si el alumno decide él mismo sobre la validez de su trabajo”. (Margolinas, 2009,
pág. 33)¡Pero es necesario que esta posibilidad se haya preparado de antemano! [análisis a
priori]. En efecto, esta fase está bajo la responsabilidad del profesor, quien sólo puede dejar la
decisión al alumno si la situación lo permite. En ese caso, la conclusión sólo puede resultar de
la interacción con el medio.
El proceso de devolución resulta de un trabajo del profesor, posible gracias a la organización
de las fases de validación. Esas situaciones, que comparten fases de validación y funcionamiento
a-didáctico del alumno, se caracterizan por la incertidumbre: debido a que el alumno no sabe de
antemano que sus procedimientos y respuestas son adecuados. El maestro quien es el
responsable de la verdad matemática, y del alumno quien tiene que construir sus propios
criterios.
1.9. Estatuto del error
Como maestros en formación al plantear problemas a los alumnos y que ellos los resuelvan
tienen que pasar por una fase de validación en donde se corroboran los procedimientos de
resolución si son correctos o si hubo un error. Los alumnos en la realización del problema
escriben una respuesta y en un segundo momento se preguntan a sí mismos si es correcto lo que
contestaron y por qué creen que su hipótesis de respuesta al problema es correcta.
30
Margolinas (2009 citando a Cipra Barry, 1985) señala que la solución de un problema
matemático pasa por dos etapas esenciales:
1. Redactar una respuesta
2. Preguntarse si esa respuesta tiene sentido (Margolinas, 2009, pág. 222)
Estos dos momentos como los propone Margolinas (2009), se suscitan al interior de una
clase de matemáticas, para nuestro caso en la resolución de problemas multiplicativos, ya que
los alumnos después de identificar qué van a hacer (darle respuesta a la situación), resuelven el
problema a partir de analizar los factores que intervienen en él, y luego darle respuesta a la
pregunta. En la fase de validación, los niños deben compartir sus primeras respuestas al
problema (hipótesis), lo que ellos consideran que es lo correcto y tienen que argumentar y
explicar el por qué creen eso, de tal manera que, si existen errores semánticos o sintácticos al
interior de la resolución de la SD el maestro en formación tiene que hacer uso de ellos para que
los alumnos que presenten estos respuestas erráticas sepan identificar entre lo que es correcto y
lo que no.
Que los errores funcionen para mejorar el aprendizaje, darles utilidad para que los alumnos
despejen dudas y logren avanzar en sus conocimientos, que adquieran y construyan el
aprendizaje esperado que el maestro pretende instaurar en los alumnos. En la práctica, existen
dos etapas que son necesarias: los errores, tanto menores como mayores, abundan y no podemos
estar seguros de que no hay si no podemos controlarlos. El maestro en formación tiene que
adquirir esa capacidad de identificar errores a partir de su ojo de radiólogo, debe ponerlos en
manifiesto con una validación grupal y entre todo el grupo despejar dudas. El maestro es guía
de solución a los errores detectados hasta encontrar respuestas adecuadas, de tal manera que los
alumnos reflexionen y se percaten por si mismos con ayuda de su equipo y del grupo durante la
31
fase de validación. Como menciona Margolinas “En matemáticas el estatuto de error proviene
de una cadena deductiva basada en enunciados verdaderos: es verdad o falso. Si es falso, es
porque se cometió un error en alguna parte” (Margolinas, 2009, pág. 223).
1.10. Fase de refuerzo
En la mayoría de las secuencias de enseñanza, las fases de investigación y de construcción
de conocimientos no son las únicas en las cuales el alumno resuelve problemas. A menudo el
alumno debe responder preguntas sobre un saber que ya le fue enseñado. Más exactamente, tiene
que reutilizar un saber que adquirió de manera más o menos contextualizada, y que ya fue
validada e institucionalizada. Margolinas (citando a Douady, 1986, p. 19): “El profesor pide a
los alumnos que hagan ejercicios variados que necesiten las nociones recién
institucionalizadas. Al hacerlo, los algunos desarrollan costumbres y saber hacer, integran el
saber social confrontándolo a su saber particular. Esos ejercicios sólo exigen lo que ya saben.
Pero los alumnos los abordan con concepciones que han evolucionado y que les permiten
enfrentar un campo de problemas más amplio.” (Margolinas, 2009, pág. 230).
A este tipo de ejercicios que se les vuelven a plantear a los alumnos sobre algo que fue
enseñado, validado e institucionalizado en clase, se les denomina “contra ejemplos”, los cuales
consisten en presentar una situación a los niños de un problema ya realizado, por ejemplo: tengo
18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete?
Los alumnos ya encontraron la estrategia adecuada que da la respuesta correcta, el uso de la
multiplicación, 3 por 6= 18, 6 paquetes, 3 paletas en cada uno y 18 paletas en total.
Los alumnos ya encontraron la respuesta y ya se validó entre equipos y entre el grupo, el
maestro logró instaurar un saber nuevo entre los alumnos. Pero el maestro decide corroborar
32
que sus alumnos si recuerdan la manera correcta de hacer este tipo de problemas, entonces,
plantea una situación en donde se genera una confrontación y debate con los alumnos: “el otro
día fui a una escuela de la cabecera municipal, les plante este mismo problema pero me dijeron
que la estrategia más adecuada para solucionar este problema es sumar 6 veces el 3, que me
da como resultado 18, la respuesta es correcta, ¿Qué piensan ustedes, están de acuerdo?” En
ese momento el maestro incita a los alumnos a recordar el método con que ellos realizaron este
mismo problema, qué diferencias hay en el método y cuál era la consigna, “encontrar el método
más rápido”, en ese momento los alumnos deben comentar que el método llevado por el maestro
es insuficiente, ya que existe otra estrategia que da respuesta correcta y es más rápido de hacer,
los alumnos deben validar frente a todo el grupo y el maestro debe identificar con su ojo de
radiólogo que todo el grupo está de acuerdo y si existe algún niño que tenga dudas u otro método,
volver a hacer uso de ella para despejar las dudas y el alumno comprenda y se apropie de la
estrategia óptima.
Lo propuesto por Margolinas (citando a Douady, 1986, p. 19): Las fases de refuerzo
implican plantear problemas muy similares a los que ya resolvieron los alumnos, pero ponerle
una restricción a la consigna (“ahora no van a utilizar… etc.”). Por ejemplo, una SD donde se
plantee el siguiente problema del tipo IM (Multiplicación) “Tengo 21 paquetes de paletas. Hay
12 paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas tengo? Posiblemente la manera de resolver este
problema por parte de los niños como es un nuevo saber, lo lleve a usar estrategias gráficas,
palitos, cajitas, etc. Se cambia la consigna, “resuelvan el mismo problema, pero ahora no van a
utilizar figuras para resolverlo”. Posiblemente lo contesten por medio de la suma iterada. Se
vuelve a cambiar la consiga, “resuelvan el mismo problema, pero usando una sola operación”,
tal vez usen como estrategia la multiplicación que es el saber en juego.
33
Los alumnos construirán muchas respuestas y procedimientos, en la mayoría de los casos los
niños cómo es un conocimiento nuevo para ellos, no lograrán realizar la actividad tal y como
pretende el maestro que la hagan, lo cuál es el propósito, para esto el docente debe utilizar a lo
que denominaremos “fases de refuerzo”, las cuáles consisten en ir “restringiendo” maneras de
hacer el trabajo por parte de los alumnos, ir quitando elementos o maneras de representar
resultados.
Cuando los alumnos construyan ese saber nuevo, para darle funcionalidad en diferentes
situaciones, el maestro puede hacer uso de situaciones didácticas de aplicación del saber, de
evaluación o incluso de situaciones recuerdo, dichas situaciones consisten en sólo recordar el
contenido que se aprendió, no se construye nada o se vuelve hacer el trabajo, solo se recuerda
cómo se elaboró el trabajo y que aprendieron.
Situación a-didáctica debe haber una construcción epistemológica cognitiva intencional, el
alumno es el responsable de la resolución del problema.
Los procesos de devolución tienen como objeto el convertir el saber a enseñar en conocimientos
personalizados, contextualizados, temporalizados del alumno y requieren que el profesor
contextualice y personalice el saber a enseñar. Lo que a continuación vamos a describir es lo
propuesto por Brousseau, a lo que denominó “contraejemplo”, (devolución- momentos a-
didácticos o contra ejemplo), tales momentos se producen en la fase de la validación. (Chamorro,
2003, pág. 75)
La fase de validación es fundamental para ejecutar adecuadas situaciones a-didácticas, ya
que en esta fase los alumno sustentan, argumenta, justifica la pertinencia y validez de su
estrategia usada, y cómo la planeación se encaminará a que el alumno identifique que su
respuesta es insuficiente, deberá volver a buscar otras estrategias adecuadas hasta llegar a la
suficiente, la que el maestro pretende que encuentren los alumnos.
34
Para que quede esto más claro lo ejemplificaremos en la siguiente situación:
Situación 1. Los niños van a realizar el siguiente problema, (el saber que el maestro
pretende construir en sus alumnos es el uso del algoritmo convencional de la multiplicación a
la hora de representar sus resultados de tal problema.)
Contesten el siguiente problema. En esta parte después de dictarles el problema el maestro
pregunta si ha quedado claro lo que van a realizar, si algunos niños presentan dudas el maestro
orienta acerca de lo que van a realizar, sólo vuelve a explicar la consigna, hasta que el alumno
empiece a construir resultados, no da pistas del conocimiento que se pretende instaurar, solo
orienta, ya que si da pistas muy evidentes, el conocimiento se puede trasformar en una situación
de ostensión del saber.
- Tengo 7 cajas de dulces. Cada caja tiene 8 dulces. ¿Cuántos dulces tengo en total?
Los alumnos comienzan a transitar por las fases:
Fase de acción: interpreta lo que van a hacer a partir de la consigna en este caso el resolver
el problema.
Formulación: el alumno intercambia cierta información con uno o varios interlocutores,
maestro o alumnos. Validación anticipada. En esta fase el alumno no puede sentir la necesidad
de compartir información, ya que puede creer que su respuesta es suficiente, entonces ahí no
se produce validación anticipada.
Validación: el alumno justifica la pertinencia y la validez de su estrategia.
35
Al transitar por estas fases, al llegar a la validación que es cuando los alumnos justifican la
validez de su procedimiento y resultado a partir de que entre ellos comparten su información,
los alumnos contestan de la siguiente manera:
- Algunos niños se apoyan de descripciones gráficas para realizar el problema.
El maestro al ver estos resultados que, aunque pueda que sean correctos, pero no es el
procedimiento que el busca construir como aprendizaje en los niños, debe volver a indicar otra
consiga, pero ahora con “restricciones”.
- Niños vuelvan a resolver el problema que les entrega, pero ahora, no usen palitos, ni bolitas,
usen otro método para llegar al resultado, vuelvan a hacer su trabajo:
Los niños, deben volver a transitar por las fases, desde la primera y vuelven a llegar a un
resultado que se comparte con sus compañeros en la validación. Cómo es posible que algunos
niños si logren resolver el problema utilizando el procedimiento adecuado (contenido que el
maestro quiere instaurar), se deben usar por el maestro en formación estrategias para no limitar
su conocimiento, con ellos se puede hacer adecuaciones en la dificultad de los problemas, para
que los niños que aún no comprenden la manera adecuada que el maestro pretende construir,
debe seguir trabajando con ellos, y seguir haciendo restricciones hasta llegar a la estrategia
adecuada.
Los niños después de la segunda consigna propiciada por la restricción que se hizo, los niños
presentas sus resultados usando la estrategia de la suma iterada:
7+7+7+7+7+7+7+7= 56 (ocho veces el 7) o también (siete ves el 8), 8+8+8+8+8+8+8=56.
Como aun no llegamos al procedimiento que pretende el maestro, debemos plantear otra
consigna con otra restricción.

36
- Niños, vuelvan a resolver el problema, pero usen la cantidad de números menos
posibles.
Los niños resuelven el problema, usan la suma iterada pero usan menos números.
14+14+14+14=56 (cuatro veces el 14) o también (3 veces el 16 y un 8), 16+16+16+8= 56
Los niños los resuelven con menos factores, pero no usan el procedimiento que le maestro
tiene planteado, cada vez que se indique otra consiga se debe transitar por todas las fases.
Se vuelve a hacer otra restricción. Niños vuelvan a resolver el problema, pero sólo usen una
operación.
Los niños lo hacen, 28+28=56 (dos veces el 28), el resultado es correcto, pero no el
procedimiento que busca el maestro.
Se vuelve a hacer otra restricción. - niños vuelva a resolver el problema pero ahora usen otra
operación diferente a la suma.
Cabe remarcar que la duración para desarrollar una situación a-didáctica puede variar de
tiempo, se pueden usar una o más sesiones para un mismo saber en juego, depende de que los
alumnos logren construir el saber pretendido por el maestro, además de que en algunos
momentos el maestro debe hacer uso la “ostensión del saber”.
Ya en esta fase y después de todos los ensayos, de todas las hipótesis, que dan resultados
correcto, pero no el procedimiento adecuado, los niños pueden llegar a la conclusión de usar
una multiplicación (el conocimiento que el maestro ya comenzó a construir en los alumnos).
Los niños pueden resolverlo de la siguiente manera.
7 x 8= 56 o 8 x 7= 56.
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Este es el procedimiento más económico, el propósito que desde un inicio tenía el maestro,
el uso de la multiplicación para resolver el problema, pero gracias a transitar (fase de refuerzo)
durante todo el proceso de indicar nuevas consignas y restricciones, por ende nuevas manera
de realizar el trabajo, los niños ya encontraron la relación de la suma con multiplicación, lo cual
propiciará un conocimiento más significativo, ya que dicho conocimiento irá de la mano con
situaciones llenas de problemáticas que intervenga la multiplicación, relacionados con su
entrono o con el medio de los niños.
Para cerrar la clase de manera adecuada, se pondrá en marcha la fase de institucionalización,
(validación grupal) la cual tiene como objetivo que el maestro participe más en la clase, que el
saber a enseñar se haya convertido en un saber aprendió por los alumnos, en esta fase hacemos
oficial que el saber.
1.11. La ingeniería didáctica
Antes de poner en marcha una situación didáctica, el maestro debe realizar un análisis a
priori de la situación, que consiste en dar respuesta a ciertas preguntas que buscan garantizar
que la situación haya sido bien construida y por ende que pueda funcionar. Este análisis se debe
realizar antes de planificar. Tenemos que conocer las condiciones que deben cumplir las
situaciones para que sean a-didácticas.
Ingeniería didáctica: su nombre evoca la necesidad de controlar herramientas profesionales, al

igual que el ingeniero, para producir secuencias de aprendizaje con ciertas garantías de éxito.
Las herramientas básicas necesarias son; epistemología e historia del saber matemático objeto
de enseñanza, el conocimiento de transposición didáctica clásica que se ha hecho de ese
concepto, las concepciones de los alumnos sobre el concepto en cuestión, los obstáculos, errores,
fenómenos didácticos conocidos, la epistemología genética, las relaciones del concepto que
mantiene con otros. (Chamorro, 2003, pág. 81)
La ingeniera didáctica pretende que las personas que enseñan matemáticas (profesores) tenga
un alto conocimiento de herramientas didácticas y con las cuáles poder construir un aprendizaje
38
en los alumnos, que el maestro tome el rol de profesional de la enseñanza de las matemáticas,
que el saber a enseñar que lo comprenda y conozca, realizar una trasposición didáctica correcta
y que los alumnos construyan sus aprendizajes. El emplear herramientas profesionales genera
que el maestro tenga un gran porcentaje de viabilidad de los resultados al momento de crear
situaciones de aprendizaje-enseñanza, una herramienta que garantiza en gran medida que los
alumnos van a aprender si se construye y se ejecuta adecuadamente son las situaciones a-
didácticas que propone Brousseau, la cual parte de un análisis a priori que le maestro debe
hacer antes de ejecutar sus clases, teniendo dominio de lo que enseñara, así como transitar
adecuadamente por las fases, con el propósito de cada una, y que la validación sea el punto
central de la clase para que los alumnos construyan sus saberes a partir de la necesidad de
verificar sus procedimientos y resultados y que los alumnos avancen hasta llegar al
conocimiento que el maestro pretende instaurar.
La ingeniería didáctica permite construir lo que se denomina génesis artificial de un saber. En

esta génisis artificial se busca el camino más rápido y seguro para que el alumno construya con
sentido un concepto matemático, evitando los retrocesos y parones que históricamente hayan
podido producirse y reordenando los procesos de construcción de ese saber de acuerdo con
pautas didácticas, haciendo su transposición didáctica de la manera más rigurosa posible, desde
su punto de vista epistemológico. (Chamorro, 2003, pág. 81)
Los objetivos de las ingenierías didácticas pueden ser variados, destacando el estudio de los
procesos de aprendizaje de un concepto o contenido determinado, la elaboración de un génisis
artificial de un saber concreto o estudios de tipo transversal.
La Micro ingeniería, hace referencia al estudio de tipo local, de amplitud limitada. Un
ejemplo de este tipo de ingeniería seria la enseñanza de la multiplicación en 3º grado, la cual
es un contenido que los alumnos deben construir en un periodo corto de tiempo y es un tema en
específico.
39
La Macro ingeniería hace referencia a procesos de varios años de duración, que pueden
englobar varios conceptos relacionados entre sí.
1.12. La trasposición didáctica
Es el conjunto de transformaciones que sufre un saber a efectos de ser enseñado. Al paso del
saber-sabio, al saber a enseñar- saber enseñado y saber-aprendido. Vigilancia epistemológica
entre estos conceptos a la didáctica de las matemáticas. Esta vigilancia permite encontrar las
disparidades entre estos conceptos. (Chamorro, 2003, pág. 82)
La trasposición didáctica se entiende como las “trasportaciones” que sufre un saber hasta
llegar a ser aprendido por los alumnos, para llegar a tal nivel debe transitar por tres niveles
previos que le van dando forma a dicho saber en juego el cuál se convierte en saber aprendido
por los alumnos. La primer trasformación que sufre se produce cuando el maestro retoma el
saber a enseñar del saber sabio, dicho saber solo lo manejan los profesionales de las
matemáticas, los investigadores, los que han dedicado años de investigación y que manejan
conceptos muy avanzados, el maestro tiene que adquirir esa capacidad para seleccionar la
información adecuada, en este caso lo que debe enseñar, lo que puede manejar y por ende que
también sus alumnos lo comprendan. Después sufre la siguiente trasformación, de saber a
enseñar a saber enseñando, este proceso sucede cuándo el maestro ya trabajó con tal saber en
clase, ya se los presentó a los alumnos y ya se trabajó en el aula, ahí termina esta fase. El último
paso de esta trasposición didáctica sucede cuando el alumno ha logrado apropiarse de tal saber
en juego, ya lo aprendió, y se le denomina saber aprendido, y es cuando sufre esa transformación
de saber enseñando a saber aprendido por los alumnos.
El funcionamiento didáctico del saber enseñando es diferente del funcionamiento del saber
sabio, hay una interrelación, pero no una identificación, por tantos elementos del saber-sabio
pasan al saber-enseñando, se requiere de la transposición didáctica.
40
El saber-sabio en matemáticas se caracteriza por ser despersonalizado, descontextualizado,
ordenado por problemas encontrados y sincréticos, los saberes están ligados unos con otros a
nivel de los investigadores.
El Saber-enseñado es personalizado, temporalizado, lógico y contextualizado.
El Saber- saber, cuando el alumno ya maneja el contenido tratado, ya que para él es
funcional.
El profesor tiene que descontextualizar el saber-sabio para darle paso a la construcción del
saber-enseñado. A esto se le denomina génesis artificial del saber.
El maestro es el encargado de hacer esta transposición didáctica para darle sentido a lo que
pretende enseñar (manipulación del saber), en el libro de texto y las adecuaciones que se deben
hacer según el grupo para enseñar dicho contenido, contextualizar el saber, que se enseñe lo
que los alumnos son capaces de aprender según su edad, que el maestro cuando vaya a enseñar
el saber en juego, emplee estrategias adecuadas y que le garanticen cierto éxito y que los
alumnos vayan a aprender lo que se pretende.
Una pregunta que se tienen que hacer los maestros en formación es: ¿Cómo llevar a cabo
buenas trasposiciones didácticas?
El maestro tiene que estar consiente a que se denomina el “saber sabio”, esa es una
responsabilidad de los profesionales en esa disciplina, pero que a partir de dicho saber sabio,
el maestro retoma el saber a enseñar, que es el contenido a tratar, partir de que el docente domine
dicho saber, se podrá empezar a trasformar el saber en situaciones precisas para los alumnos,
un “medio” con intenciones didácticas, dicho saber por medio del maestro los alumnos lo
construirán, esto se convertirá un saber enseñado, y por la manera en que el maestro presente
41
las situaciones, la significatividad y la utilidad que los alumnos logren darle a dicho saber se
convertirá en un saber aprendido por los niños, esta trasposición didáctica debe partir de una
situación a-didáctica, y que ésta cumpla con las condiciones necesarias para lograr llegar al
objetivo por el maestro, generar un saber aprendido por los alumnos, y esto debe partir de un
buen análisis a priori al momento de planificar las clases.
1.13. El contrato didáctico
El maestro en conjunto con el grupo va construyendo lo que los niños deben realizar
ordinariamente, de manera natural y por comportamiento previos que se convierten en una
especie de rutina, a lo que se le denomina “contrato didáctico”, que son los comportamientos
que el maestro espera de los alumnos y los que el alumno ya sabe que el maestro realizara. Estas
son responsabilidades que los niños entienden de manera implícita, sin necesidad de que se
explique por parte del maestro, es un patrón de conducta que los dos actores han aprendido y
se han adaptado a esa manera de trabajar.
Es el conjunto de comportamientos específicos del maestro que son esperados por los alumnos
y el conjunto de comportamientos del alumno esperados por el maestro, fija las responsabilidades
reciprocas (implícitas, reglas no escritas). En matemáticas se especifica como el conocimiento
matemático buscado que va a permitir las negociaciones entre los actores, maestro-alumno.
Dicho contrato asigna diferentes papeles a unos y a otros en el tratamiento de un objeto de saber
dado. (Chamorro, 2003, pág. 88)
Dicho contrato asigna funciones a cada miembro de la clase en el aula, el maestro indica
con la consigna lo que se pretende trabajar y los alumnos ya saben que deben hacer y cómo
hacer el trabajo, ya que sesiones previas se ha estado construyendo dicho contrato, el salón de
clases es el escenario donde está presente dicho negociación.
42
1.14. Los efectos producidos por disfuncionamientos del contrato didáctico
Los disfuncionamientos del contrato didáctico en una clase se produce cuando el alumno no
logra comprender nada de lo que el maestro busca que desarrolle el niño, por ejemplo la
resolución de problemas multiplicativos, el maestro con el afán de que los niños resuelvan los
problemas y den resultados que el maestro quiere escuchar, el profesor da pistas e indicios sobre
las respuestas deseadas, plantea analogías más sencillas de comprender y resolver, el maestro
da respuestas, los alumnos repiten las soluciones que el maestro dio, y este falso conocimientos
que los niños reproducen no tiene sentido ni significatividad. Estos efectos son identificados en
la didáctica de las matemáticas como: efecto Jourdain o efecto Topaze.
1.15. Epistemología y enseñanza de las matemáticas
Conocer la historia de un saber nos informa sobre cómo ha evolucionado, cuáles han sido
las distintas significaciones de un concepto, qué problemas motivaron su nacimiento y a cuáles
pretende dar solución. Es la evolución del saber, de cómo enseñarlo y cómo los niños deben
aprenderlo, retomando siempre lo que garantice veracidad y cierta garantía en nuestros
resultados con los alumnos.
El saber no puede ser enseñando directamente, debe sufrir trasformaciones; las matemáticas del
matemático no son las mismas de las matemáticas del profesor y mucho menos las matemáticas
del alumno, hay una necesidad de un tratamiento didáctico del saber, una transposición didáctica,
que trasforme el objeto en saber, lo que se llama en saber sabio y un objeto de enseñanza un
saber hacer. (Chamorro, 2003, pág. 92).
Chevallard (1991) menciona que la trasposición didáctica, de las matemáticas elevadas, la
de los expertos o sabios, que se debe incluir en los libros o programas, (saber-a enseñar), a lo
que aparece en las planeaciones, a lo que se trabaja realmente en clases, (saber-enseñado), a lo
que el niño anota en el cuaderno, a lo que aparece en los exámenes (evaluación), a lo que el niño
43
recuerda días después, a lo que luego le sirve en su entorno lo que le es funcional (saber-
aprendido). Un esquema de niveles cada quien tienen lo que debe saber.
1.16. Tipos de problemas
1.16.1. Isomorfismo de medidas
Vergnaud (1991, pág. 197) propone que el isomorfismo de medidas pone en juego cuatros
cantidades (relación cuaternaria), pero en los problemas más simples se sabe que una de estas
es igual a uno. (Vergnaud, 1991)
Se pueden buscar tres incógnitas según la manera en que se plantee el problema, por ejemplo:
Tengo 6 paquetes de paletas. Hay 3 paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas tengo?
1.16.1.1. Multiplicación
1 3
6 X
En este problema la incógnita es saber cuántas paletas tendremos en total, sabemos que
tenemos 6 paquetes, cada paquete contiene 3, ósea que un paquete es igual a 3 paletas, se debe
calcular cuántos tendremos en seis, en dos paquetes tendremos el doble, en tres lo triple, hasta
llegar al sexto paquete. Los niños tienen que descifrar el problema y saber cuánto vale la
cantidad de 1 (paquete), a partir de eso calcular el factor que le falta que es el total.
1.16.1.2. IM, División: búsqueda de valor unitario
Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete?
1 X
44
6 18
A partir de que cambia la manera de plantear el problema, también la incógnita, en este caso
buscamos el valor unitario de paletas que tendrán los paquetes, es la misma relación cuaternaria
y son los mismos factores, solo que ahora los datos cambiaron y por ende lo que se busca. En
este tipo de problemas vamos acercando a los niños al uso de la división, al agrupamiento, serán
sus inicios para realizar este tipo de problemas, y los niños al paso del tiempo observaran la
relación que existe entre multiplicar y dividir, ya que una depende de la otra, es una manera de
comprobar resultados, por ejemplo 3 x 5 = 15, 15 / 3 = 5.
1.16.1.3. IM, División: búsqueda de la cantidad de unidades
Tengo 18 paletas. Cada paquete debe llevar 3 paletas. ¿Cuántos paquetes debo tener?
1 3
X 18
En este tipo de problema, la incógnita es la cantidad de paquetes que necesito para agrupar
con la misma cantidad de paletas a cada uno, sigue existiendo la relación cuaternaria, solo que
los niños deben hacer agrupamientos o divisiones para realizar esto, y como se mencionó,
pueden hacer multiplicaciones hasta encontrar una que multiplicada por tres les dé como
resultado 18.
1.16.2. Caso de un sólo espacio de medidas
Vergnaud (1991, pág. 220) propone otro tipo de problemas, caso de un solo espacio de
medidas, la clave está en que nunca se menciona el valor unitario, en la realización de estos
problemas debemos considerar conceptos clave, por ejemplo, tres veces más, lo doble, cuatro
45
veces más, además de que se puede hacer uso de tablas de proporcionalidad en la que les
presentemos algunos datos a los niños como pistas para que ellos logren encontrar las incógnitas
que se están buscando. En este tipo de problemas también existe una relación cuaternaria, pero
esta surge a partir de la relación de proporcionalidad entre los factores.
Mi mamá quiere comprar tela para hacerme un traje. Si para hacerme un pantalón ocupa
3 metros de tela y para hacerme el traje necesita 4 veces más de tela. ¿Cuántos metros de tela
necesitará mamá?
Pantalón 3 metros de tela.

Traje necesito 4 veces más de tela.
Tabla 1. Caso de un sólo espacio de medidas
1 3 metros
2 X
3 X
4 X
Se necesita hacer una relación proporcional en la cual interviene una relación cuaternaria
de proporcionalidad “cuatro vez más”, entonces tenemos que encontrar cuánto sea lo doble, lo
triple y finalmente lo cuádruple de tela.
Tabla 2. Caso de un sólo espacio de medidas

1 3 metros
2 6 metros
3 9 metros
4 12 metros
Los niños deberán encontrar la manera más sencilla y rápida de hacerla (cuatros veces más
de tela), que es lo mismo que multiplicar por “4”. Es decir la multiplicación de 3 x 4 = 12.
Se pueden presentar tablas como la anterior para orientar a los niños, ayudándoles un poco
más, incluyendo pistas o factores para que ellos encuentren esa relación proporcional.
46
Tabla 3. Relación proporcional.

1 3 metros
2
3 9 metros
4
Los alumnos deben observar que en el primer factor necesitamos 3 metros, el segundo y
cuarto no hay cantidad, pero si hay cantidad en el triple (3), que es 9 metros, deben encontrar
esa función de 1 a 3 y la cantidad que aumento (6 metros), para encontrar la mitad de esta (3
metros), y sumárselos al primer factor, lo que sería igual a 6 metros, para luego anexarle esos
tres metros que es lo que va aumentando a 9 metros para llegar al resultado de 4 veces más (12
metros.)
En este tipo de problemas hay un factor primordial, el número 4 que representa el operador-
escalar, designado por la palabra “veces” (cuatro veces.)
También se pueden hacer modificaciones en la manera de plantear el problema de tal manera
que la incógnita este en otro lugar.
Se retoman los ejemplos de Vergnaud (1991, pág. 222)
1.16.2.1. Multiplicación
Hacen falta 2 metros de tela para hacer una falda; hacen falta tres veces más para hacer un
conjunto. ¿Cuánta tela se necesita para hacer un conjunto?
Falda 2
X3
Conjunto x
1.16.2.2. División; búsqueda de una medida
Hacen falta tres veces más tela para hacer un conjunto que para hacer una falda. Se necesitan
6 metros para el conjunto. ¿Cuánta tela se necesita para hacer una falda?
47
Falda 2
X3
Conjunto 6
1.16.2.3. División: búsqueda de un escalar.
Se necesitan 2 metros de tela para una falda, 6 metros para un conjunto. ¿Cuántas veces más
requiere un conjunto son respecto a una falda?
Falda 2
XX
Conjunto 6
1.16.3. Producto de medidas
Vergnaud (1991, pág. 211) este tipo de problemas son en el contexto de buscar medidas de
diferentes superficies además de problemas de combinatoria.
1.16.3.1. Producto discreto- discreto
Un vendedor quiere poner a la venta de los clientes 15 variedades de helados cubiertos de
chocolate. Dispone de tres variedades de chocolate. ¿Cuántas variedades de helados puede
tener?
1.16.3.2. Producto continuo-continuo
Un rectángulo tiene una superficie de 18. 66 metros cuadrados y una anchura de 3. 23
metros. ¿Cuál es su longitud?
1.16.3.3. Producto continuo-continuo y noción de medida
Una alberca tiene un área de 265. 4 metros y hacen falta 633. 3 metros cúbicos de agua
para llenarla. ¿Cuál es la profundidad media del agua?
Algunos ejemplos serian:
48
¿Cuántos azulejos necesito para cubrir todo el piso de este baño?
Ilustración 2. Producto continuo-continuo
Ilustración 3. Producto continuo-continuo

¿Cuántos asientos hay en el salón de clase?
1.16.3.4. Problemas de combinación
Voy a comprarme un helado de sabores. Si quiero combinar una fruta y un dulce, ¿Cuántos
helados diferentes puedo elegir?
Tabla 4. Problemas de combinación
Fruta Dulces
Limón
Fresa Dulce de leche
Durazno Chocolate
Los problemas más utilizados en los primeros años donde se ven los contenidos
multiplicativos son los problemas de isomorfismo de medida, en los libros de texto son los más
comunes, aunque también se ven problemas de un sólo espacio de medida, los problemas que
49
menos se ven son los de producto de medida por la complejidad y dificultad que estos generan
en los alumnos.
Los niños durante los diferentes años en la escuela primaria deben ir ampliando sus
conocimientos a partir de situaciones que vayan enfrentando y resolviendo, ir adquiriendo
progresivamente nuevos conocimientos que les faciliten resolver nuevos tipos de problemas con
mayor complejidad, ampliar su dominio sobre el cálculo mental.
Construir el sentido de la multiplicación, que los niños reflexionen sobre las maneras de
resolver dichos problemas, que encuentren caminos a la solución hasta llegar al algoritmo
convencional.
Resolver cuentas sólo tiene sentido su enseñanza cuando se trata de resolver problemas. Para
que los niños vayan adquiriendo un nuevo conocimiento sobre problemas “diferentes” a lo que
están acostumbrados a hacer (sumas y restas), el maestro debe plantearles situaciones en las
cuáles los niños tengan la necesidad de ir resolviendo dichos problemas, por ejemplo, para ir
acercando a los niños a los problemas multiplicativos, en los maestros es muy común plantear
los siguientes problemas (multiplican las medidas).
“¿cuántas paletas tengo en 5 paquetes, si cada paquete tiene 8?”
Los niños realizarán diferentes procedimientos para llegar a su resultado, algunos sumarán,
algunos contarán figuras, otros usarán material concreto, otros harán una suma iterada y algunos
pocos realizarán un modelo sobre multiplicar los dos factores para encontrar el tercer factor que
se está buscando.
El objetivo de plantear este tipo de problemas a los niños es hacer un análisis y reflexión
de la manera en cómo realizan la actividad, ya que ellos de manera personal tiene sus métodos
50
para llegar a la respuesta, los niños utilizan diferentes caminos para llegar a la solución, aquí
entra en juego la fase de validación entre los niños, ya que comparan sus resultados y
procedimientos, ellos discuten sobre el “camino” que emplearon para llegar a su respuesta, (sea
correcta o no, ellos deben corroborar si los resultados son adecuadas, en el caso de que algunos
niños usen suma, establecer diferencias) también entra en juego la socialización entre el maestro
y todo el grupo (institucionalización), en la cual todos los niños se percatan de las diferentes
maneras de realizar el problema (rescatar similitudes en cada procedimiento) y ellos reflexionen
sobre la manera más rápida de llegar a tal solución, a partir de volver a transitar por todas las
fases de la clase y validar sus resultados y procedimiento. . (La reflexión debe ser constante
sobre cada tipo de problema, ya que, si siempre se hace de la misma manera, los alumnos
pueden pensar que siempre se hace de una misma manera dicha situación).
Ejemplos sobre diferentes problemas de multiplicación
Proporcionalidad. “Tengo 5 bolsas de chocolates. Hay 5 chocolates en cada bolsa.
¿Cuántos chocolates tengo en total?”
*Relación proporcional entre bolsas y chocolates.
Tabla 5. Problemas de Proporcionalidad

Bolsas Chocolates
1 5
2 10
3 15
4 20
5 25
Existe una relación “al doble de bolsas al doble de caramelos”, “al triple de bolsas al triple
de caramelos”.
51
Los niños deben empezar a reconocer la relación de proporcionalidad intuitivamente a partir
de los razonamientos antes mencionados.
Algunos ejemplos de este tipo son:
- Una araña tiene 8 patas. ¿Cuántas patas tendrán 7 arañas?
- ¿Cuánto pagó Leandro por 9 lápices si cada uno le costó 3 pesos?
- Ana quiere darle a cada una de sus amigas y semillas de girasol. Si tiene 45 semillas,
¿a cuántas amigas podrá darle semillas?
- Vivianita repartió 40 globos de su cumpleaños entre 8 chicos ¿Cuántos le habrá dado
a cada uno?
Otros ejemplos de proporcionalidad son los siguientes.
Se debe explicar a los niños el enunciado y que comprendan los significados de “combinar
todos con todos”.
Los niños realizarán diferentes procedimientos para encontrar la totalidad de
combinaciones, y más porque en este tipo de problemas la mayoría de los niños no intuyen
absolutamente nada que se puede multiplicar para encontrar el resultado, los niños harán
combinaciones por escrito para llegar a la solución y comprobar tal problema.
Limón: dulce de leche. Chocolate
Fresa: dulce de leche. Chocolate
Durazno: dulce de leche. Chocolate
En total 6 combinaciones, que es igual a 3 x 2 = 6. Pero los niños deben descubrir la relación
numérica y el resultado. Los diferentes caminos que los niños utilicen deben generar espacio
52
de reflexión y validación entre los niños, para ver procedimiento y resultados, hasta que los
niños encuentren y comprendan un camino más económico para la resolución de dicho
problema. En este tipo de problemas, por su naturales, los niños usan más comúnmente el conteo
o la suma, hasta después de muchos problemas, podrán hacerlo usando la multiplicación.
1.17. Memoria didáctica
G. Brousseau y J. Centeno (1995) citado por P. Sadovsky, (2005, pág. 20) introducen el
concepto de memoria didáctica al preguntarse sobre la influencia en el aprendizaje de las
referencias, en un momento dado, al pasado “matemático” de los alumnos. Ellos trabajan sobre
la hipótesis de la experiencia matemática de los alumnos en relación a conceptos cercanos a los
que tratan en cierto momento. Alagia, Ana, & Sadovsky (2005, pàg. 20), comentan: ¿de qué
manera se manifiestan, en el acto de enseñar, el hecho de que los alumnos hayan incorporado o
no anteriormente ciertos conocimientos?, ¿se puede decidir un acto de enseñanza ignorando lo
que los alumnos han hecho previamente?, y si no, ¿Dónde está inscrito el recuerdo de lo que
hicieron?, ¿en el legajo individual de los alumnos?, ¿en el nivel que alcanzan?, ¿o, por el
contrario, únicamente en el programa o punto al que llegaron en un momento dado?. (Alagia,
Ana, & Sadovsky, 2005, pág. 20)
Cuando las cuestiones que se trabajaron en cierto momento requieren de conocimiento que
se han elaborado tiempo atrás, el docente no tiene las posibilidades para activar dichos
conocimientos, de apelar a las situaciones de aprendizaje previamente vividas por los alumnos,
dado que él no ha sido testigo de su elaboración. Esto lo obliga a referirse a lo ya visto con
modos descontextualizados. La cuestión del olvido de los estudiantes en este caso- pone una
“marca”, que indica la necesidad de construir estrategias didácticas que consideren esta
cuestión.
53
Estas son algunas preguntas que se pueden usar durante el desarrollo de una SD para activar
la memoria didáctica, se pretende que los alumnos viertan sus comentarios sobre lo que
aprendieron y que tipo de problemas tratados. Algunas preguntas son: Niños, se acuerdan de
los problemas multiplicativos que realizaron la semana pasada, los de la hoja que les entregue,
¿saquen su libreta y observen como los realizaron, de que hablan y que actividades hicieron
para resolverlos?, ¿Cómo hicieron para contestar los problemas?, ¿Cómo llegaron a los
resultados que obtuvieron? ¿Nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿en cuántos momentos
realizamos las actividades?, ¿en qué consiste cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar las
actividades en estos tres momentos? Esta serie de preguntas deberá arrojar respuesta sobre la
manera en la que se realizaron los problemas, los alumnos deben buscar en sus apuntes los
problemas y procedimientos para llegar a las respuestas. Esta actividad se pretende que los
alumnos la retomen en todas las clases al rescatar los conocimientos previos (memoria
didáctica), hacer un uso didáctico de sus apuntes para evocar recuerdos sobre la temática
desarrollar.
Como lo menciona Mendoza (2019), “podemos decir que el momento crucial del uso de la
memoria didáctica radica en la necesidad de encontrar un equilibrio entre el momento en que
el profesor debe presentar un objeto nuevo del saber a los alumnos y el momento en que tiene
que llevarlos no sólo a repetir la nueva información, sino más exactamente a re-construirla, re-
activarla o evocarla”. (Mendoza, 2019, pág. 1). Los alumnos en conjunto con el maestro tienen
que darle un uso didáctico a sus apuntes, una especie de contrato didáctico en el que los alumnos
emplean cómo herramienta sus trabajos anteriores, con el objetivo de la construcción del saber
en juego. Evocar comentarios de los alumnos sobre actividades realizadas tiempo atrás, rescatar
54
los saberes previos, activar la memoria didáctica, reconstruir situaciones y construir nuevas
donde el saber en juego tenga relación.
1.18. El uso del signo “X”
La mayoría de las veces los niños usan este signo sin dominio de su significado o función
dentro del algoritmo convencional de las multiplicación, todo en gran parte por el uso anticipado
de los docentes en las clases, (que los maestros institucionalismos antes de pasar las fases
previas, con esto generamos situaciones didácticas clásicas), ya que no es necesario que los
niños utilicen este signo para la resolución de problemas, el uso de tal signo será a partir de que
el niño se vaya acercando al uso del algoritmo de la multiplicación como un procedimiento más
económico para llegar a las soluciones.
1.19. Estructura multiplicativa
Los maestros tienen que llevar un proceso sistemático para lograr que los niños comprendan
la función y las relaciones que existen entre los factores que intervienen en los problemas
multiplicativos para llegar a la solución, es un proceso sistemático y con una gradualidad en la
dificultada que va aumentando conforme la edad y la capacidad que el niño va adquirido en el
procesamiento de la información con el fin de resolver las problemáticas planteadas.
Los problemas multiplicativos tiene una serie de esquemas para encontrar los resultados,
depende en gran medida de lo que se está buscando (la incógnita), y que va de la mano en la
manera en cómo se plantea el problema, las palabras que se utilizan, el acomodo de estas, que
los problemas sean claros y que planten un conflicto cognitivo significativo y llamativo para el
niño, que sean cosas que él quiere aprender y descubrir a partir de una necesidad que se le
genere en la situación en que se plantea el problema y los elementos que utilice para que sean
55
significativos (problemas planteados a partir del contexto). Dimensiones simples (directa),
dimensiones de producto y dimensiones de cociente (indirecta).
1.20. Propiedades de la multiplicación
La multiplicación tiene cuatro propiedades que harán más fácil la resolución de problemas.
Estas son las propiedades conmutativa, asociativa, elemento neutro y distributiva.
Propiedad conmutativa: Cuando se multiplican dos números, el producto resultado es el
mismo sin importar el orden de los multiplicandos. Por ejemplo: 6 *2 = 2 *6
Propiedad asociativa: Cuando se multiplican tres o más números, el producto es el mismo
sin importar como se agrupan los factores. Por ejemplo (2*3) *4 = 2 * (3 * 4)
Propiedad de elemento neutro: El producto de cualquier número por uno es el mismo
número. Por ejemplo 5 * 1 = 5.
Propiedad distributiva. La suma de dos números por un tercero es igual a la suma de cada
sumando por el tercer número. Por ejemplo 4 * (6 + 3) = 4 * 6 + 4 * 3
CAPÍTULO 2. Marco de referencia
2.1. Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Normal
Al entrar a la escuela Normal Rural, los maestros que nos imparten “matemáticas”, ellos nos
pretenden apropiar de un “saber en juego” funcional para los docentes, en caso específico,
enseñarnos a planear la asignatura de matemáticas, por la propuesta más funcional y que más
resultados de eficacia ha dado en la escuela primaria “La teoría de situaciones didácticas de
Guy Brousseau”. Por diferentes factores los maestros con la intención de que aprendamos dicho
56
contenido pasan las fases de la “trasposición didáctica“, el saber sabio, saber a enseñar- saber
enseñado y saber-aprendido, con algunas limitantes y que por ende, esto genera barreras de
aprendizaje y el saber-aprendido que el maestro logró, carece de significatividad, entendimiento
y utilidad verdadera, el objetivo del maestro no se cumplió exactamente cómo se pretendía, ya
que aunque los alumnos de la Licenciatura nos apropiemos de una manera de planificar las
sesiones de matemáticas, a lo que muchos llamamos secuencias didácticas de Brousseau, no
tiene los elementos necesarios para ser consideradas de esta manera, debido a que no manejamos
los conceptos teóricos metodológicos de dicha teoría, esto deriva una manera de planificar con
muchos probabilidades de fracaso a la hora de aterrizarlas en nuestros grupos de práctica.
Desconocemos lo que significa la tipología (fases), de las situaciones didácticas, cómo no
se entendió y comprendió adecuadamente, por la naturaleza de nuestra escuela, por la falta de
sesiones, por el poco tiempo de aprendizaje que hay en las clases, por los pocos espacios
destinados a tratar dicho contenido, esto genera una deficiencia a la hora de planificar y ejecutar.
Con este trabajo de titulación pretendemos llenar ese vacío de conocimiento dentro de las
normales, que planeaciones contengan todos los elementos necesarios para que sean situaciones
a-didácticas.
Los maestros, aunque “utilizan” las fases (A-F-V-I), no las ejecutan tal y como debe ser una
situación a- didáctica, ya que esta tiene una significatividad y utilidad muy amplia dentro de las
sesiones de matemáticas. Los maestros que deberían predicar con el ejemplo, no lo hacen así,
ya que no ejecutan adecuadamente las sesiones, a tal grado que se convierte una transmisión de
saberes de manera clásica cada clase, que el saber en juego “teoría de situaciones didácticas”,
sólo se trasmite de manera directa, y que es así cómo realizamos nuestras planificaciones y esto
57
genera fracasos muy probables a la hora de poner en práctica nuestras “secuencias didácticas”,
las cuales por este proceso en su elaboración, se convierten en secuencias didácticas clásicas.
La escuela constituye una realidad compleja, en ella intervienen muchos elementos, algunos bajo
el control de la propia institución escolar, otros del maestro, aunque muchos aspectos escapan
de su control (programas, horarios, organización, etc.) dentro de esa realidad compleja, afrontar
la enseñanza de las matemáticas en el nivel de Educación Primaria es una tarea a la que el
maestro no puede, ni debe, enfrentarse sin herramientas que la mera intuición o el recurso a sus
experiencias y vivencias escolares, confiando en su arte personal para enseñar. (Chamorro, 2003,
pág. 70)
El maestro debe utilizar herramientas teóricas metodológicas que estén preparadas y le
garanticen éxito al momento de aplicarlas con sus alumnos, no llegar al salón de clases solo a
“ver” lo que sigue en el libro, o improvisar alguna situación para poner a trabajar a sus alumnos,
de esta manera está realizando actividades sin ningún fin y objetivo didáctico ni de aprendizaje.
Este problema que existe al interior de las normales, las escuelas formadoras de docentes, se
debe a que los actores que intervienen tienen cierto porcentaje de responsabilidad de que se siga
trabajando con un sistema educativo clásico. Como lo menciona Chamorro, (2003) “el sistema
de enseñanza al que pertenecen, maestros, padres, matemáticos, instancias políticas, a esto se le
denomina noosfera. (Lugares o instancias donde tiene lugar el intercambio del sistema de
enseñanza y su entorno.) “ (Chamorro, 2003, pág. 86)
El sistema educativo, desde sus constantes cambios en los planes, programas y libros de
texto y la organización curricular, de los contenidos, carga administrativa y las constantes
evaluaciones de las cuales los docentes son sujetos, esto genera gran confusión en los docentes
y parece que no hay un rumbo fijo, no se proyecta verazmente lo que se busca lograr en la
educación en el país. Con tantos cambios los más afectados son los alumnos, deberían ser la
materia prima de cualquier proyecto educativo, encauzado y bien sustentado.
58
El sistema educativo estatal, desde sus políticas educativas como estado libre y soberano, el
cual no genera las condiciones necesarias en las escuelas, están en un abandono material de
infraestructura, no existen talleres o cursos de actualización del magisterio, una desmotivación
por su profesión, las políticas hacia las normales son de restricción, de poca autonomía de
gestión, sin lograr generar un sistema de trabajo para todos los estudiantes normalistas al egresar,
esto genera que no haya las herramientas humanas y materiales necesarias para cubrir con las
necesidades educativas desde la escuela más pequeña hasta la más grande del estado. El sistema
educativo es complejo y cambiarlo implica un proceso de largo plazo.
2.2. Tercer grado. Organización de los contenidos multiplicativos en el libro de

texto.
Tabla 6. Organización de los contenidos multiplicativos en el libro de texto.

Lección Bloque y Contenido Intención Consideraciones previas
tipo de didáctica
problema
multiplicat
ivo que re
retoma
Lección 6. I (IM Desarrollo Que los Es necesario insistir en que memorizar
Memoram (multiplica de alumnos algunos factores se pueden encontrar a otros;
a de ción) estrategias memoricen por ejemplo, si sabemos que 5 x 6= a 30,
multiplica para el algunos podemos encontrar que 5 x 7 = 35, solo al
ciones cálculo productos de agregar 5 a 30. Al realizar esta actividad se
rápido de números está trabajando con la propiedad
los dígitos al conmutativa de la multiplicación (8 x 3 = 3
productos realizar un x 8), o que el niño pueda reflexionar que un
de dígitos juego. número puede ser resultado de varias
necesarios multiplicaciones (24= 6 x 4; 24= 3 x 8; 24=
al resolver 12 x 2)
problemas
u
operaciones
.
59
Lección 7. I(IM Desarrollo Que los A partir del conocimientos previo del cuadro
¿Cuántos (multiplica de alumnos usen de las multiplicaciones (tablas de
son? ción)) estrategias el cálculo multiplicar), los alumnos pueden validar
para el mental para resultados de los problemas realizados. Se
cálculo resolver trata de favorecer el cálculo mental y la
rápido de problemas búsqueda de resultados a partir de datos que
productos multiplicativos conocen. Los procedimientos para llegar a la
de dígitos . solución son válidos por ejemplo la suma
necesarios iterada, aunque en la institucionalización de
para la clase se debe hacer notar que existen otras
resolver maneras más rápidas para llegar a la
problemas solución, se debe llevara a la reflexión de los
u alumnos para que usen estos métodos.
operaciones
.
Lección 8. I (un solo Desarrollo Que los Conviene hacer notar que 5 x 4 y 5 x 4 son
Un espacio de de alumnos usen la misma multiplicación, se trata de la
resultados medida) estrategias el cálculo propiedad conmutativa, pero no tiene
, varias para el mental para sentido decirles estos términos a los niños.
multiplica cálculo encontrar Se trata de que los niños relaciones que se
ciones. rápido de varias trata de los mismos factores, por ende, el
los multiplicacion mismo resultado. Se debe llevar a la
productos es que den un búsqueda de todas las multiplicaciones
de dígitos mismo posibles que den como resultado un mismo
necesarios resultado. resultado, para esto se deben de reflexionar
al resolver sobre los “factores” que den como resultado
problemas la cantidad que estamos buscando.
u
operaciones
Lección 9. I Uso de Que los Es un juego en el que los niños tiene que
Multiplica caminos alumnos poner en práctica lo visto en clases pasadas
ciones cortos para busquen referente al cálculo mental, solo que ahora
rápidas multiplicar formas las cantidades serán mayores, las
dígitos por abreviadas multiplicaciones del 0 al 9 las deben
10 o por sus para dominar, y sólo hace falta ver la manera en
múltiplos multiplicar cómo realizan estas operaciones en las
(20, 30, dígitos por cuales tengan que hacer uso de cantidades
etcétera). decenas o por mayores, por ejemplo, centenas e inicios de
centenas. millares. Aquí también va inmerso el uso y
manejo de cantidades fuertes, además de
saber leer dichas cantidades.
Lección I (IM) Uso de Que los Que los alumnos realicen operaciones en su
10. Los caminos alumnos usen cuaderno apoyándose del cálculo mental,
camiones cortos para el cálculo dado que el propósito es que las resuelva
con frutas multiplicar mental para mentalmente cada situación que se les
dígitos por resolver presente.
10 o por sus problemas al
múltiplos multiplicar
(20, 30, dígitos por 10,
etc.) por 100 y sus
múltiplos
60
Lección I (IM) Resolución Que los Los alumnos deben enfrentarse a problemas
21. de alumnos que implican multiplicaciones con números
Siempre multiplicaci utilicen la de dos cifras, con la finalidad de que ocupen
hay un ones cuyo descomposició diferentes estrategias que han utilizado con
camino producto n de números anterioridad para que puedan resolver las
sea hasta para resolver problemáticas planteadas. Esto es parte del
del orden de problemas que proceso de comprensión para que en
centenas, implique sesiones posteriores entiendan el algoritmo.
mediante números de Hacer varios problemas de este tipo,
diversos dos cifras favorecerá la comprensión del algoritmo. En
procedimie esta sesión se realizan multiplicaciones con
ntos (como el uso de “0”, utilizado en números de 2 o
suma de más cifras. Los alumnos usarán estrategias
multiplicaci las cuales le permitirán reflexionar acerca de
ones la multiplicación de dos o más cifras como
parciales, ya se había mencionado. Aquí los niños
multiplicaci comprenderán que cualquier número
ones por 10, multiplicado por cero, dará cero, y que toma
20, 30, etc.) valor cuando se multiplican números de 2
más cifras y este inmerso el cero (10, 20,
120, etc.)
Lección I (Producto Resolución Que los Los alumnos deben apoyarse únicamente
22. de medidas) de alumnos considerando la primera imagen del
Diferentes multiplicaci utilicen rompecabezas para buscar estrategias que les
arreglos ones cuyo arreglos permitan averiguar el total de piezas. Se
producto rectangulares validarán los procedimientos de los niños, e
sea hasta como apoyo iremos resolviendo las problemáticas
del orden de para resolver transitando por todas las fases de la clase,
centenas, problemas que hasta llegar al camino o estrategia más
mediante implican económico, cada que transitemos por cada
diversos multiplicación fase les iremos anexando restricciones a la
procedimie con números consigna.
ntos (como de dos cifras Los métodos que los alumnos pueden
suma de proponer para resolver la primera actividad
multiplicaci es sumar 15 veces 20, renglón por renglón,
ones este sería el primer método, y a partir de ahí
parciales, restringirles su manera de hacer el trabajo
multiplicaci hasta llegara al uso del algoritmo.
ones por 10,
20, 30, etc.)
Lección III (IM) Identificaci Que los Los alumnos deben resolver los problemas y
38. ón de la alumnos deben compartir las estrategias de la
Ahorro regularidad descubran y resolución y las respuestas (validación) para
constante en expliquen en discutirlas y analizarlas con detenimiento y
sucesiones una sucesión que ellos encuentren las respuestas y
con numérica, para procedimientos más adecuados que busca el
números encontrar lo maestro que los alumnos desarrollen. Los
ascendentes números alumnos deben identificar la regularidad
o con faltantes existente en cada sucesión, ya que puede que
progresión sea el primer método, para luego poder
aritmética
61
para empalar la multiplicación y luego sumar el

continuar la término inicial.
sucesión o
encontrar
términos
faltantes.
Lección IV (IM) Identificaci Que los Es probable que los alumnos para encontrar
57. Los ón y uso de alumnos los números faltantes, tanto en la tabla como
números la división reconozcan la en los cuadros, los alumnos usen
perdidos para división con multiplicación quizá con algunas
resolver una nueva dificultades en los tres últimos casos, pero
problemas operación los niños estarán fortaleciendo lo que
multiplicati estrechamente manejan de la multiplicación. Cuando
vos, a partir relacionada algunas operación el resultado sea cero, los
de los con la niños deben compartir sus respuestas, y
procedimie multiplicación. llegar a la conclusión que todo número
ntos ya multiplicado por cero es igual a cero. Los
utilizados problemas que se plantean son del tipo
(suma, resta (isomorfismo de medidas). Se les explicara a
y los niños el término “dividendo”, “Divisor y
multiplicaci el resultado “cociente”. El propósito del
ón). desafío es que los niños reconozcan la
Representa división como una nueva operación.
ción No se espera que los niños desde el primer
convencion momento digan que cualquier número
al de la multiplicado por cero es cero, pero que le
división a /b encuentren sentido y que no se confundan al
=c usar cantidades de dos o más cifras y que
digan que es cero el resultado, que
encuentren esa relación y la función del cero
en las decenas, centenas, etc.
Lección IV (IM) Identificaci Que los En la sesión anterior los alumnos empezaron
58. La ón y uso de alumnos a representar la división de manera
fábrica de la división reconozcan la horizontal y vieron que con ésta se puede
carritos para división con solucionar problemas que se resolvían con
resolver una nueva una multiplicación. En esta sesión se
problemas operación identificará el problema que se puede
multiplicati estrechamente contestar con la división. Es probable que
vos, a partir relacionada algunos niños confundan la multiplicación y
de los con la la división, por lo cual, en la validación de
procedimie multiplicación. sus procedimientos y resultados en ambas
ntos ya operaciones, tienen que identificar el uso de
utilizados cada operación dependiendo del problema
(suma, resta planteado.
y
multiplicaci
ón).
Representa
ción
convencion
al de la
62
división a /b
=c
Lección IV (Caso Identificaci Que los Que los alumnos construyan el significado y
59. Hacer de un solo ón y uso de alumnos función de las operaciones, no solo es
problemas espacio de la división reflexionen necesario que lo resuelvan una gran variedad
medidas para acerca del de problemas, sino que ellos mismos los
) resolver significado de elaboren y comprendan su utilidad y su
problemas las operaciones funcionalidad. Los alumnos deben ver la
multiplicati pertinencia de los problemas planteados, que
vos, a partir sea claro, se pueda solucionar con la
de los información disponible y represente un reto.
procedimie
ntos ya
utilizados
(suma, resta
y
multiplicaci
ón).
Representa
ción
convencion
al de la
división a /b
=c
Lección V (Caso de Desarrollo Que los Los alumnos deben hacer uso del repertorio
70. ¿Por un solo y alumnos multiplicativo que ya manejan para resolver
cuánto espacio de ejercitación establezcan los planteamientos. Durante la puesta en
multiplico medidas) de un relaciones común es importante comentar los
? algoritmo entre los razonamientos que se hicieron para
para la términos de la encontrar los números solicitados. Existirán
división multiplicación varias estrategias para dar solución, se
entre un y la división. validarán todos y llegaremos a la conclusión
digito. Uso de que usando la multiplicación se puede
del llegar al resultado.
repertorio
multiplicati
vo para
resolver
divisiones
(cuantas
veces esta
contenido
el divisor en
el
dividendo).
Lección V (IM) Desarrollo Que los Los alumnos ya han resuelto problemas de
71. y alumnos división mediante procedimientos
Campaña ejercitación empiecen a personales (cálculo mental, sumas,
de salud de un construir un multiplicaciones); ahora se trata de empezar
algoritmo algoritmo para a construir un algoritmo para realizarlas
para la resolver entre un digito. Los niños deben avanzar en
63
división divisiones su conocimiento y pasar de procedimientos

entre un entre un digito efectivos, pero más tardados y lentos, a usar
digito. Uso el camino más corto, usar el algoritmo y la
del manera en que se hace la división de manera
repertorio correcta para repartir y agrupar.
multiplicati
vo para
resolver
divisiones
(cuantas
veces esta
contenido
el divisor en
el
dividendo).
Lección V (IM) Desarrollo Que los Sin duda, habrá alumnos que al principio
72. y alumnos tengan dificultades para jugar o pierdan
Descomp ejercitación establezcan porque aún no dominan el repertorio
osición de de un relaciones multiplicativo. Se pretende que los alumnos
números algoritmo entre los identifiquen y establezcan relaciones entre
para la elemento de la los factores que componen la división, a x b
división división y la = a, entonces c / a = b y c / b = a.
entre un multiplicación;
digito. Uso esto es, si a x b
del = c, entonces c
repertorio /a=byc/b=
multiplicati a.
vo para
resolver
divisiones
(cuantas
veces esta
contenido
el divisor en
el
dividendo).
2.2.1. Descripción de la organización de los contenidos (multiplicación) en el libro de

texto de 3º grado.
Dicha tabla describe la manera en cómo están organizados los contenidos del tema
“multiplicación”, el tema de estudio en el que se documentará el maestro en formación. Dicho
tema es el saber en juego, el saber a enseñar por parte del maestro y el saber-enseñado que el
alumno debe construir al paso de las situaciones didácticas del ciclo escolar. Como se ha
observado, cualquier contenido que el maestro pretende que sus alumnos construyan, pasa por
64
un proceso de enseñanza-aprendizaje de tiempo prolongado. Un conocimiento matemático no
puede ser aprendido en una sola clase, se requiere tratar todas aquellas situaciones en las que
el concepto interviene, en las que le dan sentido y funcionalidad.
Guy Brousseau (1970) propone un modelo de enseñanza centrado en la producción de los

conocimientos matemáticos. Establecer nuevas relaciones, trasformar y reorganizar otras. Todos
los conocimientos producirlos implica validarlos. El conocimiento matemático se va
construyendo a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por
otros problemas. El sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptación del medio.
(Alagia, Ana, & Sadovsky, 2005, pág. 4)
Para que el aprendizaje construido en los alumnos sea funcional y significativo, se tiene que
generar un medio antagonista de los alumnos. Interacción alumno y medio se describe a través
de una situación a-didáctica que es una actividad de producción de conocimiento. Alagia, Ana,
& Sadovsky (2005, pàg. 4) proponen que “el niño entra en interacción con la problemáticas,
pone en juego sus conocimientos, los modifica, los rechaza y produce nuevos conocimientos”
(Alagia, Ana, & Sadovsky, 2005, pág. 4). El medio es una problemática que el sujeto enfrenta,
conjunto de relaciones (cuando los niños vuelven a construir su trabajo y transitan por todas las
fases a partir de la validación), las cuáles se van modificando al trascurso de la situación.
El aprendizaje se produce a partir de la adaptación del medio y situación que juega el papel
del entorno con el alumno. Una situación de aprendizaje pretende que el alumno construya con
sentido y significatividad determinado conocimiento matemático.
Se debe establecer una relación funcional y efectiva entre el triángulo didáctico: maestro-
alumno-saber. Dicho saber tiene que ser comprendido y entendido por los alumnos, que puedan
identificar en qué momentos habrán de utilizarlo, hacer un uso adecuado de dicho conocimiento
en situaciones que se pueden presentar en su entorno, en esto se traduce la última parte de la
trasposición didáctica, al llegar al momento del saber-enseñado, en donde el alumno ya se
apropió de tal contenido, el alumno construyó el saber.
65
Como se observa en la tabla 1, se describe cada lección del libro donde el saber en juego
es la multiplicación, a partir del análisis se vislumbra una desorganización del saber a enseñar,
ya que el tema no se trabaja manera lineal y cómo un proceso desde lo más básico, hasta
problemas con mayor complejidad y gradualidad.
El libro de texto tiene muchos “saltos” de temas, debido a que en el bloque uno se propone
trabajar tres lecciones, una introducción sobre los problemas multiplicativos, en el bloque dos,
no se aborda el tema en ninguna lección. En el bloque tres sólo se trabajará en una lección, en
el bloque cuatro, se tratará en tres lecciones y en el bloque cinco se trabajará en tres lecciones.
El total de lecciones que se propone trabajar en el libro de texto, en las que se abordará dicho
tema (problemas multiplicativos) serán 10.
Es muy disfuncional la manera en cómo las autoridades educativas organizaron el libro, ya
que cuándo el tema se trabaja en el aula por parte del maestro, toma como referente el libro de
texto para planificar sus clases, sólo trabajará las lecciones que abordan la multiplicación, y
cambiará de tema como lo propone este material educativo. El libro tiene un cierre del tema de
manera tajante, debido a que en la lección 11 (bloque uno), retomándola como ejemplo, el tema
que se propone trabajar no tiene nada que ver con la multiplicación, (la lección 10 aborda los
problemas multiplicativos) se da un cambio abrupto de tema.
Esta organización es incongruente e ilógica, porque los niños tienen los primeros
acercamientos y contextualización de este tema, y sólo después de 3 lecciones, cambiar de tema,
cuando los niños comienzan a construir las primeras relaciones sobre el saber en juego. El
análisis, como como maestro en formación, conlleva que debido a estos saltos de tema los niños
tardan demasiado tiempo en construir un aprendizaje, ya que sólo se trabaja en intervalos de
tiempo limitado durante el ciclo escolar. Debido a esta organización curricular los niños
66
confunden temas, algoritmos y funciones de cada contenido que se pretende enseñar7. Las clases
se convierten en situaciones didácticas clásicas por los maestros en servicio y en formación,
carentes de tiempo de aprendizaje, ya que dicha organización obliga a retomar este tema tiempo
después hasta el bloque tres, sólo con una lección. Después del tiempo que trascurrió entre el
desafío 10 al 21, los niños probablemente olvidaron estos primeros acercamientos al tema. Esto
propicia que maestro vuelva a comenzar a trabajar el tema como si fueran los primeros
acercamientos, en gran medida por la poca utilidad que le dan los maestros en formación a la
activación de la memoria didáctica.
Es por eso que denominamos a nuestro sistema educativo como; “el sistema educativo sin
memoria”. Esto significa que en las aulas los maestros omiten lo que paso antes de la clase y
cada que inician una nueva sesión lo hacen como si fueran conocimientos independientes, es
decir trabajan sesiones de un determinado saber en juego, pero no buscan articulaciones entre
unan clase y otra.
Lo mismo sucede cuando los maestros desconocen qué es lo que los alumnos trabajaron
antes de ver el nuevo contenido. Por ejemplo, el libro de texto, para remitirse al conocimiento
anterior no siempre tiene que ver con la lección que trabajaron un día antes, sino que ocasiones
el saber en juego, lo trataron hace dos o más semanas atrás. El maestro debe hacer un esfuerzo
para recordar lo que en realidad se vio en aquel tiempo (cuando se trabajó el mismo tema). Pero
cuando los maestros no hacen eso, el sistema educativo no tiene memoria, es decir una sucesión
de clases, pero sin ninguna relación una de la otra.
7
Por eso es necesario que el maestro en formación analice profundamente la secuencia, amplitud y profundidad de
los contenidos que marca el programa y cómo están organizados en el libro de texto.
67
En conclusión, los niños son quienes intentan unir un conocimiento con otro, pero sin la
ayuda del maestro, esto genera que los aprendizajes de los niños sean insuficientes o no sean
significativos.
A partir de esto, debemos cambiar la idea de trabajo de las matemáticas, del maestro
institucionalízate, es decir aquel que ostenta el saber, que lo muestra desde el inicio de las clases,
al maestro devolvente, es decir al docente que pregunta, cuestiona a los niños, que propicia que
los infantes construyan sus aprendizajes.
En gran medida a partir de este cambio en los maestros, podremos avanzar de un sistema
sin memoria, de clases segmentadas, que no tiene un vínculo entre una y otra, a un sistema
educativo con memoria, es decir, a clases donde el profesor intenta vincular por medio de la
memoria didáctica el tema que los niños abordarán.
2.3. Análisis de una secuencia didáctica previa a la ingeniería
Como maestro en formación y en práctica profesional intensiva del 7º semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria, en cada clase cuando ésta contiene las condiciones básicas
para que sea una situación a-didáctica, los resultados que obtenemos en el grupo son
notablemente positivos, en este caso al estar construyendo un saber en conjunto con los alumnos,
del tema de la multiplicación. Se intenta experimentar una secuencia didáctica, la cual hace
referencia a un estudio de tipo local, de amplitud limitada, en este caso sería la enseñanza de los
problemas multiplicativos en 3º grado, es un contenido que los alumnos deben construir en un
periodo corto de tiempo y es un tema en específico.
En el grupo se presentó una secuencia a-didáctica, retomando un contenido a desarrollar
como futuros docentes, “el proyecto de enseñanza”, el cual se realizó retomando el tema del
68
proceso de titulación, la compresión y resolución de problemas multiplicativos en alumnos de
3º año.
En la ejecución de dicho situación a-didáctica se les presentaron diferentes tipos de
problemas, 3 del tipo “isomorfismo de medidas” y 1 del tipo “caso de un sólo espacio de
medidas”, este último tipo de problema nos arrojó conclusiones sobre el grupo y se descubrió
que este tipo de problemas son los que más se les dificultaron por su estructura desde el
enunciado.
En este tipo de problemas, la clave está en que nunca se menciona el valor unitario, en la
resolución de estos problemas se consideraran conceptos clave, por ejemplo, tres veces más, lo
doble, cuatro veces más. En este tipo de problemas también existe una relación cuaternaria,
pero esta surge a partir de la relación de proporcionalidad entre los factores.
El problema que se planteó es el siguiente:
Mi mamá me hace un pantalón y ocupa 4 metros de tela y para hacerme un traje necesita
4 veces más de tela. ¿Cuántos metros de tela necesitará mamá?,
Para el Pantalón 4 metros de tela y para el traje necesito 4 veces más de tela.
Tabla 7. Problema proyecto de enseñanza
1 4 metros
2 X
3 X
4 X
Se necesita hacer una relación proporcional en la cual interviene una relación cuaternaria
de proporcionalidad “cuatro vez más”, entonces se debe encontrar cuánto sea lo doble, lo triple
y finalmente lo cuádruple de tela.
69
Tabla 8. Relación cuaternaria de proporcionalidad
1 4 metros
2 8 metros
3 12 metros
4 16 metros
En este tipo de problemas hay un factor primordial, el número 4 que representa el operador-
escalar, designado por la palabra “veces” (cuatro veces.)
Como maestro en formación se va adquiriendo una mirada profesional, una mirada
entrenada que puede ver más allá de lo que el resto de la gente pueda observar dentro del salón
de clases, se va adquiriendo esa capacidad de observar los aspectos sustanciales de la clase, así
sean cuestiones erróneas o positivas, detectar en qué fallan o en que aciertan los alumnos y que
determina esos aspectos.
El maestro a lo largo de su trayecto de formación adquiere una mirada profesional capaz de
observar los aspectos más importantes de las situaciones didácticas.
En este caso se descubrió que el tipo de problemas “un sólo espacio de medidas”, es el que
más les causó confusión, ya que en el enunciado “veces más”, derivó que los alumnos no sabían
si sumar, restar, multiplicar, no encontraban sentido al problema. A partir de la realización de
una secuencia a-didáctica, los alumnos lograron construir su aprendizaje. Como maestro en
formación se va adquiriendo una mirada profesional, una mirada entrenada, esa capacidad de
observar los aspectos sustanciales de la clase, que Chamorro (2003, pág.71) lo define de la
siguiente manera, “El ojo del radiólogo ve lo que los otros no ven en una radiografía, es un ojo
entrenado que sabe lo que debe buscar. El maestro encuentra la interpretación de lo que pasa en el
aula, por ejemplo de los errores cometidos por los alumnos al resolver un problema a partir de los
muchos conocimientos de los que dispone.” (Chamorro, 2003, pág. 71) El maestro en formación debe
70
adquirir esa mirada profesional, específica y focalizada que sepa observar lo importante y
sustancial en la clase.
Retomando la aplicación del problema de “veces más” se estableció un contrato didáctico
con los alumnos, se les indicó que después resolver cada problema los niños debían compartir
su manera de hacer y de resolver el problema, comparando respuestas, información y
procedimientos para llegar a la solución. En un primer momento debían compartir su
información con su compañero de mesabanco, luego con sus compañeros de atrás y de adelante
del lugar donde estaban sentados, y luego de culminar este proceso ahora se validaría
grupalmente.
Se indicó esto debido a que los alumnos tenían la costumbre (su contrato didáctico con el
maestro titular) de hacer las actividades de manera individual y de inmediato pasar a revisar
con el maestro y él sólo indicaba si estaban bien o mal las respuestas. Esto genera que los
alumnos más capaces realicen el trabajo de manera rápida y los niños que no entienden cómo
resolver el problema, sólo se atrasen, esto provocó que el saber se institucionalice sólo con los
niños que sí saben cómo resolver los problemas, mientras se olvida y descuida al resto del grupo.
Esta consigna tuvo resultados favorables, ya que el contrato didáctico se instauró después
de varios intentos. Los niños después de resolver los problemas, ya no se paraban de inmediato
para que les revisara el maestro, se acordaban de que tenían que compartir y argumentar sus
métodos, resultados y estrategias con los demás niños del grupo y los alumnos que más tardaban
en hacer su trabajo lo terminaran a la par del resto.
//Consigna: Realiza los siguientes problemas retomando los procedimientos que hemos
comentado y realizado anteriormente para contestar estos problemas. La consigna se lee de
manera grupal para contextualizar a los alumnos.
71
// Se estableció un contrato didáctico con los alumnos, a partir de la consigna se pusieron

restricciones a los alumnos del cómo se debía desarrollar las clase, se les indico que después
resolver cada problema los niños debían compartir su manera de hacer y de resolver el
problema, validando respuestas, información y procedimiento para llegar a la solución, en un
primer momento debían compartir su información con su compañero de mesa banco, luego con
sus compañeros de atrás y de adelante del lugar donde estaban sentados, y luego de culminar
este procesos ahora si podían venir a validar. La validación servirá para que los niños obtengan
las mejores respuestas, si había necesidad de cambiar una respuesta que ya no convencía al niño,
se podía hacer a partir de que los niños vuelvan transitar por las fases previas hasta llegar al
resultado correcto, la fase de validación es fundamental para que los alumnos construyan sus
aprendizajes.
Mo: niños después de resolver cada problema (de problema en problema) deben comparar su
procedimiento y resultado con algún compañero que también haya terminado, después lo deben
comparar con otros cuatro o cinco compañeros, de compartir su información, argumentar el por
qué así lo resolvieron y por qué creen que es correcto, si después platicar con sus compañeros,
sus resultados y respuestas no los convencen, la pueden cambiar y después de modificarla, deben
volver a buscar a algunos compañeros para volverse a explicar el por qué cambiaron sus
respuestas y en qué consisten las nuevas respuestas y procedimientos. Este proceso lo deben
hacer en cada uno de los cuatro problemas que les entregué. Se les recuerda que no deben pasarle
las respuestas a ningún niño que no haya terminado y que los niños que no terminen no tendrán
equipo para trabajar, y ellos tendrán calificación mala.
Se detectó que compartir información con sus compañeros de mesabanco a veces no era
productivo, algunos niños sólo recibían información, mas no intercambiaban, los alumnos no
resolvían el problema al mismo tiempo, algunos seguían terminando antes que el resto, esto se
generó por la consigna planteada, que algunos niños copiaran el resultado de sus compañeros
que si terminaron. Los niños que más dificultades tenían no contestaban el problema, sólo
esperaban para copiar resultados de sus compañeros. Esto se observa en la fase de
institucionalización, (validación grupal) se les pedía ayuda o comentarios de cómo resolver el
problema a los niños que se tienen detectados como los que más se les dificulta la realización
de estos problema, y sus respuestas eran vanas, no sabían el porqué de su resultado ni de sus
operaciones.
Luego de tal descubrimiento a partir del ojo de radiólogo que se va adquiriendo, se indicó
otra consigna (negociación dentro del contrato didáctico);
72
MO: ahora cuando resuelvan el problema, deberán compartir sus procedimientos y resultados
con los niños que también hayan terminado, no se vale compartir su información con niños
que no han terminado, deben argumentar, explicar el por qué, de su (estrategias y resultados)
con al menos 4 niños más antes de validar grupalmente.
Esta nueva consigna, fruto de una regularización didáctica, generó resultados aún mejores,
ya que los niños sabían que sólo podían compartir y hacer equipo con los niños que también
habían terminado, entonces ahora sí era efectivo el enunciado “compartir información”, ya que
todos los miembros de los equipos que se estaban formando tenían “respuestas”, por ende, los
niños validaban sus procesos, resultados, procedimiento y operaciones. Los niños tomaron como
recompensa el hecho de terminar sus trabajo, para poder estar dentro de un equipo y poder
compartir su información, ya que los niños que no terminaban o no hacían nada en la clase, no
podían formar parte de ningún equipo, entonces se veían obligados a tratar de resolver los
problemas con el fin de estar en un equipo y por ende poder validar respuestas.
Ese fue el contrato didáctico que se instauró en el grupo a partir de la consigna que se
indicó, ya los niños saben de manera ordinaria, que no pueden revisar con el maestro, que
primero deben comparar su información con otro niño que ya haya terminado y luego
compartirla con otros 3 o 4 niños más, deben debatir y argumentar la validez de sus resultados
y operaciones, están aprendiendo a comparar, a encontrar soluciones más rápidas y cómo se ha
mencionado, encontrar “el método más económico” al problema planteado.
// El siguiente fragmento de la clase es retomado durante la validación (sintáctica) que un equipo

de niños realizo sobre sus problemas.
// Fase de validación interna de un equipo que se conformó, (el problema que los alumnos están
realizando es el siguiente: Mi amiga camino 50 metros. Yo camine 10 veces más. ¿Cuántos
metros camine yo?)
Aa: es que mira, yo primero, cómo son 50 y cómo son 10, y ya tenemos 50 también los 10, y 10
veces 50, y también los otros 50 que ya teníamos, por eso el resultado que da 100.
Aao: a que no Yoasly, no da 100.
Aao: da 500
Aos: da 500
Aa: mira Yoasly, es 10 veces 50.
Aao: son 10 veces más, no 10 más.
73
// El alumno lee nuevamente el problema ante el equipo para explicar y argumentar su respuesta.
Aao: los 50 metros los puse primero y los 10 “veces más” (clave del problema), los puse en
segundo lugar y luego conté 10 veces 50 y me salieron 500.
Aa: es 50 por 10
// La alumna realiza la operación (multiplicación) en su libreta enfrente de todos los niños del
equipo que se conformó.
Aao: mira Yoasly, hazle 10 veces el 50.
Aa: mira hazle el 10 veces 50 y te dará 500, el resultado será 500.
// Las dos alumnas que estaban mal comprenden que su procedimiento y por ende resultado no
es el correcto.
// Vuelven a realizar el problema, transitar por la fase de acción, formulación y vuelven a validar
con su equipo.
Después de validarse entre los niños, del total de equipo conformado por 6 integrantes, 4
niños lograron responder adecuadamente el problema, 2 niños usaron la suma iterada, 2 la
multiplicación, y los dos niños restantes tenían sus resultados equivocados.
Los niños por sí mismos resolvieron el problema utilizando una multiplicación, 10 x 50,
dejando de lado 10 veces 50, ya que era más fácil y rápido hacer la multiplicación que una suma.
El maestro en conjunto con el grupo va construyendo lo que los niños deben realizar de
manera natural y por comportamientos previos que se convierten en una especie de rutina, a lo
que se le denomina “contrato didáctico”, que son los comportamientos que el maestro espera
de los alumnos y lo que los alumnos esperan del maestro, son responsabilidades que los niños
entienden de manera implícita, sin necesidad de que se explique por parte del maestro, es un
patrón de conducta que los dos actores han aprendido y ha como forma de trabajar.
Es el conjunto de comportamientos específicos del maestro que son esperados por los alumnos
y el conjunto de comportamientos del alumno esperados por el maestro, fija las responsabilidades
reciprocas (implícitas, reglas no escritas). En matemáticas se especifica como el conocimiento
matemático buscado que va a permitir las negociaciones entre los actores, maestro-alumno.
Este trabajo que surge en la validación a partir de las consigna y de que los niños vuelvan a
transitar por la fase acción, formulación y validación, depende totalmente de que los niños
74
comparan sus respuesta, procedimientos y resultados, y esta lluvia de ideas referente a la
justificación de sus métodos está presente en la fase de validación.
En estas tres fases dentro de la tipología de las situaciones didácticas, los niños son los
encargados de realizar el trabajo, el maestro no da pistas, resultados, orientaciones que faciliten
el trabajo de los niños, entre ellos deben encontrar las respuestas adecuadas. Cuando los alumnos
se acercan y preguntan al profesor, solo se les dan devoluciones, mas no el cómo resolver el
problema, ellos han encontrado que la clave para resolver los problemas adecuadamente es a
partir de compartir información con sus compañeros. (Validar)
2.3.1. Comparación de las clases: con y sin memoria didáctica
Clase sin activación de memoria didáctica
Durante la jornada de prácticas del 7º semestre se presentó un proyecto de enseñanza en el
grupo de 3º B sobre la resolución de problemas multiplicativos.
Para hacer un análisis de los resultados y producciones de los alumnos, se planificaron 3
sesiones, 1 sesión didáctica clásica, en la cual sólo se les entregó una hoja con varios problemas
y se les comento a los alumnos que los realizarán cómo puedan, y otra situación a-didáctica, en
donde se realizó un análisis priori para tener efectividad a la hora de aplicarla, se consideran
posibles procedimientos, se retomó la memoria didáctica y se hizo énfasis en trabajar en tres
momentos, de manera individual, binas y equipo durante la fase de validación.
En la clase donde no se retomó la memoria didáctica, sólo se les entregó a los alumnos una
hoja con 4 problemas multiplicativos, no se les explicó nada, no hubo rescate de conocimientos
previos y se les planteo la consigna: “realicen los siguientes problemas como puedan”. Esto
generó que los alumnos que más manejan el tema de las multiplicaciones, los que van más
75
avanzados lograran entender lo que debían hacer a partir de leer cada problema, sólo estos niños
identificaron que se debían resolver multiplicando, mientras que los alumnos más distraídos de
la clase sólo esperaban a que terminan sus compañeros para copiar, realizar otro procedimiento,
otro resultado o peor aún algunos no resolvían nada. Con esta manera de trabajar no se transitaba
por ninguna fase, solo era “inicio, desarrollo y cierre”, no existía fase de validación y en la fase
institucionalización, sólo los niños que dominan más el tema participaban, mientras los otros
sólo copiaban información sin entender ni comprender el proceso o el porqué de los resultados.
Los problemas que se plantearán son los siguientes:
Realiza los siguientes problemas. Puedes contestar los problemas como tú puedas.
1. Tengo 31 paquetes de paletas. Hay 14 paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas tengo?
2. Tengo 50 bolsas de dulces. Hay 20 dulces por bolsa. ¿Cuántos dulces tengo?
3. Mi mamá quiere hacerme un pantalón y ocupo 4 metros de tela y para hacerme el traje
necesita 4 veces más de tela. ¿Cuántos metros de tela necesitará mamá?,
4. Pagué 36 pesos por 9 chocolates. ¿Cuál es el precio de cada chocolate?
Con esta manera de realizar el trabajo, los alumnos no compartieron información, el aula se
convirtió en un lugar de competencia por ver quién era el que terminaba más rápido, quien
lograba sacar bien los problemas, pero nunca reflexionando ni el cómo o el porqué de los
problemas, sólo colocando un resultado sin tener la certeza de haber aprendido algo.
El siguiente fragmento es de esta clase, donde los alumnos solo siguen instrucciones:
// Los alumnos están organizados de manera normal, dos niños por mesa banco, se les entrega la
hoja con los problemas a resolver, sólo se les indica que lean que ahí vienen la instrucción y que
comprendan la manera de resolver de cada problema planteado.
Mo: niños, les entregaré una hoja en la que vienen cuatro problemas de matemáticas, ahí en la
parte de arriba viene las instrucciones.
76
Aos: pero ¿Cómo los vamos a hacer profe?

Aao: sólo es contestarlos, ahí dice, háganlos como puedan.
Aa: si los podemos hacer cómo podamos.
Mo: yo no les diré nada, lean lo que dice la hoja y respondan los problemas, después de que
terminen les revisaré. Comiencen a responderlos.
// Se le entrega a cada alumno una hoja con los problemas, y ellos comienzan a trabajar a partir
de leer cada uno de ellos.
Aos: profe ¿son de multiplicación?, o ¿de suma?
Aao: no le entiendo profe, están muy difíciles
Aa: profe pónganos otros más fáciles, no le entendemos
Aos: si están fáciles, ya le entendimos nosotros. (Un equipo que se formó derivado de la
consigan, “respóndalos como puedan”)
Aao: están bien fáciles, son de multiplicación
Aa: si es cierto son de multiplicación
Aos: profe ¿si son de multiplicación?
Mo: ya les dije, no les diré nada, ustedes solos deben responderlos, no les ayudare.
// Varios niños se acercan, algunos con resultados y operaciones, intentan que el maestro les de
pistas, oriente o valide sus resultados. Otros niños se acercan, pero sólo a comentar que no
pueden, que no entienden qué deben hacer.
Aos: profe, ¿si es así?, ¿si vamos bien?,
Mo: yo no sé mijos, ustedes solitos deben responderlos.
Aao: pero, profe, díganos, para saber si vamos bien o debemos borrarlos, es que no sabemos si
estemos bien o mal, díganos usted.
Aa: por favor profe, ¿en este si estamos bien?
// Los alumnos muestran sus libretas y sus resultados, buscando se les oriente, indican el
problema en el que tienen dudas, ya que cada que resuelven uno, se acercan de inmediato para
que se les valide y se revisen en algunos casos.
Mo: no se mijos, ustedes solos háganlos.
// Los alumnos se retiran del escritorio con las mismas dudas que tenían cuando llegaron. Como
es una situación donde no participara el maestro en formación, hasta la institucionalización, no
interesa ver cómo lo hacen los niños, si están copiando, si están jugando, si algunos no están
resolviendo nada, se les deja la responsabilidad a ellos para que lleguen a los resultados aun
sabiendo que los resultados serán adversos.
// Pasa un lapso de entre 7 y 10 minutos en lo que los niños trabajan y comienza a terminar.
// Los alumnos que van terminando primero los van trayendo a revisar, los alumnos se apuran
por resolverlos sin importar si es correcto el resultado a no.
77
Aos: ya terminamos profe

Aao: yo ya terminé, revíseme
Aa: revíseme
//Por el contrato didáctico que tiene con el maestro titular, los alumnos se forman para que les
revise, y les subraye en lo que están mal, no se les explica por qué están mal, sólo se les subraya
y se le menciona, regresa y vuelve a hacerlo (eso pasa con el maestro titular).
// El maestro en formación no revisa ni valida, sólo se les comenta, que se sienten en su lugar,
que esperen un momento en lo que terminan todos para socializar sus respuestas.
Mo: niños, los que no han terminado apúrense, dense prisa para terminar con la actividad.
// después de esta indicación y los niños que ya terminaron vuelven a solicitar que se les revise
y ante la negativa del maestro en formación, se comienzan a acercar con los niños que no han
terminado para pasarles los resultados, los niños copian información, pero no saben ni lo que
significa, no le encuentran relación ni sentido.
// después de un lapso de entre 3 y 5 minutos, los niños que más atrasados ya tiene resueltos los
problemas, debido a que sus compañeros se los pasaron con el fin de que les pueda revisar a
todos, ya que ellos creyeron que no les revisaría hasta que todo hayan terminado.
Aos: profe, ya terminamos, ahora si revísenos.
Aao: ya revísenos profe, ya acabamos todos,
Aa: ya acabó hasta Javier y Eduardo profe, ya revísenos.
Mo: niños, no les voy a revisar hasta que socialicemos nuestras respuestas. Siéntense todos en
su lugar y esperen la indicación, por favor.
// Los alumnos pasan a su lugar, y esperan a lo que maestro vaya a indicar.
Mo: niños vamos a socializar lo que todos realizaron, les pediré ayuda a algunos de ustedes para
poder resolver cada problema.
// Se les indica a los niños que todos al mismo tiempo lean el primer problema.
Mo: Evelyn, mija, por favor ayude y lea el primer problema.
Aa: si profe: “Tengo 31 paquetes de paletas. Hay 14 paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas
tengo?”
Mo: niños que vamos a hacer para contestar el problema, ¿cómo le hicieron ustedes?
// Los alumnos comienzan a dar sus respuestas, todos dicen sus métodos y estrategias de manera
desordenada.
// Se les solicita a un alumno en específico que pase al pizarrón y muestre su respuesta.
Mo: mijo tú, ayúdame a resolver este problema, pasa al frente y resuélvelo en el pizarrón.
//El alumno pasa al frente y resuelve el problema, este niño emplea la suma iterada como
procedimientos para llegar a la respuesta del primer problema.
// Se les cuestiona a los alumnos sobre la validez de dicho procedimiento.
78
Mo: ¿Niños, si están de acuerdo con la manera en que su compañero resolvió el problema?
// Los niños que tiene el mismo procedimiento y resultado afirman que sí, sobre todo esos
alumnos a los que les pasó el problema.
Mo: A ver mijo, tú que dices que sí, explícame por qué si es correcto.
// El alumno se queda callado, ya que sólo copió el resultado.
// Un alumno se para y menciona:
Aao: maestro, está mal, no era de suma, es de multiplicación y el alumno pasa al frente.
// El alumno resuelve el problema y utiliza la multiplicación.
Los niños que usaron la multiplicación afirman que sí es correcto, algunos niños comentan
que sí está bien la manera en cómo lo hizo y que el otro niño está mal. Algunos incluso explican
la validez del procedimiento, generando que los niños que usaron la suma u otro procedimiento
acepten tal conclusión como la adecuada y la correcta.
Como es una secuencia didáctica clásica, el maestro practicante interviene, sólo para validar
aún más la respuesta del segundo alumno, el que uso la multiplicación (ya que ese es el saber
que quiere que los alumnos construyan, (institucionalizar el saber) el da por hecho que los niños
lo aprendieron). Se explica que la suma también es correcta pero que la manera más rápida de
hacer el problema planteado es empleando la multiplicación.
Después de volver a explicar el procedimiento del niño que empleó la multiplicación, de
resolverlo en el pizarrón, se les indica a todos los niños que corrijan sus respuestas y pongan la
que se realizó en el pizarrón, sin importar los niños que no entienden nada de lo realizado, ni el
resultado, ni el tipo de problema al que se enfrenaron, los niños no aprenden sólo copian, incluso
los niños que encontraron otra solución, se ven confundidos debido a que ellos usaron otra
estrategia que daba el mismo resultado pero de todos modos estuvo mal.
Esta misma práctica se realiza con los tres problemas. Con esta manera de realizar las clases,
sólo los alumnos avanzados en el tema irán adquiriendo más conocimientos, aunque sea de
79
manera directa lo irán aprendiendo, mientras que los niños que no entienden y no tiene una
orientación para resolver los problemas, se irán atrasando más y confundiendo más, además de
que el “aprendizaje” que se generó en los niños no será significativo, reflexivo y que al paso de
los días se olvidara como hacerlo incluso a los niños que sí saben hacerlo.
Secuencia a-didáctica activando la memoria didáctica
// Rescate de conocimientos previos: se les presentarán las siguientes preguntas a los niños, con
el fin de activar la memoria didáctica.
//¿Niños, se acuerdan de los problemas multiplicativos que hicimos en la jornada de prácticas
pasada? Saquen su libro y vean las lecciones 8, 9 y 10 de matemáticas, ¿de que tratan? y ¿qué
actividades hicieron?, ¿Cómo hicieron para contestar los problemas?, ¿Cómo llegaron a los
resultados que obtuvieron? ¿Se acuerdan de los problemas que les entregué en una hoja de
máquina, como los resolvieron?, ¿se acuerdan de algún ejemplo y pueden pasar a explicarlo. Si
los niños responden con comentarios vanos, volveremos a retomar algún ejemplo de la lección
9, la cual contiene los problemas más adecuados para la situación. Se les preguntara por los
problemas que realizaron los días previos, y la manera en cómo los hicieron. ¿de qué problemas
eran los que realizaron ayer?, ¿eran de suma o de multiplicación?, ¿Cómo saben que eran de ese
tipo?, ¿esos problemas como se resuelven?
// Preparación del medio: se trabajará de manera individual.
//Se les entregará a los niños una hoja en la cual vendrán los siguientes problemas.
//Consigna: Realiza los siguientes problemas retomando los procedimientos que hemos
comentado y realizado anteriormente para contestar estos problemas.
Las preguntas realizadas a los niños previas al tratamiento de esta SD, se rescataron los
conocimientos previos de los niños sobre el tema, ya que al trasladarlos al uso de su libro para
ver el desafío 9, los niños recordaran cada uno de las problemas y las maneras de realizarlos,
fue una situación de evocación en la cual los niños no hicieron nada nuevo, sólo observaron sus
estrategias y respuestas y comentaron ante todo el grupo.
// La consigna se lee de manera grupal para contextualizar a los alumnos.

// Se estableció un contrato didáctico con los alumnos, a partir de la consigna , ya que en esta
indicación se pusieron restricciones a los alumnos del cómo se debía desarrollar las clase, se les
indicó que después resolver cada problema los niños debían compartir su manera de hacer y de
resolver el problema, comparando respuestas, información y procedimiento para llegar a la
solución, en un primer momento debían compartir su información con un compañero que haya
80
terminado, luego con sus 5 o 6 compañeros que hayan y luego de culminar este procesos ahora
si podían validar grupalmente.
La clase estará dividida en tres momentos: acción (los niños analizan cada problema y
comienzan a resolverlo), formulación (los niños realizan cada problema, comparan de manera
implícita sus resultados con su compañero más cercano), validación, en esta fase el alumno
explica, argumenta, justifica la pertinencia y la validez de la estrategia usada para verificar si es
adecuado lo que realizo para dar solución a la situación. Debe existir una necesidad de los
alumnos por compartir su información, a partir de que el maestro no dará ninguna pista que
oriente al resultado, los alumnos tendrán la libertad de poder compartir procedimientos. Esta
fase es de vital importancia y partir de la consiga los alumnos compartirán sus respuestas y
procedimientos antes de validar grupalmente. La validación servirá para que los niños obtengan
las mejores respuestas, eso genera que los niños vuelvan transitar por las fases previas hasta
llegar al resultado correcto, esta fase es fundamental para que los alumnos construyan sus
aprendizajes.
//Dicha división que se hace de la clase, se les indica de diferente manera, empleado otras
palabras, para que la puedan entender.
Mo: niños después de resolver cada problema (de problema en problema) deben comparar su
procedimiento y resultado con algún compañero que también haya terminado, después lo deben
comparar con otros cuatro o cinco compañeros, si después validar respuestas con sus
compañeros, sus resultados no los convencen, las pueden cambiar y después volver a buscar a
algunos compañeros para explicar el por qué cambiaron sus respuestas y en qué consisten las
nuevas respuestas y procedimientos. Pueden corregir sus respuestas las veces que sean necesarias
hasta encontrar alguna que los convenza al totalmente. Este proceso lo deben hacer en cada uno
de los cuatro problemas que les entregue. Se les recuerda que no deben pasarle las respuestas a
ningún niño que no haya terminado y que los niños que no terminen no tendrán equipo para
trabajar, y ellos tendrán calificación menor.
Mo: niños recuerden que no les revisaré, si algún niño termina y se acerca a mí para revisarle o
decirle si está bien o mal, no les diré nada, recuerden que deben comparar sus respuestas, ya se
les explico cómo.
Mo: ¿niños queda claro cómo van a realizar el trabajo?, ¿Qué deben hacer después de terminar
cada problema?
81
Aa: ya sabemos profe, usted no nos revisara, debemos compáralo con nuestro compañero de a
un lado y luego con otros 3 o 4 compañeros, ya después de compararlo si podemos ir a que nos
revise. (Fase de validación grupal)
Mo: niños, es correcto lo que dice su compañera o que le faltó decir.
Aos: sí profe, si está bien, así como dice ella.
Mo: ¿niños están seguros de que deben comparar sus respuestas con su compañero de aun lado,
o con uno que también ya haya terminado?
Aa: Si profe es cómo dice usted, no debemos compartir nuestras respuestas con los de un lado,
por ejemplo, yo no la puedo compartir con Shosta (ella es su compañera de mesa banco) si ella
aún no ha terminado, debo buscar a otro niño que también haya terminado y luego buscar a otros
tres o cuatro niños que también hayan terminado, y entre nosotros compartiremos nuestros
procedimientos y respuestas.
// Se les vuelve a indicar a los niños que deben compartir la información, no sólo pasar las
respuestas, deben comparar sus respuestas, cada niño tendrá su turno para explicar la manera en
cómo resolvió cada problema, si otros niños tienen respuestas y procedimientos diferentes deben
explicar por qué y deben encontrar porque hay diferencias, y entre todos deben encontrar el
resultado y procedimiento correcto.
// Se les vuelve a indicar a los niños que, si sus resultados y procedimientos después de comparar
sus respuestas no los siguen convenciendo, las pueden cambiar hasta encontrar la mejor posible
o la que ellos crean que es correcta. Es recomendable que los niños tengan todos sus
procedimientos, ya que esto será la evidencia del proceso que los niños siguieren hasta
encontrar el adecuado.
// Los niños comienzan a trabajar. Transitan por las fases, a partir de la consigna de realizar el
trabajo en tres momentos, individual, en binas y en equipos.
// El siguiente fragmento de la clase es retomado durante la validación interna que un equipo de
niños realizo sobre sus problemas.
// Fase de validación interna de un equipo que se conformó, (el problema que los alumnos están
realizando es el siguiente: Mi amiga caminó 50 metros. Yo caminé 10 veces más. ¿Cuántos
metros camine yo?)
Aa: es que mira, yo primero, como son 50 y como son 10, y ya tenemos 50 también los 10, y 10
veces 50, y también los otros 50 que ya teníamos, por eso el resultado que da 100. (la niñas sumo
50 más 50)
Aao: a que no Yoasly, no da 100.
Aao: da 500
Aos: da 500
Aa: mira Yoasly, es 10 veces 50.
Aao: son 10 veces más, no 10 más.
// El alumno lee nuevamente el problema ante el equipo para explicar y argumentar su respuesta.
segundo lugar y luego conté 10 veces 50 y me salieron 500.
82
Aa: es 50 por 10 (validación sintáctica porque es cuando usan la operación adecuada.)

// La alumna realiza la operación (multiplicación) en su libreta enfrente de todos los niños del
equipo que se conformó.
Aao: mira Yoasly, hazle 10 veces el 50.
Aa: mira hazle el 10 veces 50 y te dará 500, el resultado será 500.
// Las dos alumnas que estaban mal comprenden que su procedimiento y por ende resultado no
es el correcto.
// Vuelven a realizar el problema, transitar por la fase de acción, formulación y vuelven a validar
con su equipo.
// Después de validarse entre los niños, del total de equipo conformado por 6 integrantes, 4 niños
si lograron responder adecuadamente el problema, 2 niños usaron la suma iterada, 2 la
multiplicación, y los dos niños restantes tenían sus resultado mal.
// Los niños por si mismos resolvieron el problema utilizando una multiplicación, 10 x 50,
dejando de lado 10 veces 50, ya que era más rápido hacer la multiplicación que una suma.
Se validan grupalmente (institucionalizan) los 4 problemas, pero retomaremos esta fase
sólo con el problema anterior. La validación comienza hasta que todo el grupo haya terminado
de compartir y validar su información, incluso con los niños “más atrasados”, también deben
producir y argumentar el porqué de sus resultados, no sólo deben copiar. Se identifican de
inmediato los niños que no pueden terminar o se les complicó algún problema, ya que estos
niños no se están en ningún equipo. Se le recuerda al grupo que no se les revisará (validar
grupalmente), hasta que todos hayan producido y compartido respuesta.
Mo: niños vamos a resolver entre todos los problemas que realizaron, ya deben tener sus
respuestas, y se les pedirá a algunos de ustedes que ayuden.
// Se le pide a una alumna que le de lectura al problema.
// Después de la lectura del problema se les pide a los niños que me digan como lo resolvieron.
// Se les recuerda a los niños que estamos compartiendo sus procedimientos y resultados, además
de que estaremos buscando los procedimientos más rápidos para resolver el problema. (Otra
parte del contrato didáctico que se ha establecido es que los niños ya saben a qué se refiere el
lema “el método más rápido, el más económico,” el cual consiste en la manera más eficaz de
realizar el problema, el aprendizaje que pretendo que los alumnos construyan en este caso el uso
de la multiplicación en estos problemas.)
Mo: niños ¿Cómo lo resolvieron?, ¿Quién me ayuda?
83
// Varios niños levantan la mano, pero como ya observé las producciones de los niños, todos en
su resultado están correctos, soló que un equipo utilizó la suma iterada, es por eso que le doy la
participación a un niño que realizó el problema de esta manera.
Aao: yo profe
// El alumno pasa y resuelve el problema.
segundo lugar y luego sume 10 veces 50 y me salieron 500.
// El alumno realiza la suma; 50+50+50+50+50+50+50+50+50+50= 500 (suma iterada)
// Algunos niños al ver la manera de hacer el problema comienzan a gritar, ” está mal”, “así no
es”, “es de multiplicación”
Mo: niños está correcto su compañero.
// Se les recuerda a los niños que estamos buscando la manera más rápida para resolver el
problema.
// Se le vuelve a pedir la participación a otro niño, muchos levantarán la mano, pero se le da la
participación a un niño que haya empelado la multiplicación cómo método para resolver el
problema, para después comparar los dos procedimientos y que los niños por sí mismo decidan
cuál es el método más económico para responder el problema.
Aa: profe, yo lo hice con multiplicación, como eran 50 metros y usted camino 10 veces más, yo
solo multipliqué 10 x 50 y el resultado me dio 500.
// La niña realiza la multiplicación y explica ante todos la realización de la multiplicación, y
cómo esta operación le da el resultado.
// Para culminar con la explicación de este problema, se les vuelve a preguntar a los niños,
Mo: niños, ¿qué es lo que buscaba dar respuesta al problema?, ¿Qué estamos buscando?
// Los niños observan el problema y comienzan a gritar “metros” profe, los metros que camino
usted. Estas preguntas se hacen para volver a retomar el objetivo principal del resolver problemas
multiplicativos, ya que muchos hacen la operación, a veces la aciertan, pero a veces no
comprenden que se está buscando o a que se le busca dar solución o el porqué del problema.
// Se les vuelve a preguntar sobre los dos métodos empleados para dar respuesta, sabiendo que
fueron correctos los dos, pero se les planeta la pregunta, ¿Cuál es el mejor método para resolver
el problema? Los niños comienzan a gritar que el de la multiplicación, se comparan entre el
grupo los dos problemas y entre todos llegamos a la conclusión que usar la multiplicación
implica menos trabajo, anotar menos números y llegar al resultado correcto de la manera más
rápida.
En muchas ocasiones cuando realizamos nuestras prácticas sin importar si son de una
semana, 15 días un mes o hasta dos meses, los maestros en formación nos equivocamos bastante,
es parte del proceso de enseñanza, el proceso de formación que vamos adquiriendo y teniendo
a lo largo de nuestra preparación como docentes, nuestras planeaciones y actividades están faltas
84
de propósitos y objetivos, nuestras evaluaciones son vacías, improvisamos nuestras actividades
y no analizamos el por qué, en la gran mayoría de nuestras prácticas y actividades no logramos
obtener los propósitos de enseñanza propuestos, debido a que algunas clases no cumplen con
su objetivo, retomando en la disciplina de matemáticas parte en gran medida del
desconocimiento de los alumnos de la Escuela Normal, por lo eficaz que es la aplicación de
una secuencia a- didáctica, ya que no conocemos dicha teoría y mucho menos sabemos cómo
ejecutarla para lograr nuestros propósitos.
CAPÍTULO 3. Planteamiento del problema y antecedentes

3.1. Análisis de problemas matemáticos
Tabla 9. Análisis de problemas matemáticos
Problemas No lo Otras Resolvieron Operaciones Estrategias Error Error

resolv gráficas semántico8 sintáctico
9
ió
1. Yogures. 18 8 13 7(38. 5 1 7 (38.8%) 3(16.6%)
(IM) (10 (44.5 (72.1 8%) (27.7 (5.5%)
(multiplicación) 0 %) 5%) %)
%) 10 6(33. 4
(55.5 3%) (22.2%
%) )
2. Canicas. 18 8 14 7(38. 4 1(5.5% 7(38.85%) 3(16.6%)
(IM) (10 (44.5 (77.7 8%) (22.2 )
(multiplicación) 0%) %) %) %)
10 7(38. 3(16.6
(55.5 8%) %)
%)
8
En un artículo que se volvió célebre ("Les erreurs des élèves en mathématiques Etude dans le cadre de la théorie
des situations didactiques" que se publicó en la Revista Petit X, en el año 2001, Grenoble, Francia) Ahí propone
Brousseau que los errores son "el motor de la acción y de la reflexión". Los errores semánticos ocurren "cuando
el modelo de resolución y su forma no corresponden a la situación planteada. En otras palabras, los errores
semánticos implican que el alumno no comprendió el problema/consigna y recurre a estrategias que no lo llevarán
a la respuesta del problema.
9
Los errores sintácticos aparecen "cuando el modelo es adecuado pero la ejecución es defectuosa". Los niños
comprenden el problema, pero ejecutan el procedimiento/estrategia de forma equívoca. Los errores sintácticos se
presentan cuando los alumnos identifican una estrategia (aunque no sea la convencional o la "esperada" por el
profesor) que los puede llevar a la respuesta correcta, pero la ejecutan defectuosamente.
9
Aquí se ubican quienes sólo anotaron el resultado.
85
3. Tela. (IM) 18 10 12 9(49. 6(33. 1 4(22.2%) 4(22.2%)

(multiplicación) (10 (55.5 (66.6 9%) 3%) (5.5%)
0%) %) %)
8 3(16. 5(27.7
(44.5 6%) %)
%)
4. Chocolates 4 14 9 10 7(38. 4 2(11.1 2(11.1%) 3
(IM) (22.2 (77. (49.9 (55.5 8%) (22.2 %) (16.6%)
(División: %) 7%) %) %) %)
búsqueda de
valor 5 3(16. 2(11.1
unitario) (27.7 6%) %)
%)
5. Globos (IM) 2 5 11 7 8 5(27. 3 2(11.1 1(5.5%) 3(16.6%)
(División: (11.1 (27.7 (61. (38.8 (44.5 7%) (16.6 %)
búsqueda de %) %) 05 %) %) %)
valor %) 4 3(16. 1
unitario ) (22.2 6%) (5.5%)
%)
6. Helados 3 6 8 1 1 1 7 7(38.8%)
(PM) (16.6 (33.3 (44. (5.5% (5.55 (5.5% (38.8
(Producto 5%) %) 5 ) %) ) %)
discreto- %) 7 7(38.8
discreto ) (38.8 %)
%)
3.2. Análisis de los datos obtenidos.

En la tabla 2 de datos y correspondencia antes presentada, ubicamos los niveles que tienen
los alumnos de 3B de la Escuela Primaria “Emiliano Zapata”, en la resolución y comprensión
de problemas multiplicativos de dos tipos (isomorfismo de medida y producto medida), con la
intención de hacer un diagnóstico grupal del nivel que tienen los niños del grupo y a partir de
los problemas que contesto cada alumno hacer un diagnóstico individual del como resolvieron
los problemas.
Los problemas 1 y 2 que son del tipo (IM (multiplicación)), existen más errores semánticos,
la razón se debe a que fueron los problemas que más contestaron los niños y en los cuáles se
utilizaron más operaciones para resolverlos. En estos dos problemas se emplearon 13 y 14
operaciones respectivamente (problema 1 y 2), esto se debe a su tipología (Isomorfismo de
medidas (multiplicación)). Las estrategias utilizadas por la mayoría de los niños, son más
86
familiares por su grado académico (sumas, restas), ya que estos son sus primeros acercamientos
al uso de la multiplicación para poder resolver este tipo de problemas, debido a eso es que los
niños usan el conocimiento que tiene y consideran que usando estas operaciones le podrán dar
respuesta correcta a los problemas planteados.
En el problema 3 se observa que fue el problema que más niños resolvieron adecuadamente,
además acertaron en la operación que emplearon para llegar al resultado. Esto propiciado a que
el tipo de problema es al que los niños estaban más familiarizados, debido a su estructura, ya
que lo que se buscaba era una relación entre el precio por metro del producto (la tela) y el total
al comprar 4 metros. No surgieron distractores que generarán confusión a la hora de resolverlos.
El tipo de problema es isomorfismo de medidas, igual que los dos primeros, pero le eficacia que
mostraron los alumnos al realizarlo y al usar la operación se debe a que fue el más claro y el
más entendido para los alumnos. Por su estructura el más familiar a problemas antes trabajados.
En los problemas 4 y 5 por el tipo de problema que son IM (división: búsqueda de valor
unitario), a partir de que cambia la manera de plantear el problema, también cambia la incógnita,
en este caso buscamos el valor unitario del producto, es la misma relación cuaternaria y son
los mismos factores, sólo que ahora los datos cambiaron y por ende lo que se busca. En este tipo
de problemas vamos acercando a los niños al uso de la división, al agrupamiento, serán sus
inicios para realizar este tipo de problemas, y los niños al paso del tiempo identificarán la
relación que existe entre multiplicar y dividir, ya que una depende de la otra. Los niños para
resolver este tipo de problema utilizan la estimación, hasta llegar al resultado correcto.
En el problema 6 por su naturaleza producto de medida, el cuál es una situación de
combinación, estos problemas son los más alejadas y descontextualizados para los alumnos, ya
87
que este fue su primer acercamiento, a diferencia de los 5 problemas anteriores en los cuales ya
había previos acercamientos.
Este es un problema nuevo para ellos, donde el aprendizaje que se desea instaurar es nuevo,
los alumnos no tienen un aprendizaje previo que se pueda activar para construir este nuevo
saber. Debido a esto la mayor cantidad de niños no lograrán resolverlo y por ende en la mayoría
de los casos, decidieron colocar el lema “no le entendí”, intentando justificar que no realizaron
el intento.
De los niños que lograron resolverlo, de 8 niños, 7 tuvieron error semántico, no usaron el
procedimiento u operación adecuada, las respuestas que los niños ofrecieron fueron muy
descontextualizadas, debido a que es un tipo de problema totalmente nuevo para ellos, no tenían
antecedente. 7 de los 8 niños que contestaron, usaron estrategias gráficas, fue su respuesta,
intentando justificar con esta estrategia un resultado correcto.
En los 6 problemas planteados en los alumnos, la magnitud de los números era de un digito,
debido a que para el grupo era el primer acercamiento la resolución de problemas
multiplicativos, usando este saber cómo aprendizaje esperado.
3.3. Criterios a evaluar
A continuación, se describe cada columna de la tabla y los resultados obtenidos.
Tabla 10. Descripción de tabla de diagnóstico

Problemas Se describe el problema que se aplicó, así como el tipo
de problema y su clasificación.
La clasificación de los problemas deriva de su tipología.
Los tres primeros son del tipo IM del tipo
multiplicación, el problema 4 y 5 son IM del tipo
división: búsqueda del valor unitario y el sexto
problema es del tipo PM, producto discreto-discreto.
88
No lo resolvieron En esta columna se describe si el alumno no realizo el

problema, si sólo lo dejo en blanco.
Otras En esta columna incluimos los datos de los alumnos que

no resolvieron el problema con el lema “No le entendí”,
ya que los alumnos fue lo único que realizaron en dichos
problemas.
Resolvieron En la primer parte de la columna, la que esta entera, se

anota la cantidad de niños que resolvieron los
problemas en las sub columnas (la parte que está
dividida en dos), se anotaron en la parte de arriba, los
alumnos que obtuvieron resultados correctos, en la
parte de abajo, resultados incorrectos.
Operaciones De la cantidad total de los niños que resolvieron los

problemas, aquí se describe en la parte de arriba los
niños que realizaron adecuadamente la operación y en
la de abajo los niños que la realizaron mal.
Estrategias gráficas En esta columna se anotan los datos de los niños que
respondieron el problema sin importar si está bien o
mal, pero no usaron operaciones, que ellos realizaron
los problemas partir de contar material concreto,
apoyándose del cálculo mental, del conteo con los
dedos. En las sub-columnas se describe quien uso
adecuadamente las estrategias gráficas, y a partir de eso
obtuvieron resultados correctos, en la columna de
abajo, no usaron estrategias gráficas de buena manera y
por eso obtuvieron resultados incorrectos.
Error semántico No usaron el procedimiento adecuado porque no
entendieron el problema.
No usaron el procedimiento adecuado, o la operación
adecuada.
Error sintáctico Si realizaron operaciones adecuadas, pero la hicieron
mal.
Realizaron procedimientos, sí realizaron operaciones,
pero la hicieron mal.
3.4. Diagnóstico
Los 6 problemas elegidos se derivan de la clasificación y tipos de problemas propuestos por
Vergnaud (1991) debido a que son los problemas propuestos para los primeros acercamientos
en la resolución y comprensión de problemas multiplicativos en los alumnos, por su naturaleza,
ya que usamos dígitos o números de una cifra, son los adecuados para las primeras
exploraciones de los niños a este tema.

89
A partir de dicho diagnóstico se puede observar que los problemas de (IM) del tipo
multiplicativo, la mayoría de los niños contestó y los pudieron resolver utilizando la operación
adecuada (multiplicación) y algunos utilizando la suma iterada que es una estrategia que da el
resultado correcto. Los niños que obtuvieron resultados negativos se deben a que no
comprendían qué es lo que realizarían, no tenían claro si los problemas eran de suma o resta, no
construyeron una hipótesis más acercada al uso de la multiplicación o suma iterada, los alumnos
tenían errores semánticos y sintácticos.
Ilustración 4. Algoritmo convencional
Se puede observar en la imagen, que esta niña domina la resolución de los problemas, ya
que comprende lo que se tiene que hacer en cada problema, además de que usa el algoritmo
convencional y lo sustenta en lo escrito en cada problema, ya que en cada uno menciona manera
en que lo realizó. Esta niña responde los problemas, usa operaciones, las resuelve
adecuadamente y comprende que operación tiene que hacer para llegar a la solución.
90
Sin embargo, en el problema número 2, la alumna comete un error sintáctico, si usa la
operación adecuada, pero la manera en que desarrollo la operación no fue la adecuada y esto
generó que el resultado sea incorrecto, tal vez por lo apresurado en que la alumna realizó este
problema generó que cometiera dicho error.
En los problemas 4 y 5, la alumna empleo la estimación de resultados para llegar a la
resolución del problema, debido a que es el único método que encuentra para resolver el
problema, luego de estimar con varias cantidades, llega al resultado y lo corrobora usando una
multiplicación, lo cual le da el resultado correcto.
Esta alumna fue la única que logró resolver el problema número 6, ya que el alumno entendió
que este tipo de problema debía hacer una serie de combinaciones, para llegar a la respuesta
correcta.
Ilustración 5. Error sintáctico
En esta fotografía de los mismos problemas, pero ahora realizados por otros alumno
observamos el nivel de comprensión del alumno, tiene la noción de la operación para la
resolución de los problemas, sobre todo en el tipo de isomorfismo de medidas, coloca los
números y el signo de multiplicación, pero no lo resuelve adecuadamente, ya que “suma”, no
multiplica, aquí hay una deficiencia, un error sintáctico (operación adecuada, pero
procedimiento incorrecto).
En el problema 2 realiza una suma de los factores que se debían multiplicar, debido a que
no comprendió el problema adecuadamente y dicho alumno está acostumbrado a realizar
problemas donde emplean la suma.

91
En el problema 3, suma las factores, pero existe una interpretación equivocada, ya que
emplea el signo de “X”, tal vez usa el signo porque escucho a sus compañeros que lo podía
resolver multiplicando, y tiene conocimiento de que cuando se multiplica se emplea este signo,
y por el hecho de usarlo el alumno considera que esta correcto lo que ha realizado, pero la
operación no es la adecuada, un error sintáctico.
Ilustración 6. Estrategias gráficas
En esta última evidencia de los alumnos, el niño utilizó estrategias gráficas para resolver los
cuestionamientos, en este caso el uso de “Cajitas o paquetes” (contenedores), y adentro de ellos
los elementos que contenía cada uno y así hacer suma iterada para llegar al resultado. Este niño
realizó una buena estrategia, pero en el procedimiento tuvo un error semántico.
En los problemas que son de (IM) División: búsqueda de valor unitario, el niño tiene error
sintáctico, ya que a la hora de contar cada contenedor y lo que contenía cada uno, no logró
sumar adecuadamente y obtuvo resultados erróneos.
92
En el problema 1, el alumno realiza 11 “paquetes”, pero en el interior de cada uno coloco 11
figuritas, cuando debían de ser 7, (cantidad de yogures por paquete). En este mismo problema
el alumno realizó una suma, de 11 + 7, un error semántico, no fue la operación adecuada para
llegar al resultado correcto.
En esta misma evidencia, el alumno no logró resolver los problemas 4 y 5, debido al tipo de
problema (IM)( División: búsqueda de valor unitario), debido a que no logro entender que se
buscaba el valor unitario de cada producto y el problema 6 (PM) debido a que el alumno no
tenía un conocimiento previo por qué nunca se había enfrentado a este tipo de problemas y cómo
se aplicaron sin previa clase donde existiera una situación a-didáctica, para entender el proceso
hasta llegar a la resolución de estos problemas, es por eso que no los resolvió.
Estos resultados nos arrojan un diagnóstico amplio de los alumnos, tratamos de identificar
los procedimientos iniciales que los alumnos usan. La mayoría de los niños si logro dar respuesta
a los problemas 1, 2 y 3 debido a su tipología (IM) (multiplicación), esto se debe a que el grupo
tenía previos acercamientos al uso de las tablas de multiplicar y por ende al algoritmo de la
multiplicación, visto en clases pasadas por el maestro titular.
El resto de los problemas arroja resultados erróneos en la mayoría. Esos resultados deberán
cambiar después de transitar por el proceso de aplicación de situaciones didácticas donde se
presenten problemas multiplicativos que los alumnos resolverán y comprenderán.
3.5. El problema de investigación
3.5.1. Formulación del problema
¿Cuál es la importancia de las estrategias didácticas en la resolución y comprensión de
problemas multiplicativos?
93
3.5.2. Preguntas de investigación
1. ¿Cuál es la función y en qué momento aparece la enseñanza del algoritmo de la
multiplicación?
2. ¿Cuál es la importancia de activar la memoria didáctica en los alumnos en la
construcción de sus nuevos saberes?
3. ¿Cuál es la función de la fase de validación para el buen desarrollo de la clase y la
apropiación del saber en juego por parte de los alumnos?
4. ¿Cómo se transita de la validación empírica (pragmática) a la validación semántica y de
ésta a la validación sintáctica?
5. ¿Por qué es importante hacer análisis a priori para un maestro en formación?
6. ¿Cuál es el proceso que propone el libro de texto para la enseñanza de la multiplicación?
Los aprendizajes no se transmiten a partir de copiar información, se construyen con la
interacción con el medio. La enseñanza: es el conocimiento de algo, el saber a enseñar, que
debe transitar por el saber enseñado y finalmente al saber aprendido por los alumnos, el
aprendizaje; es hacer funcional lo que sabes, saber utilizar el conocimiento que tienes
(trasposición didáctica).
Estos términos van de la mano, el uno depende totalmente del otro, para saber hacer algo
primero debes de aprenderlo, y el maestro tiene esa responsabilidad de hacer efectivo el
conocimiento que trasmite a sus alumnos, que el aprendizaje sea significativo, eficaz y útil.
El enfoque de la enseñanza de las matemáticas, “aprendizaje a partir de problemas”, traslada
a los maestros en formación a un escenario en el que el maestro debe propiciar la construcción
de saberes en sus alumnos a partir del planteamiento de diferentes problemas, en donde este
inmerso el contexto de los alumnos.
94
La resolución de problemas multiplicativos requiere del tratamiento de los diversos tipos:
(isomorfismo de medidas, caso de un sólo espacio de medidas y producto de medidas), es un
proceso en el cual los alumnos irán desarrollando aprendizajes conforme se aborden los temas
por medio de situaciones didácticas.
La construcción del saber en juego (uso de la multiplicación), nos traslada a un espacio
donde el maestro debe aplicar problemas y que los alumnos los resuelvan, que transiten por un
proceso de búsqueda de estrategias y resultados, hasta lograr llegar a la que el maestro desea
instaurar en ellos, el uso de la multiplicación.
Para poder llegar a generar en los alumnos ese aprendizaje esperado, el maestro debe hacer
uso de herramientas de planificación, que le garanticen en gran medida que el saber en juego
será construido por los alumnos.
Debido a esto el dispositivo didáctico para el tratamiento de la problemática, es el propuesto
por Guy Brousseau denominado, “Teoría de situaciones didácticas.”
La didáctica de las matemáticas es, hoy en día, una disciplina científica que dispone de resultados
sólidamente probados, de conceptos y herramientas de diagnóstico, análisis y tratamiento de los
problemas que se presentan en el aprendizaje de las matemáticas en el contexto escolar.
En la actualidad la enseñanza de las matemáticas requiere de estrategias que garanticen en
mayor probabilidad el éxito al ejecutarlas en clase que esa enseñanza se convierta en saber, que
el maestro logre sus objetivo que el saber a enseñar se convierta en un saber enseñando y un
saber aprendido por los alumnos, que ellos lo adquieran y que no sólo lo comprendan en
situaciones genéricas, sino que lo puedan emplear en cualquier situación en el que este tenga
funcionalidad, para esto el maestro debe crear situaciones que propicien el aprendizaje, el
modelo más exitoso hasta la actualidad para enseñar matemáticas, es el propuesto por Guy
Brousseau denominado, “Teoría de situaciones didácticas.” Tales situaciones requieren de un
95
análisis a priori muy extenso, en donde se prevén situaciones que puedan ocurrir en el grupo, a
partir de hacer un diagnóstico detallado del grupo y conocerlo ampliamente para saber que puede
emplear para garantizar el éxito de sus clases, esto lo trasladamos a las situaciones denominadas
a-didácticas, las cuales son una serie de dispositivos de acción con ciertas restricciones y
características específicas a construir un aprendizaje en los alumnos de tal manera que sea el
que el maestro desea instaurar en sus alumnos, pero a partir de construir conceptos y
significados de relación entre un saber antiguo para llegar al saber nuevo.
3.6. Formulación de hipótesis

A partir de la aplicación de estrategias didácticas, se logrará que los alumnos resuelvan y
comprendan problemas multiplicativos (isomorfismo de medidas, caso de un sólo espacio de
medidas y producto de medidas) y que apliquen ese saber hacer en situaciones donde su
contexto lo demande.
3.7. Objetivos
3.7.1. Generales
- Plantear situaciones didácticas, en las cuáles los alumnos logren resolver y comprender
problemas multiplicativos de acuerdo a su contexto.
3.8.2. Específicos
- Avanzar de un sistema sin memoria, de clases segmentadas, que no tienen un vínculo
entre una y otra, a un sistema educativo con memoria, es decir, a clases donde el profesor
intenta vincular por medio de la memoria didáctica el tema que los niños abordarán
(problemas multiplicativos).
- Demostrar que mediante la implementación de la “Teoría de situaciones didácticas” los
alumnos lograrán construir el saber en juego, uso de la multiplicación para la resolución
96
y comprensión de problemas y se convertirá en un aprendizaje significativo para los
alumnos.
- Hacer un aporte a la “Teoría de situaciones didácticas”, que, en la fase de validación,
los equipos de trabajo se pueden conformar de manera natural, “integrarse a un equipo
conforme vayan acabando los problemas”, y no conformar los equipos a partir de un
momento específico en que la mayoría de los alumnos termina de resolver el problema
de forma individual.
3.9. Competencia profesional
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes).
Las competencias profesionales expresan desempeños que deben mostrar los futuros docentes de
educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver
problemas del contexto escolar, colaborar activamente en su entorno educativo y en la
organización del trabajo Institucional. (DOF, 2012, pág. 10)
La competencia profesional seleccionada es la siguiente: “Diseña planeaciones didácticas,
aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica”, y la unidad de
competencia: “Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización
curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes”. (DOF,
2012, pág. 11)
La selección de esta competencia profesional se deriva de la importancia que tiene esta
herramienta en los maestros en formación para el buen desempeño de su labor docente. Como
97
lo menciona la SEP (2011) “la planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias” (SEP,
2011, pág. 10). Esto implica la organización de actividades de aprendizaje con diversas formas
de trabajo, por mencionar algunas: situaciones didácticas, secuencias didácticas, proyectos,
entre otras. Las actividades planteadas deben representar desafíos intelectuales para los
estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución y esto se traduzca en
comprensión del saber en juego.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que
aprendan los alumnos (saber en juego) y de cómo aprenden, (situaciones didácticas) las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos
son para el contexto en que se desenvuelven. Todas estas características forman parte del
análisis a priori que los maestros en formación y servicio deben hacer a cada una de sus
planificaciones de clase, con el fin de garantizar en gran medida éxito en sus clases.
El diseño de actividades de aprendizaje por medio de secuencias didácticas debe proponer
la generación de espacios de comunicación, interacción, respeto, y aprendizaje, entre los
implicados en la construcción del saber, maestros y alumnos, con la finalidad de propiciar
saberes en los educandos. La SEP (2011) denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde
se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. (SEP, 2011,
pág. 11). El ambiente de aprendizaje propiciado por el maestro y los alumnos forma parte del
contrato didáctico, el cuál es el conjunto de comportamientos del maestro que son esperados
por los alumnos y los comportamientos del alumno esperados por el maestro, fija las
responsabilidades reciprocas. Estos comportamientos se traducen en organización del aula, la
98
preparación de la clase, los materiales necesarios, el trabajo colaborativo, en este caso, durante
la fase de validación en la que los niños forman equipos para argumentar sus respuestas.
3.10. Justificación de la investigación
Como maestro en formación se pretende llenar un vacío del conocimiento10 a partir de
plantear situaciones didácticas con alumnos de 3º, y a partir de éstas, los niños logren resolver
y comprender problemas multiplicativos de acuerdo a su contexto. Como futuros maestros,
debemos propiciar que nuestros alumnos adquieran un pensamiento matemático, apoyarnos en
herramientas profesionales de la disciplina que garanticen en cierta medida tener éxito en
nuestra enseñanza, que es nuestro objetivo como profesionales de esta área.
Demostrar que mediante la implementación de la “Teoría de situaciones didácticas” los
alumnos construirán el saber en juego, uso de la multiplicación para la resolución y comprensión
de problemas y que se convierta en un aprendizaje significativo para los alumnos.
El fracaso constante de la educación en nuestro país se deriva en gran medida, por la razón
que tenemos un sistema educativo, “sin memoria”, por tal motivo se intenta avanzar a un sistema
educativo con memoria, a clases donde el profesor intenta vincular por medio de la memoria
didáctica el tema que los niños abordaran (problemas multiplicativos).
Se pretende que el maestro en formación analice el porqué de los saltos temporales que se
plantean en el libro y la organización de los contenidos y, sobre todo cómo superar este problema
durante la enseñanza. Esto se traduce que en las aulas los maestros omiten lo que paso antes de
la clase y cada que inician una nueva sesión lo hacen como si fueran conocimientos
10
Aunque podría pensarse que se trata de “llenar un vacío conceptual” en el campo de la didáctica (lo que no se
descarta el todo) en realidad el vacío principal que se intenta cubrir es el que se refiere a la propia formación
profesional.
99
independientes, es decir trabajan sesiones de un determinado saber en juego, pero no buscan
articulaciones entre unan clase y otra. El aprendizaje se ve truncado de cualquier tema porque
el maestro desconoce de sus materiales, (libro de texto), no lo analiza y no conoce la manera en
cómo son presentados los temas, (segmentados al trascurso del ciclo escolar).
Finalmente hacer un aporte a la “Teoría de situaciones didácticas”, que en la fase de
validación, los equipos de trabajo se pueden conformar de manera natural, por el contrato
didáctico que se creará con el grupo, “realizar la actividad en tres momentos, 1, individual, 2,
en binas y 3, por equipos, la restricción es que no se pueden juntar con alguien que no haya
terminado” “integrarse a un equipo conforme vayan acabando los problemas”, y no
conformar en un momento específico, por ejemplo cuando haya terminado la mayoría de los
niños de resolver el problema de forma individual.
100
CAPÍTULO 4. Metodología
En este capítulo se presenta la metodología empleada para desarrollar la presente
investigación. El primer apartado corresponde al método específico llamado ingeniería
didáctica a partir del cual se diseñaron cada una de las situaciones didácticas. Enseguida se
presenta la población en el que se describen las características de los sujetos que es necesario
participen en la investigación para valorar el potencial didáctico del diseño construido. Así
mismo se definen el grupo de aplicación con el que se desarrolló el trabajo de ingeniería
didáctica. El apartado donde se plasma el diseño construido es denominado como descripción
de las situaciones que detalla las características específicas de cada situación didáctica, la
tipología del problema, la consigna de cada uno y las preguntas que se emplearon para el rescate
de la memoria didáctica, también en este capítulo se incluye el análisis a priori de las situaciones
didácticas.
4.1. Método
Esta investigación aborda el tema, uso de estrategias didácticas para le resolución y
comprensión de problemas multiplicativos, en un grupo de tercer año, su desarrollo implica una
metodología de ingeniería didáctica de acuerdo a la pregunta central que se planteó
inicialmente. La investigación realizada es de corte cualitativo, ya que se pretende identificar
datos apreciables conceptuales (episodios didácticos), no medibles.
Esta metodología se constituye de cuatro fases como se mencionó anteriormente. En este
apartado se desarrollarán tres fases las cuales son: fase 1 preliminar: en donde se realizó un
análisis curricular del libro de matemáticas del maestro, específicamente identificando la
segmentación del tema “multiplicación”, además de la cantidad de lecciones que se trabaja este
tema y la intención didáctica en cada una. Además, que se plantearon algunos problemas al
101
inicio del ciclo escolar para rescatar un diagnóstico general del grupo. En cuanto la fase 2 de
análisis a priori de las SD de la ingeniería se diseñó una variedad de situaciones didácticas que
se aplicaron durante la jornada de prácticas intensivas del octavo semestre, donde se plantearon
problemas de diferente tipología, y se hizo patente el uso de la memoria didáctica en la mayoría
de ellos. En la fase 3 de experimentación, dentro de esta fase se aplicaron las situaciones
didácticas diseñadas anteriormente. Además, se emplearon contra ejemplos para reforzar el
saber construido por los alumnos. Cabe señalar que la fase 4 que correspondiente al análisis a
posteriori se presenta en el capítulo 5 de análisis de los resultados.
4.2. Población
La población a la cual va dirigida esta investigación se enfoca específicamente a tercer
grado, debido a que, en el trascurso de este grado escolar, los alumnos tiene sus primeros
acercamientos al tema, además de que al trascurso del ciclo escolar, los alumnos deberán
construir este saber en juego, ya que es un aprendizaje esperado al término del año escolar.
4.3. Grupo de aplicación
El grupo de aplicación es de tercer grado de educación primaria integrado por 19 alumnos
con edades de entre 8 y 9 años de la escuela primaria “Emiliano Zapata” de la comunidad San
Blas perteneciente al municipio de Loreto, Zac. Los niños que integran este grupo se interesan
en matemáticas, por la resolución de problemas. Durante el tiempo que se desarrolló la primera
jornada de trabajo docente el maestro en formación se percató que los alumnos tuvieron algunas
experiencias sobre el tema, debido a que el maestro a cargo del grupo tiene una manera de
trabajo institucionalízate, debido a que mostraba el saber antes de cada sesión, por lo tanto, los
alumnos identifican el algoritmo convencional de la multiplicación, además de que saben
102
responder operaciones. El objetivo es que puedan resolver problemas multiplicativos y usen
estos conocimientos sobre el algoritmo y realización de operaciones.
Se realizó un diagnóstico en el grupo sobre la comprensión y resolución de problemas
multiplicativos, para detectar fortalezas y debilidades, de manera grupal e individualmente, con
la finalidad de impactar positivamente en la construcción de sus saberes, a partir de la
investigación y la puesta en marcha de la ingeniería didáctica a partir de secuencias didácticas.
Lo anteriormente mencionado son cada una de las condiciones que me permitieron llevar a cabo
la presente investigación sobre el uso de las estrategias didácticas para la resolución de
problemas multiplicativos.
4.4. Análisis a priori
4.4.1. ¿Por qué es importante hacer análisis a priori para un maestro en formación? 11
Cuando un maestro en formación intenta reflexionar sobre la práctica profesional, con cierta
frecuencia se obtienen resultados desfavorables. En ocasiones no cumplimos con los propósitos
establecidos y los alumnos no logran adquirir los aprendizajes esperados, nuestras clases se
tornan monótonas y predecibles, si no funciona una secuencia didáctica, decidimos continuar
con ella incluso sabiendo que no obtendremos resultados positivos. Lo cual genera una
marcada limitación en los saberes proyectados que los alumnos tendrían que construir ¿Por
qué sucede esto? Entre otras razones porque al momento de desarrollar una clase los maestros
11
A lo largo del documento se encontrarán algunos apartados en cursivas que se distinguen del resto del contenido.
Estos párrafos extensos corresponden a fragmentos de la biografía didáctica del maestro en formación en tanto
corresponden a momentos relevantes que tratan algún aspecto que “descubrió” o, mejor dicho, re-descubrió el autor
de este trabajo sobre la enseñanza de los problemas multiplicativos: la importancia del análisis a priori, el carácter
determinante que tiene la activación de la memoria didáctica, la función de los contraejemplos para animar el debate
entre los alumnos, el papel del maestro durante la fase de validación, etc. Estos momentos significativos están
organizados como episodios didácticos y se despliegan a lo largo del documento. Al final, en las conclusiones se
hace una síntesis de ellos. Y son importantes porque, aunque fragmentarios, dan cuenta de cómo se conforma la
biografía didáctica de un maestro en formación.
103
en formación no tenemos claro el tipo de regulaciones posibles que podrían hacerse a las
consignas y actividades previstas. Y esto a su vez se relaciona con un precario, nulo o
incompleto análisis a priori de la situación didáctica en cuestión.
Al hacer un análisis a priori sobre nuestras planificaciones garantizamos en gran medida
el éxito en las clases, que las actividades diseñadas logren su objetivo y los alumnos consigan
apropiarse de los conocimientos esperados.
Para los maestros en formación es de vital importancia realizar este análisis sobre la
secuencia didáctica. Esto permitirá que los alumnos adquieran el saber esperado debido a que
se prevén las condiciones necesarias para que las situaciones sean adidácticas y que el maestro
tenga éxito en su clase. Realizar este análisis como algo ordinario generará una mejor
interacción entre los alumnos, el maestro y el saber en las clases impartidas, ya que estaremos
mejor preparados para resolver las circunstancias imprevistas que se presenten en el aula por
parte de los alumnos y sabremos darle seguimiento a la clase por la ruta del aprendizaje
esperado.
Este análisis a priori es bastante amplio, ya que se debe considerar la mayor cantidad
posible de estrategias, preguntas, errores, dificultades y conflictos que podrían generarse al
tratar de comunicar un determinado saber en juego. El maestro debe intuir y hacer hipótesis
de lo que sus alumnos harán, todo para darle seguimiento al proceso hasta llegar al
conocimiento que el maestro pretende enseñar, y que éste sea significativo por la relación que
los alumnos encontrarán al momento de buscar estrategias y métodos hasta llegar a la
adecuada resolución de la situación didáctica propuesta. El maestro en formación tiene que
adquirir un conocimiento suficiente para hacer regulaciones o gestionar variables didácticas
si la clase así lo amerita. El análisis busca determinar si una situación puede ser válida como
104
a-didáctica para el alumno, buscando las condiciones necesarias para ello, para que el medio
didáctico sea el adecuado, que la situación pueda desarrollarse y que ésta produzca una
relación matemática del alumno con el problema propuesto.
Con este análisis a priori el maestro toma el control de la clase, él sabe el futuro, ya que
tiene una idea clara de lo que puede suceder en la clase y qué realizarán los alumnos.
Cada situación a-didáctica propicia la reflexión por parte de los alumnos.
4.4.2. Análisis a priori
La situación didáctica 1 incluye problemas del tipo isomorfismo de medidas, estos son
varios problemas de una magnitud de la tipología de los números de 2 cifras, debido a que les
son familiares para los niños, sin embargo, los ejemplos que han realizado son de una cifra. Los
alumnos construirán hipótesis retomando que se busca el método más económico. El objetivo
de esta clase es que los alumnos construyan el aprendizaje sobre la resolución de problemas
multiplicativos de 2 cifras.
Las posibles respuestas de los alumnos irán encaminadas al uso de la suma iterada, puede
que haya errores semánticos o sintácticos, pero estas dudas deben despejarse a partir de la fase
de validación, ya que los alumnos formados en equipos que se integrarán el trascurso de la clase
deberán argumentar sus respuestas y procedimientos, siempre con la consigna de encontrar el
método más económico. Los alumnos entre si despejarán las dudas sobre sus procedimientos,
debido a que en dicha fase debe existir un debate sobre las respuestas, hasta encontrar la solución
al problema.
Los alumnos se apoyarán en la ilustración presentada en su hoja de trabajo, ya que ahí se
muestran la cantidad de tornillos requeridos para la elaboración de los juguetes.
105
Los estudiantes probablemente realicen sumas iteradas en la resolución de los primeros
ejemplos, pero los niños se percatarán de lo tardado que representa realizar un problema cuando
la cantidad de tornillos y de vehículos es demasiado, esto propiciara que los alumnos busquen
otra manera de resolverlos, encontraran la multiplicación, el cual como sabemos es un método
que da resultados de forma eficaz. Finalmente, en la fase de validación grupal se debatirán los
dos procedimientos con el objetivo de que los niños comprendan mediante sus explicaciones
que la multiplicación es el método más económico.
La situación didáctica 2 y 3 son del tipo IM (División: búsqueda de valor unitario y
búsqueda de cantidad de unidades). En la SD 2 rescatamos la memoria didáctica retomando la
SD 1, con algunas preguntas en donde pretendemos que los alumnos nos den sus comentarios
sobre lo que aprendieron y qué tipo de problemas eran (conocimientos previos). Algunas
preguntas son: Niños, se acuerdan de los problemas multiplicativos que realizaron la semana
pasada, los de la hoja que les entregué, saquen su libreta y revisen ¿Cómo los realizaron, de
qué hablan y qué procedimientos hicieron para resolverlos? ¿cómo hicieron para contestar los
problemas?, ¿cómo llegaron a los resultados que obtuvieron? ¿nos pueden explicar algún
ejemplo?, ¿en cuántos momentos realizamos las actividades?, ¿en qué consiste cada momento?,
¿en qué les ayuda realizar las actividades en estos tres momentos? Estas preguntas arrojarán
respuesta sobre la manera en cómo resolvieron los problemas, los alumnos deben buscar en su
libreta los problemas y procedimientos para llegar a las respuestas (uso de la libreta como
herramienta y como referencia del saber en juego), esta actividad se realizará al inicio de todas
las situaciones didácticas donde haremos el rescate de los conocimientos previos (memoria
didáctica).
106
En el desarrollo de la SD y por el tipo de problemas, los alumnos deben realizar
agrupamiento sobre los factores presentados y luego utilizar la suma iterada y la multiplicación
para comprobar sus respuestas, el objetivo sigue siendo encontrar el procedimiento más
económico, estas dudas deben despejarse a partir de la fase de validación.
Si los alumnos comienzan a tener procedimientos y respuestas equivocadas, se validará
grupalmente con la finalidad de que los alumnos desechen esos procedimientos que no tienen la
bondad de resolver el problema de forma eficaz y eficiente.
Los estudiantes, entre ellos deberán despejar dudas sobre sus procedimientos, ya que en
dicha fase (validación interna y grupal) debe existir un debate respecto las respuestas hasta
validar los métodos y llegar al más económico. La tipología de los números empleados será de
una cifra, ya que es la contextualización sobre este tipo de problemas.
En la SD 3, la tipología de los números será de dos cifras, ya que tenemos el antecedente de
la resolución de la SD 2 donde son números de una cifra, en esta buscamos que los alumnos se
apropien de la resolución y comprensión de problemas de 2 cifras.
Al inicio de la SD para retomar la memoria didáctica se emplearon algunas preguntas: ¿qué
diferencias encontraron entre los problemas de la clase pasada y el problema que acaban de
resolver?, ¿cómo los realizaron, y cuáles procedimientos encontraron?,¿qué actividades
hicieron para resolverlos?, ¿cómo hicieron para contestar los problemas?, ¿cómo llegaron a
los resultados que obtuvieron?, ¿en cuántos momentos realizamos las actividades?, ¿en qué
consiste cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar las actividades en estos tres
momentos?,¿cómo realizaron el problema que acaban de resolver?.
107
Las respuestas de los niños irán encaminadas a la comprobación de procedimientos y
resultados de sus problemas. Los niños se apoyan en su libreta y descubran la diferencia que
hay entre estos problemas, son del tipo IM, SD1 (Multiplicación) y las SD 2 y 3 (División:
búsqueda de valor unitario y búsqueda de la cantidad de unidades) (uso de la libreta como
herramienta para el aprendizaje del saber en juego).
En el desarrollo de la SD y por el tipo de problemas, los alumnos encontrarán varios
métodos: agrupamiento, suma iterada y multiplicación, sobre los factores presentados para
encontrar la respuesta correcta y posteriormente se conformarán equipos para validar
internamente sus resultados, deberán argumentar sus respuestas y procedimientos, con la
consigna de encontrar el método más económico. Se validarán las estrategias encontradas para
compararlas, ya que en dicha fase debe existir un debate entre las respuestas hasta encontrar la
convencional. Si existen errores que están frenando el tiempo didáctico, se validara grupalmente
y continuaremos con s la búsqueda del método adecuado.
Estas dos secuencias didácticas se trabajarán en una mismo día la SD 2 por la mañana y la
SD 3 por la tarde para comparar los resultados obtenidos. El objetivo es buscar el
procedimiento más económico para dar respuesta a los problemas planteados, los niños ya tienen
presente de manera implícita el contrato didáctico (realizar el trabajo en tres momentos).
Buscamos que los alumnos comprendan este tipo de problemas, en las preguntas que realizamos
al inicio de la SD, invitamos a los alumnos comparen los problemas y la forma en la cual los
responden, obteniendo conclusiones de sus propios procedimientos.
Retomamos su memoria didáctica y el uso de sus apuntes como referencia fundamental para
la construcción del saber esto ayuda a los alumnos a encontrar similitudes y diferencias respecto
108
a problemas planteadas anteriormente y cómo emplear lo aprendido en los nuevos problemas
planteados.
En la SD 4 y 5 del tipo Caso de un solo espacio de medidas. En la SD4 retomaremos lo
visto con este tipo de problemas en prácticas pasadas, ya que los niños deben tener presente la
manera de resolver estos problemas, los denominados “veces más”.
El uso de la memoria didáctica nos ayudará a contextualizar a los alumnos sobre la manera
realizar el trabajo (rescate de conocimientos previos): ¿Recuerdan los problemas multiplicativos
que realizaron las practicas pasadas?, ¿cómo los realizaron? ¿de qué hablan y qué acciones y
procedimientos hicieron para resolverlos?, ¿en qué les ayuda reunirse con otros compañeros y
explicar cómo le hicieron?, ¿cómo llegaron a los resultados que obtuvieron?, ¿nos pueden
explicar algún ejemplo?, ¿en cuántos momentos realizamos las actividades?, ¿en qué consiste
cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar las actividades en estos tres momentos? Con estas
preguntas iremos encaminado a los alumnos a encontrar el método más económico, además de
realizar el trabajo en tres momentos que propician el aprendizaje y resolución de dicha situación
didáctica. Algunas estrategias que los niños usarán serán: la suma iterada y algunos la
multiplicación, en la fase de validación interna (equipos) y posterior grupal, se propiciará un
debate entre los equipos, encaminando a encontrar el método más económico.
En la SD 5 retomaremos lo visto por los alumnos semanas antes en el libro de desafíos
matemáticos, (uso del libro de texto para evocar respuestas de los niños). Para resolver esta SD
se les realizarán algunas preguntas a los alumnos para activar su memoria didáctica y con dicha
información poder resolver los problemas planteados: ¿qué diferencias encontraron entre los
problemas de la clase pasada donde resolvieron los problemas multiplicativos y el problema
que acaban de resolver?, ¿cómo los realizaron?, ¿cuáles procedimientos encontraron y qué
109
actividades hicieron para resolverlos?, ¿recuerdan los problemas realizados en la lección 38
de su libro?, ¿qué características tenían los problemas, ¿qué métodos utilizaron? ¿En qué les
ayuda juntarse con otros compañeros y explicar cómo le hicieron?,¿cómo llegaron a los
resultados que obtuvieron?,¿nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿en cuántos momentos
realizamos las actividades?, ¿en qué consiste cada momento? y ¿en qué les ayuda realizar las
actividades en estos tres momentos?
Por la estructura del problema: “José ahorró dinero de lo que le dan para sus gastos
semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana. ¿Cuánto dinero
tendrá después de 7 semanas, después de 11 semanas, después de 16, después de 20 semanas?”
los alumnos probablemente cometerán un error al resolver el problema, lo cual propiciará un
debate en la fase de validación (interna y grupal), ya que multiplicarán 65 pesos por 7 semanas,
y para ellos eso será el resultado correcto, pero se olvidarán de los 255 pesos iniciales que tenía
José para luego sumarlos al resultado de la multiplicación. Los estudiantes en su gran mayoría
defenderán que su resultado es el correcto, incluso la mayoría de los alumnos tendrán estos
resultados, pero si el resultado persiste, hare una devolución, volviendo a activar la memoria
didáctica, solicitando a los alumnos que saquen su libro y vean como resolvieron ese desafío.
Del mismo modo se validará grupalmente este método ante todo el grupo con la finalidad de
que los alumnos analicen y usen todos los datos o información del problema.
En la situación didáctica 6, son problemas relativamente nuevos para los alumnos, ya que
sólo se han realizado una vez y los resultados no fueron convincentes durante la resolución del
problema. Los estudiantes buscan dar respuesta a este problema, haciendo eficaz la fase de
validación para encontrar el método más económico, ya que al conformar equipos deberán
110
argumentar sus respuestas, los procedimientos probablemente sean dos, combinar todos con
todos o hacer uso de la multiplicación.
Esta sesión se trabajará en dos momentos, el primero trata de encontrar dar respuesta a partir
de la combinación todos con todos, realizaremos un ejemplo a manera de evocación, con los
alumnos para que les quede claro este método para llegar a la respuesta. Posteriormente intentar
llegar al procedimiento más económico, el uso de la multiplicación a partir de una nueva
consigna sobre el mismo problema, similar a una fase de refuerzo. Consigna 2. Resuelvan el
mismo problema, léanlo detenidamente pero ahora deberán encontrar el método más rápido,
el que use menos números posibles. (Uso de la multiplicación). Se realizará el problema con
los dos procedimientos para que los alumnos comparen sus procedimientos y resultados y que
ellos verifiquen que dan la misma respuesta, pero lo interesante es determinar el método más
rápido.
En cada una de las situaciones didácticas, el maestro no dará pistas, ni orientará
directamente a los alumnos sobre sus resultados, además de que no hará aseveraciones sobre si
los resultados son correctos o incorrectos a ningún alumno, hasta que no se haya validado
grupalmente. Se pretende que los alumnos tengan la necesidad de compartir y argumentar sus
respuestas y procedimientos, entre ellos deben encontrar los resultados adecuadas, descartando
métodos hasta llegar al procedimiento más económico y al mismo tiempo arroje resultados
correctos. En caso de que los alumnos no encuentren los procedimientos más económicos, y
esto genere aburrimiento en la clase, haremos uso de la “ostensión del saber”, finalizando la
clase institucionalizando lo aprendido.
111
En las diferentes SD durante la fase de institucionalización, validaremos grupalmente si los
procedimientos son los más económicos, contrastando algunos otros procedimientos
encontrados y entre los niños deberán determinar cuál es el más económico.
4.5. Descripción de las secuencias didácticas que conforman la ingeniería
didáctica.
Tabla 11. Secuencias didácticas

SD Problema Tipo de Consigna
problema
1 IM Lee con atención el siguiente texto, observa
(sem (Multiplicación) el cuadro y lee cada pregunta, contesta
ana correctamente lo que se indica. Recuerda
1) que debes encontrar el método más rápido
para resolverlo.
El trabajo se realizará en tres momentos,
primero resuelves cada problema de manera
individual, el segundo compartes tus
resultados y procedimientos con un
compañero que ya haya terminado, en el
tercer momento lo compartes con 5 o 6
compañeros que ya hayan terminado. Cada
que compartas tus resultados con tus
compañeros, debes explicar la manera en
cómo lo hiciste y por qué crees que es
correcto, si cuando estés en equipo tienes
que cambiar tus resultados lo puedes hacer
volviendo a realizar el trabajo pasando por
los tres momentos. (contrato didáctico)
2 Tengo 18 paletas y 6 IM (División:
Rescate de conocimientos previos: se les
(sem paquetes. ¿Cuántas paletas búsqueda de
presentarán las siguientes preguntas a los
ana tendrán cada paquete? valor unitario)
niños, con el fin de rescatar la memoria
2)
didáctica.
¿Niños, se acuerdan de los problemas
multiplicativos que realizaron la semana
pasada, los de la hoja que les entregue?,
¿saquen su libreta y observen como los
realizaron, de que hablan y que actividades
hicieron para resolverlos? ¿cómo hicieron
para contestar los problemas?, ¿cómo
llegaron a los resultados que obtuvieron?
¿nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿en
cuántos momentos realizamos las
actividades?, ¿en qué consiste cada
112
momento?, ¿en qué les ayuda realizar las

Resuelvan el siguiente problema, léanlo

detenidamente y contesten lo que indica.
(retomar el contrato didáctico) Recuerda que
debes encontrar el método más rápido para
resolverlo.
3 División: búsqueda de la IM (División:
(sem cantidad de unidades búsqueda de la
ana Tengo 99 paletas. Cada cantidad de
2) paquete debe llevar 11 unidades)
didáctica.
paletas. ¿Cuántos paquetes
debo tener? ¿Niños que diferencias encontraron entre los
problemas de la clase pasada, los de los
tornillos y el problema que acaban de
resolver de las paletas y los paquetes?, ¿en el
problema de los tornillos y los camiones y
bicicletas, cuales operaciones realizaron?,
¿en el problema de los paquetes y paletas
que operaciones relacionaron? ¿observen
como los realizaron, y cuales
procedimientos encontraron y que
actividades hicieron para resolverlos?
¿cómo hicieron para contestar los
problemas?, ¿cómo llegaron a los resultados
que obtuvieron? ¿en cuántos momentos
realizamos las actividades?, ¿en qué consiste
cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar
las actividades en estos tres momentos? ¿nos
pueden explicar cómo realizaron el
problema que acaban de resolver?, se les
comentara a los alumnos que realizaran un
problema similar al que acaban de resolver.
resolverlo.
4 Voy a hacerme trajes para un Caso de
(sem grupo de niños, necesitaré 33 un solo
ana metros. Para hacer trajes para espacio
3) un grupo de adultos de
didáctica.
necesitare lo triple de tela. medidas
¿Cuántos metros de tela ¿Niños, se acuerdan de los problemas
necesito? multiplicativos que realizaron las practicas
pasadas donde resolvieron los problemas
multiplicativos de “veces más”, los que
realizaron en su cuaderno?, ¿saquen su
113
libreta y observen como los realizaron, de

que hablan y que actividades y
procedimientos hicieron para resolverlos?,
¿en qué les ayuda juntarse con otros
compañeros y explicar cómo le hicieron?,
¿cómo hicieron para contestar los
problemas?, ¿cómo llegaron a los resultados
que obtuvieron? ¿nos pueden explicar algún
ejemplo?, ¿en cuántos momentos realizamos
las actividades?, ¿en qué consiste cada
resolverlo.
5 José ahorró dinero de lo que Caso de
(sem le dan para sus gastos un solo
ana semanales. Ya tiene espacio
3) ahorrados 255 y decide de
didáctica.
ahorrar 65 pesos cada medidas
semana. ¿Cuánto dinero ¿Niños que diferencias encontraron entre los
tendrá después de 7 semanas, problemas de la clase pasada donde
después de 11 semanas, resolvieron los problemas multiplicativos y
después de 16, después de 20 el problema que acaban de resolver?
semanas? ¿observen como los realizaron, y cuales
procedimientos encontraron y que
actividades hicieron para resolverlos?, ¿se
les preguntará a los niños si recuerdan los
problemas realizados en la lección 38 de su
libro, los cuáles son iguales al planteado?,
¿cómo le hicieron para resolver los
problemas?, ¿qué métodos utilizaron? ¿en
qué les ayuda juntarse con otros compañeros
y explicar cómo le hicieron?, ¿cómo hicieron
para contestar los problemas?, ¿cómo
llegaron a los resultados que obtuvieron?
¿nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿en
cuántos momentos realizamos las
actividades?, ¿en qué consiste cada

114

resolverlo.
6 “un vendedor quiere poner a 1. Product
(sem la venta de los clientes 15 o de
ana variedades de helados medidas
4) cubiertos de chocolate. (Producto
didáctica.
Dispone de tres variedades de discreto-
chocolate. ¿Cuántas discreto) ¿Niños, que entienden por combinar?,
variedades de helados puede ¿cómo podríamos combinar algo?, realicen
tener?” el siguiente ejemplo ¿si tengo 2 platillos
(mole y arroz) y 2 bebidas (agua y refresco),
cuántas combinaciones puede haber, solo se
puede combinar un platillo y una bebida a la
vez? los alumnos deben resolver este
problema previo para pasar a resolver el
siguiente cuestionamiento más complejo.

debes encontrar el mejor método para
resolverlo. En esta última SD se pretende
encontrar los dos mejores procedimiento, el
de combinar y el de la multiplicación, luego
en la fase de institucionalización
compararemos los dos procedimientos y que
los alumnos descubran que multiplicando
llegaremos al procedimiento más
económico.
Consigna 2. Resuelvan el mismo problema,
léanlo detenidamente pero ahora deberán
encontrar el método más rápido, el que use
menos números posibles (uso de la
multiplicación).
115
CAPÍTULO 5. Resultados
5.1. Análisis a posteriori de las situaciones didácticas
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos de la investigación. De
manera ordenada se explican las descripciones y análisis obtenidos de cada una de las
situaciones didácticas aplicadas, el análisis abarca una serie de reflexiones que se generan a
partir de las participaciones de los estudiantes (diálogos), los cuales son parte de una serie de
episodios didácticos que surgen en diferentes momentos de la clase. Esta es la parte esencial de
nuestra investigación, pues a partir de estas se aprecia e identifica (hallazgos) lo eficiente, eficaz
y también los errores que puede cometer un maestro en formación en el tratamiento de un tema
a partir de la aplicación de las secuencias didácticas. Finalmente se presenta una biografía
didáctica de los niños, que son los resultados obtenidos en los alumnos, se pretende terminar
con datos apreciables conceptuales que esto permita al maestro en formación comprobar la
hipótesis o supuesto y manifestar los principales hallazgos de la investigación.
5.1.1. Descripción y análisis de los resultados por situación a-didáctica
El siguiente texto forma parte de una investigación en proceso sobre el uso adecuado de
estrategias didácticas para la comprensión y resolución de problemas multiplicativos. En este
caso se intenta experimentar una serie de seis secuencias didácticas, las cuales hacen referencia
a la enseñanza de la multiplicación en 3º grado, retomando los diferentes tipos de problemas
multiplicativos, estos son un contenido que los alumnos deben construir en un periodo corto de
tiempo.
5.1.1.1. Relación cuaternaria (Situación didáctica 1.) IM (Multiplicación)
Esta situación didáctica consiste en una serie de problemas del tipo IM (multiplicación), los
cuáles ponen en juego cuatro cantidades (relación cuaternaria), pero en este tipo de problemas
116
más simples se sabe que una de estas es igual a uno. (La cantidad de tornillos por vehículo). Se
busca dar respuesta a la cantidad de tornillos según la cantidad de vehículos que se van a realizar.
Se sabe cuántos tornillos se necesitan para cada uno de los tres vehículos a construir; bicicletas:
8, coches: 13 y tráileres: 22. Esta SD es retomada de la lección 8 del libro de desafíos
matemáticos para el alumno.
Ilustración 7. Situación didáctica 1
// El siguiente fragmento de la clase es retomado durante la fase de validación interna que un

equipo de niños realizo sobre sus problemas
Consigna
Mo: Lee con atención el siguiente texto, observa el cuadro y lee cada pregunta, contesta
correctamente lo que se indica. Recuerda que debes encontrar el método más económico para
resolverlo.
Como podemos advertir, la indicación que el maestro en formación lanza al grupo, los
alumnos se ven obligados a encontrar el método más económico para resolver los problemas. El
maestro no da pauta para que los niños resuelvan el problema con otros procedimientos; esto se
debe a que los alumnos cuando realizaron el desafío 8 de su libro de matemáticas, que son
problemas con la misma tipología, los lograron resolver fácilmente, por lo tanto la gran mayoría
de alumnos pudo encontrar el uso de la multiplicación cómo método más económico.
// El trabajo se realizará en tres momentos, primero; resuelves cada problema de manera

individual, el segundo; compartir tus resultados y procedimientos con un compañero que ya haya
terminado, en el tercer momento; lo compartes con 5 o 6 compañeros que ya hayan terminado.
117
Cada que compartas tus resultados con tus compañeros, debes explicar la manera de cómo lo
hiciste y por qué crees que es correcto, sí cuando estés en equipo tienes que cambiar tus
resultados, lo puedes hacer volviendo a realizar el trabajo pasando por los tres momentos.
(Contrato didáctico).
Mo: niños saben ¿qué es comparar?
Aa: sí, que los comparemos para ver sí están iguales o diferentes.
Mo: si están iguales o diferentes, además deben explicarse por qué lo hicieron así.
// Durante la explicación y argumentación sobre encontrar el método más económico, se les
exhorta a los algunos alumnos para que den comentarios sobre esto, a lo que ellos comentan que
el método más rápido, es que el que tenga menos números u operaciones en su proceso, el que
se realice mediante una operación que arroje el resultado.
// El maestro observa que un alumno está realizando el problema por medio de estrategias
gráficas y se acerca para que le explique.
Mo: ¿Cómo le está haciendo?, ¿esos palitos que significan?
Aao: Que le estoy contando.
Mo: ¿y no se le hace muy tardado?
Aao: si, apenas llevo 195.
// Se le comenta al niño que si él cree que ese es el mejor método que lo llevará a la respuesta
correcta que prosiga, pero pueda que sea muy cansado y tardado, a lo que él contesta “sí ya me
cansé”. La estrategia que utiliza para resolver el problema el niño es retomada en la fase de
institucionalización (validación grupal) para confrontar a los niños sobre cuál método es más
económico, usar alguna operación o usar estrategias gráficas.
// El siguiente fragmento se retoma en la fase de validación interna de un equipo.
Aao: yo lo hice multiplicando, por ejemplo, cómo eran 23 coches y son 23 tornillos, yo lo hice
23 por 13 y me dio: 299.
// Los niños de ese equipo lo tiene de la misma forma, a lo que comentan que lo hicieron de la
misma manera.
// Un niño que termino primero, se va acercando a todos los equipos para validar la respuestas
de los problemas, solo les pregunta el resultado de cada problema y él les comenta si esta
correctos o no. Como todos los niños consideran que dicho alumno esta correcto en todos los
problemas, en cuanto tienen una operación o resultado diferente mencionan que están mal, sin
argumentar su procedimiento y resultado.
// Se forma otro equipo
Aa: aquí primero como eran 23 coches y cada uno tiene 13 tronillos, me dio el resultado 299. En
el de las bicicletas, ¿cuántos tornillos necesito para hacer 22 bicicletas?, son 8 tornillos por
bicicleta y le puse 8 por 22, y me dio el resultado correcto que son 186.
Aa: yo lo tengo igual
Aos: pero tienen que explicar
118
Aa: yo primero lo multipliqué, como dice: “debe entregar 23 coches en una tienda. ¿Cuántos
tornillos tiene que hacer?”. Los coches tienen 13 tornillos, y tenemos que hacer 23 coches y
después yo lo multiplique 23 por 13 y me dio el resultado 299. Ahora” ¿cuántos tornillos necesita
para hacer 22 bicicletas?”. Las bicicletas tienen 8 tornillos y tengo que hacer 22 bicicletas,
entonces lo multiplique 22 por 8 y me dio el resultado 186.
// Esta alumna explica ampliamente sus procedimientos y resultados, debido a que en el interior
de su equipo va explicando cada aspecto del problema y el cómo le da el resultado,
contextualizando a su equipo sobre él porqué de la operación y el resultado.
//En el mismo equipo surge un error sintáctico ya que si realizaron la operación adecuada, pero
la hicieron mal.
Aa: yo le hice 23 por 13 y me dio el resultado 2099.
Aao: ¿te dio de resultado 2099?
Aao: estas mal.
Aa: multiplícalo bien, 23 por 13, no te da 2099, es 299, míralo bien.
Aa: a, ya le entendí.
// La alumna corrige su operación que le había arrojado datos incorrectos.
El anterior fragmento de la clase donde se presenta el error sintáctico, toma un gran valor
el estar organizados en equipos, pues al momento de argumentar la forma de resolver el
problema se generan espacios de debate e intercambio de opiniones, todos los niños del equipo
consideran que están bien por el hecho de tener una multiplicación y estaban más convencidos
porque tenían 23 por 13, sin embargo al momento de que la última niña argumenta su respuesta
los demás integrantes del equipo identifican que el resultado está mal. La niña comprende que
efectivamente la operación usada es correcta pero el proceso y evidentemente el resultado son
erróneos. Si no se hubiera instaurado esta fase de validación interna entre equipos, este tipo de
errores se presentarían mucho. Desde el punto de vista de un maestro en formación es mucho
más enriquecedor que los niños se corrijan entre sí, debido a que, en cada participación de los
integrantes del equipo, el resultado y procedimiento correcto debe predominar ante el resto y
este conocimiento se convertirá en un saber hacer. Además, el maestro debe hacer uso didáctico
de los errores y dar paso a encontrar los métodos adecuados por medio de las participaciones de
los alumnos.
119
Es muy interesante que los alumnos, cuando se integran a un equipo, cada una tiene un
turno para explicar sus procedimientos y resultados, durante este lapso de tiempo los demás
miembros escuchan atentos lo que dice su compañera, a tal grado que cuando algún integrante
se equivoca en decir, “sumó en vez de multiplicar o que está mal su resultado”, los demás
integrantes del equipo lo corrigen y lo hacen saber durante el diálogo que existe en esta fase.
Como se observa en el fragmento antes prestando del equipo, se identifica que los alumnos
no se copian resultado, o que sólo van a los equipos para ver que escuchan, más bien al momento
de argumentar sus resultados y procedimientos van construyendo el saber esperado, entre el
mismo equipo van encontrando el método más económico para realizar estos problemas. Al
realizar la clase en tres momento; acción (individual), formulación (parejas), validación
(equipos), durante esta última fase se propicia y se genera una autentica comparación de
resultados.
Fase de institucionalización (validación grupal)
En esta fase se retoma un suceso sustancial de la clase, la comparación de dos procedimientos
que los alumnos encontraron, el uso de la operación (multiplicación) y el uso de estrategias
gráficas y entre todos los alumnos encontrar el método más económico. Se utiliza el caso del
niño que uso estrategias gráficas para que todo el grupo concluya que el método más económico
es el uso de la multiplicación.
Se pasa a los dos alumnos para que nos expliquen sus procedimientos, en primero momento
al niño que uso estrategias gráficas. El niño nos explica que uso “palitos” los cuales fue
dibujando en su libreta hasta llegar al resultado de 299 tornillos para hacer los 23 coches.
120
Después pasamos a un alumno que lo haya hecho usando la multiplicación, el alumno
explica que eran 23 coches y cada coche necesita 13 tornillos, coloca estos valores en el pizarrón
y realiza la operación (multiplicación).
Al tener los dos procedimientos en el pizarrón, se exhorta al grupo que comenten cuál es el
procedimiento más económico, cuál fue el procedimiento que desde la consigna se les indicó
que buscaríamos, a lo que la mayoría de los niños confirman que el uso de la multiplicación es
el método más rápido para resolver los problemas, es menos cansado y usa menos números o
figuras para encontrar el resultado. El niño que lo hizo con estrategias gráficas al explicarle el
procedimiento en el pizarrón se convence que su procedimiento que, aunque arroja el resultado
correcto es muy tardado, incluso menciona que se cansó mucho al hacer tantos palitos, que es
mejor usar la multiplicación.
Al concluir cada clase en esta fase, se les pide a los alumnos que nos expliquen qué respuesta
buscamos dar en el problema, que significa cada número del problema, cada valor presentado
con el fin de que los niños comprendan el porqué de los problemas, de las operaciones usadas y
de los resultados.
5.1.1.2. Uso no didáctico del error
Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete? (Dicho problema se
les dicto al grupo.)
La situación didáctica 2 son del tipo IM (División: búsqueda de valor unitario). En esta SD
2 rescatamos la memoria didáctica retomando la SD 1, con algunas preguntas en donde
pretendemos que los alumnos den sus comentarios sobre lo que aprendieron y el tipo de
problemas eran. Algunas preguntas son: Niños, se acuerdan de los problemas multiplicativos
121
que realizaron la semana pasada, los de la hoja que les entregue, ¿saquen su libreta y observen
cómo los realizaron, de qué hablan y qué actividades hicieron para resolverlos? , ¿Cómo
hicieron para contestar los problemas?, ¿Cómo llegaron a los resultados que obtuvieron? ¿Nos
pueden explicar algún ejemplo?, ¿en cuántos momentos realizamos las actividades?, ¿en qué
consiste cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar las actividades en estos tres momentos?
Se cometieron algunos errores en el desarrollo de la clase, debido a que los niños no lograban
dar respuesta adecuada a sus problemas, se consideró previamente que los alumnos podrían
resolver este problema de manera rápida y fácil debido a que en prácticas efectuadas tiempo
atrás, ya se habían presentado este tipo de problemas por lo cual se consideró que en esta ocasión
sucedería lo mismo. Al observar que los alumnos están realizando mal el procediendo, el
maestro en formación dio pistas sobre la forma correcta de hacerlo, además los llevo al uso de
la multiplicación de manera inmediata, por tal motivo todos los niños comenzaron a resolver el
problema, multiplican los factores que se tiene para encontrar un tercero y ese sería el resultado,
sin analizar la naturaleza, estructura y tipo. En esta SD se hizo un mal uso del error de los niños
por parte del maestro en formación, hacer uso didáctico del error, propiciar conclusiones
significativas para ir en la búsqueda del resultado correcto del problema.
A continuación, se describen varios fragmentos de esta clase.

Mo: ¿niños se acuerdan de los problemas multiplicativos que realizaron la semana pasada, los
de la hoja que les entregue?
Aos: si profe
Aos: no.
Aos: si
Mo: haber, alguien que saque su libreta y me lea un problema.
Aao: Don juan hace juguetes, como bicicletas, coches y tráiler. Cada uno lleva un número
diferente de tornillos. Debe entregar 23 coches en una tienda. ¿Cuántos tornillos tiene que hacer?
Cada problema debe tener el procedimiento más rápido.
122
Mo: niños, ¿con que operación realizamos este problema?

// Los alumnos comentan que los realizaron con el uso de la multiplicación. El maestro pregunta
que si todos lo hicieron de la misma manera, que si ese fue el método más económico. Los
alumnos comentan que sí.
En esta parte del problema se desaprovechó un momento sustancial de la clase pasada que
se debió retomar, los sucesos ocurridos en la fase de validación grupal, cuando se pasa al frente
a los dos alumnos a explicar sus procedimientos, el que uso estrategias gráficas y el que uso la
multiplicación. Esto se debió retomar con el fin de comparar y hacer una especia de re-análisis
sobre los procedimientos y que los niños comentaran por sí mismos cual fue el más económico.
Propiciar una situación de evocación, con el fin de que todo el grupo estuviera en sintonía de
que existen diversos métodos para llegar a la respuesta de estos problemas, estrategias gráficas,
suma iterada o multiplicación, pero lo que el maestro en formación pretende, es que los alumnos
utilicen la multiplicación, el más económico, por ende, los otros procedimientos deberían estar
descartados porque no es el procedimiento buscando.
Mo: ¿en cuántos momentos realizamos la actividad?

Aa: en tres; en solos, en parejas y en equipos. (Contrato didáctico)
Mo: ¿y podían comparar con compañeros que no hayan terminado?
// los alumnos comentan que no, sólo que hayan terminado, ya que esta parte del contrato
didáctico de realizar la actividad en tres momentos les ha quedado claro desde sesiones pasadas,
por lo cual para los niños es muy familiar hacer el trabajo mediante esta forma.
El siguiente fragmento se retoma de la fase de validación interna.
Los alumnos que realizaron una multiplicación hicieron mal el procedimiento; 18 paletas
por 6 paquetes. Surgió un error semántico, sí usaron el procedimiento adecuado (el uso de la
multiplicación), pero no se debían multiplicar los factores que los niños propusieron, (cabe
remarcar que la operación 18 x 6 estaban correctos en sus resultados de los niños). Lo que este
123
problema busca es saber cuántas paletas del total de 18, debía contener cada paquete (6 paquetes)
en su interior.
Aa: yo le hice, primero multiplique 6 por 18, luego multiplique, 8 por 6, 48, y luego le
multiplique 1 por 6, me dieron 6, más los 4 que llevaba me dieron 10, y así me dio 108.
Aao: yo le hice lo que es 18, 18, 18, 18, 18, 18, hasta que llego al 6, que es igual a 108.
//A cada integrante del equipo le corresponde un turno para argumentar sus resultados y
procedimientos, ellos mismos se organizan y asignan un espacio a cada miembro para que
explique su manera de hacerlo.
// Los dos anteriores alumnos, llegan al mismo resultado, uno usó la suma iterada y el otro la
multiplicación. Como la operación fue mal empleada ya que no se debían multiplicar esos
factores para encontrar la respuesta, no existió un espacio donde los niños confrontarán cual
procedimiento fue el adecuado. El resto del equipo tenía el mismo resultado. (Uso inadecuado
del error).
// El maestro en formación al observar que le grupo no lograba entender el problema y por ende
sus resultados no eran adecuados, volvió a leer la pregunta:
Mo: la pregunta dice: ¿Cuántas paletas tendrá cada paquete? Eso es lo que buscamos, cuantas
paletas tendrá cada paquete.
// Algunos niños comienzan a dar sus resultados, y estos son erróneos, arrojan números muy
grandes, el maestro comenta que el resultado es un número pequeño (pista número uno), que la
cantidad total es 18 paletas, no se puede superar este número en el resultado.
// Ante los resultados adversos, el maestro vuelve a leer el problema.
Mo: niños tenemos 18 paletas en total y tenemos 6 paquetes.
Aao: pero cada paquete, ¿cuántas paletas tiene?
Mo: eso es lo que vamos a buscar. Niños lo que vamos a buscar es cuántas paletas deben tener
cada uno de los 6 paquetes.
Aao: pues 19
Aos: no es 19, eso está mal.
// Los alumnos están lanzando sus respuestas, pero ninguna es correcta. Están escuchando al
profesor que estaba volviendo a indicar la consigna.
Mo: la pregunta es: ¿Cuántas paletas debe tener cada paquete? Tenemos 18 paletas en total,
¿cuántas debe tener cada uno de los 6 paquetes?
// Después de que el maestro en formación dice esto en la clase, el maestro titular en el afán de
que los alumnos entiendan la manera correcta de realizarlo comenta:
Mo T: hagan los dibujos
124
Mo: hagan 18 dibujos que sean las paletas y hagan 6 contenedores que sean los paquetes, de las
18 paletas vayan metiéndolas al interior de los paquetes de una en una.
{Mal uso del error del maestro en formación y del maestro titular}
Este es el momento crucial de la clase, el maestro en formación da la respuesta al problema,
usando otro procedimiento que no es el más económico, pero si les arrojara el resultado correcto.
Este error que cometió el maestro género que los alumnos entendieran como iban a realizar el
problema, debido a esto sus hipótesis quedaron descartadas y fueron en busca de nuevas
respuestas a partir de saber que debían agrupar las cantidades.
Los maestros en servicio o en prácticas no deben cometer estos errores, no dar pistas, ni
orientaciones específicas o la respuesta al problema presentado, les facilitamos la actividad a
los niños y esto puede genera que los alumnos no se apropien del saber en juego.
Un factor de análisis que se detectó en el grupo (hallazgo), es la mala gestión de la clase por
parte de del maestro en formación, el “mal” uso del “error”, ¿a qué nos referimos con esto?
En algunos momentos el maestro en formación alteró/modificó este proceso porque se
orientaba a los alumnos hacia la “respuesta correcta”. Durante la realización de las SD, el
maestro no debe dar pistas ni ayudar al grupo a encontrar la respuesta, ya que perdería el
propósito, les facilitaría la respuesta, pero los alumnos no adquieren el saber en juego, debido
a que ellos darán por hecho que lo que dice el maestro es lo correcto, y ellos descartaran sus
hipótesis que tenían sobre la resolución del trabajo, no existirá fase de validación, todos tendrán
la misma respuesta, aunque no le encuentren sentido ni pertinencia, o no los convenza lo que
menciono el maestro, sólo le harán por lo que representa el maestro para los alumnos (el agente
que sabe las respuestas).
125
Algunas preguntas que se deben hacer cuando sucede esto serian: ¿Como maestro en
formación cuáles son las dificultades que vivió para gestionar didácticamente estos
momentos?
Como maestros en formación cometemos errores en la gestión del medio para que los
alumnos realicen las SD, esto es común porque estamos en un proceso de aprendizaje como
futuros docentes, nos desesperamos frecuentemente, consideramos que los alumnos sabrán los
procedimientos y respuestas correctas de manera automático. No se tiene dominio del
contenido, por ejemplo, se consideraba que abordar una SD, debía ser en una sola clase, por
lo cual cuando el tiempo avanzaba, se tenía la necesidad de ayudar a los niños para poder ver
el tema de la clase. Además, no hacer uso de regulaciones o lanzar nuevas consignas para el
tratamiento del tema. El contrato didáctico que el maestro titular estableció con ellos, si no
podían resolver el trabajo él les daba las respuestas, o institucionalizaba la clase al inicio de
esta, los niños se volvieron dependientes de esta manera de trabajo, cuando no encontraban la
respuesta rápido, en vez de seguir generando hipótesis, esperaban a que el maestro les diera
las respuestas. Es difícil cambiar el contrato didáctico al que estaban acostumbrados.
¿Por qué se les ayudaba durante esta fase?
En ocasiones el maestro ayuda a sus alumnos por varios factores: ver el tema de la clase,
no tiene dominio del tema, no realiza un análisis a priori o hace un inadecuado, al observar a
los niños aburridos o cansados darles las respuestas, no querer retomar el tema en otra clase
por el hostigamiento del currículo, por la presión que puede generar dar buenos resultados de
su investigación o por querer dar una buena impresión al asesor del documento recepcional.
126
El maestro en formación siente la necesidad de orientar a los alumnos, pero dar las
respuestas no es adecuado, debe generar un contrato didáctico en donde se trabaje por cada
fase y se generen hipótesis, que cada alumno sienta la necesidad de compartir sus
procedimientos y respuestas, que las argumente, que se propicie un espacio didáctico (gestión
del medio) en donde los alumnos debatan sobre sus respuestas y se declinen por la más viable
(validación), si la respuesta que los convence es insuficiente (hacer uso de contraejemplos), por
parte del maestro en formación con la finalidad que el grupo descarte ese procedimiento y
vuelvan a buscar el correcto (volver a transitar por las fases A-F-V.)
Si eligen un procedimiento y por ende un resultado erróneo el maestro debe intervenir en la
clase, para validar con ayuda del grupo ese procedimiento, realizando contraejemplos para que
los niños se percaten de que esa respuesta no es suficiente para lograr darle respuesta adecuada
al problema. A partir de esto, los alumnos deben buscar otra estrategia que sea suficiente para
la resolución del problema. El maestro no debe decir si está bien o está mal la respuesta, ya que
se convertiría en verificación, y esta manera de revisar por parte de los maestros en formación
no es adecuada para la construcción del saber en juego, debido a que se pretende que los alumnos
reflexionen sobre sus producciones (respuestas y procedimientos), y que ellos construyan y
adquieran el saber en juego.
Para corroborar que los alumnos hayan reflexionado y aprendido durante la realización de
la SD, el maestro en formación puede lanzar un procedimiento incorrecto, con la intención de
que los alumnos se den cuenta por sí mismos que no es correcto, que no es suficiente para
resolver la situación planteada. (Uso del contra ejemplo)
Brousseau ha destacado la importancia de que una situación didáctica ofrezca al alumno la

posibilidad de validar empíricamente sus ensayos de resolución. Gracias a esta condición, puede
favorecerse un diálogo, relativamente autónomo entre el alumno y la situación: el primero ejerce
127
acciones sobre la segunda y recibe información de regreso sobre el efecto de sus acciones. Este
diálogo puede jugar un papel importante en la evolución de las estrategias del alumno. Los errores,
al hacerse visibles para él, al señalarle los límites de sus estrategias y propiciar su modificación o
sustitución, cobran un valor constructivo. (Block, 1991, pág. 5)
El diálogo que se genere entre los equipos que se forman en el desarrollo de la clase
(validación interna), debe ser fructífero en el sentido de que los alumnos asuman su turno para
explicar y argumentar sus respuestas, que si un niño del mismo equipo tiene una respuesta o
procedimiento diferente debe hacerlo saber, ahí se propicia un debate entre los resultados, cada
alumno debe defender el suyo, lo debe explicar y debe convencer al resto del equipo que su
respuesta es adecuada. Pueden existir respuestas equivocadas o confusiones de algunos niños
porque no los convencen los procedimientos, en el caso de las respuestas erróneas debe aparecer
el maestro en formación (ojo de radiólogo), hacer uso de contra ejemplos para que los alumnos
descarten procedimientos equívocos. En el caso de la confusión, durante la validación grupal se
debe pedir ayuda a los alumnos que se detecte que tienen dudas y entre los comentarios que
surjan despejarlas.
Los alumnos se corrigen entre sí, encuentran respuestas que son insuficientes, los errores
deben hacerse visibles ante el grupo, si algún niño tiene un procedimiento inadecuado debe
hacerse notar en la validación grupal y con la guía del maestro encontrar respuestas correctas.
La validación debe realizarse en orden de procedimientos, de los inadecuados o incorrectos, y
al final el correcto, para que los niños transiten por esta serie de momentos y que al mismo
tiempo, reflexionen y se percaten que algunos no eran suficientes y que identifiquen cuál es el
adecuado para la resolución. Con esta reflexión que hacen los niños con ayuda del maestro en
formación los alumnos deben comprender el problema y sus factores, qué significa cada uno y
a qué buscamos darle respuesta
128
Como se observa en esta clase, se debió aprovechar de mejor manera el “error” cometido
por los alumnos en la realización del problema, se debió indicar nuevas consignas o
devoluciones y a partir de estas encontrar el procedimiento para dar respuesta a este tipo de
problemas. Con estas orientaciones didácticas se llevará a los niños a analizar la tipología de los
problemas y sus diferencias.
Los niños se confundieron al realizar el problema porque no comprendieron a lo que se
pretendía dar respuesta, consideraron equivocadamente que se resolvería igual que el pasado,
tal vez porque en los aprendizajes previos en el rescate de la memoria didáctica exhortamos a
los niños que vieran los problemas de la sesión pasada, pero nunca existió durante el inicio de
la clase un debate sobre las diferencias entre los problemas de esta sesión y los de la pasada, eso
género que los alumnos creyeran que se resolverían de la misma manera.
// El maestro en formación al ver la estrategias de los alumnos, lanza la pregunta ¿Qué es más
fácil, hacer cajas o hacer una operación? Dicho comentario va encaminado a que los alumnos
busquen el procedimiento más fácil o menos tardado.
// El siguiente fragmento de la clase es retomando de un diálogo que surge al interior de un
equipo en la fase de validación.
Aa: yo lo hice poniendo 18 paletas y puse 6 paquetes y me dio como resultado 3.
Aao: a mí también me dio 3
Aa: a mí también me dio 3
Aao: tengo 18 paletas y 6 paquetes, debo acomodar la paletas en los paquetes sin que me sobre
ninguna. ¿Cuántas paletas tendrá cada paquete? Y luego yo dibuje 18 paletas y 6 paquetes,
acomode las paletas en los paquetes, y me dieron 3.
Mo: pregunta al grupo ¿Cuál fue el resultado que les dio?
Aos: los alumnos contestan que tres.
// El maestro lanza una nueva consigna al ver que los niños realizaron el problema usando
paquetes, con el fin de que encuentren el método más económico.
Mo: niños, quiero que encuentren el método más rápido, ya no quiero paquetes, quiero el método
más económico.
// Algunos alumnos comienzan a dar la respuesta, comentan que es 6 por tres.
129
Fase de validación interna posterior a la nueva consigna

Aa: son 6 cajas con tres cada uno, yo lo multiplique, 6 por 3 y me dio 18.
Aa: yo le multiplique 6 por tres, el 6 es el total de las cajitas, el 3 es de las paletas que tiene las
cajitas y el 18 me salió del número de paletas que tenía en total.
Aa: yo lo hice multiplicando 6 por 3 y me dio 18.
Aao: haber ¿y por qué?
Aa: yo les explico. Es que el 6 que estamos multiplicando es el total de los paquetes que tenemos
y el 3 es de las paletas que hay en cada paquete y el resultado fue 18 de la cantidad de paletas
que tenemos.
Este tipo de confrontación que se generó al interior de los equipos son el resultado del
contrato didáctico que se instauró con el grupo, el niño que pregunta del por qué esa operación,
6 x 3, tiene la misma operación y mismo resultado, pero lo hace con la intención de averiguar si
esta alumna copio el resultado y la operación o si realmente entiende el problema y los factores
que ahí se encuentran inmersos.
Fase de institucionalización. (Validación)

// Se le pide a una alumna que lea el problema.
// Se les pregunta a los alumnos sobre el primer procedimiento que encontraron.
// Los alumnos comentan que eran 6 cajitas (paquetes).
Aao: ahí en el mismo problema dice tengo 6 paquetes, cada cajita que hicimos era un paquete.
Mo: cuantas paletas teníamos en total
Aao: 18 (la mayoría de los alumnos comenta)
Mo: ¿cuantas paletas debía tener cada paquete del total de las 18 paletas?
Aos: 3 (comentan la mayoría)
// Se les cuestiona al grupo sobre que significa cada factor del problema.
// Una alumna contesta: es que el 6 es el total de los paquetes que tenemos y el 3 es de las paletas
que caben en cada paquete y el 18 de la cantidad total de paletas que tenemos.
// Se les cuestiona a los demás alumnos sobre lo que comento su compañera, con el fin de que
todos los niños hayan comprendido esta parte del problema, esa es la clave para la resolución
adecuada de la situación didáctica, además de que es importante cuestionar sobre a qué se
pretende dar respuesta con la resolución de los problemas planteados. Algunos niños comentan
lo mismo que su compañera. Algunos no comprenden que significa cada número del problema,
130
pero con la explicación de sus compañeros y del profesor, la mayoría entiende el significado
cada factor.
// Los alumnos comprenden que el 3 (número de paletas en cada paquete) es el resultado del
problema, la pregunta es ¿Cuántas paletas le caben a cada paquete?
// En dicha clase no se confronto al grupo para encontrar el método más económico, la clase
término cuando los alumnos encontraron el resultado. Todos los alumnos tenían la
multiplicación, 6 por 3 es igual a 18, y tenían el primer procedimiento de las cajas donde
agruparon el total de paletas.
Ilustración 8. Estrategia gráfica
La fotografía forma parte del método encontrado por una alumna (estrategia gráfica), para resolver
el problema antes mencionado; (Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada
paquete?).
Como se observa en la fotografía, en la parte alta de la imagen se muestran las ilustraciones
18 paletas, y en la parte inferior las 6 cajitas (paquetes) y al interior de cada paquete 3 puntitos
que significan la cantidad de paletas que hay al interior de cada uno.
Ante esta situación propiciada en la clase, se observa la validación pragmática o empírica,
en efecto no se “explica” sino que se muestra, es decir, requiere de la utilización de material u
otros recursos manipulativos, la validación empírica no se explica, se hace .
131
En la SD 4 se retomarán estos dos procedimientos y se intentara hacer un debate, para
encontrar el método más económico, con el fin que los niños comprendan la manera más rápida
de realizar este tipo de problemas y que recuerden que existen varias formas de llegar a un
resultado, pero que en estos problemas desde la consigna buscamos el procedimiento más
económico.
Dicho debate se inicia con el comentario por parte del maestro en formación (contra
ejemplo): el otro día fui a otra escuela con un grupo de tercero, ellos resolvieron el problema
de las paletas; Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete? Les
comentaré que ellos encontraron la manera resolver el problema por medio de las agrupamiento
como mejor procedimiento. Les cuestionaré: ¿niños, existirá otra manera de hacer esto
problema y que sea aún más fácil o usando alguna operación corta para encontrar el resultado?
Como maestro en formación no siempre las SD funcionan tal y como las planeamos,
estamos en una etapa de aprendizaje y en ocasiones cometemos errores. En esta SD, se debió
identificar cuáles eran sus dudas, por qué no le entendían, confrontarlos del porqué de su
procedimiento y de su resultado, y que los alumnos nos expliquen por qué esta erróneo el contra
ejemplo, hacer devoluciones durante la clase para darle un buen rumbo y que los alumnos
construyan el saber en juego. Una situación funciona si los niños están interpretando y
realizando los problemas planteados, aunque no sea siempre lo correcto, se deben aprovechar
más los errores cometidos por los niños.
En estas SD didácticas se ha hecho énfasis en encontrar los procedimientos más rápidos, se
ha trabajo mucho en los errores semánticos de los niños, si tienen los resultados adecuados, pero
no es el procedimiento más económico en algunos casos (uso de la multiplicación), y se trabaja
en las diferentes maneras de resolverlo, hasta que se concluya que el uso de una operación
132
(multiplicación), es el método más económico y los alumnos van avanzando en la construcción
de este saber en juego.
En esta SD didáctica se debió hacer uso didáctico del error sintáctico que cometieron los
niños, la mayoría había encontrado como procedimiento adecuado la multiplicación, 18 por 6
es igual a 108, dicho procedimiento es incorrecto. El maestro en formación debió validar ante
todo el grupo este método, para que ellos llegaran a la conclusión de que ese no era el resultado
del problema, lo que se buscaba era saber cuántas paletas del total de 18 tendrán los 6 paquetes.
¿Cuándo es significativo un aprendizaje en un alumno?
El desafío que se tiene como maestros en formación es educar alumnos que construyan
aprendizajes sobre la resolución de problemas multiplicativos. En un primer momento los
diferentes tipos de problemas planteados por el profesor son realizados por el grupo con el fin
de construir un aprendizaje sobre la resolución y comprensión de cualquier tipo de problemas.
El aprendizaje que los alumnos construyan a lo largo de las SD donde tenga injerencia el tema
a tratar (multiplicación) no debe determinar su campo de ejecución en el aula, sino que los
niños adquieran esa capacidad de usar estos aprendizajes en situaciones de la vida cotidiana,
que el niño identifique los problemas que surgen a diario y que use adecuadamente ese saber
hacer, para lograr darle respuesta a cualquier problema que se presente.
Margolinas citando a Régine Douady (1986, pp.12-13) comenta que el alumno tiene
conocimientos de matemáticas, si es capaz de provocar su funcionamiento como herramientas
explicitas en los problemas que debe resolver, tenga o no tenga indicaciones en la formulación, si
es capaz de adaptarlas cuándo las condiciones habituales de empleo no se satisfacen
completamente, para interpretar los problemas o plantear preguntas al respecto. Para obtener que
los alumnos, en conjunto adquieran conocimiento en ese sentido, nuestra hipótesis es que la
enseñanza debe integrarse en su organización en momentos en donde la clase simule una sociedad
de investigadores en actividad. (Margolinas, 2009, pág. 224)
133
Son herramientas explicitas porque el alumno las posé y hace uso de ellas. El uso adecuado
de las matemáticas, en específico en la resolución de problemas multiplicativos, debe verse
reflejado como un saber hacer, tener presente que domina dicho tema, y que pueden utilizarlo
cuando sea necesario, que sea una aprendizaje funcional, significativo y autentico, que lo
aplique a situaciones que propicie el medio o el contexto en donde el niño se desarrolle y que
tenga esa habilidad para darle respuestas correctas a estas problemáticas.
El aprendizaje que el maestro pretende que sus alumnos adquieran no debe ser funcional
sólo en el aula, o en problemas que el maestro diseñe para una clase, ya que los alumnos no
lograrán avanzarán de un saber aprendido a un saber hacer, sólo podrán contestar usando este
conocimiento en situaciones específicas que para el alumno sean familiares como las que se
presentan en su salón de clases. Cuando los alumnos no avanzan en la solución a problemas de
la vida cotidiana de su contexto y en el aula sí, es porque la manera de plantearlos por parte de
los maestros en formación y en servicio, están mal diseñados y ejecutados, los alumnos sólo
aprenden una habilidad, contestar problemas o usar el algoritmo convencional, pero es en la
vida real en donde se pretende poner de manifiesto estos saberes aprendidos. La manera de
presentar los problemas debe ser con la intención de que los alumnos logren hacer uso de este
nuevo conocimiento que ellos construyeron, en situaciones reales, llevarlos a la práctica en
problemas de su entorno.
El maestro es el encargado de propiciar espacios a-didácticos en donde el saber en juego
pueda ser adquirido por los alumnos. En la tipología de la SD de Brousseau, nos menciona 4
fases en donde la clase debe propiciar estos momentos de aprendizaje, donde el objetivo
buscado por el maestro es que los alumnos se apropien de un nuevo saber. En tales fases, a
partir de la consigna el alumno debe trabajar, estar en busca de la respuesta y método para
134
llegar a ella, se convierte en un alumno-investigador para poder dar respuesta positiva a lo que
se está buscando. Cuando el alumno investiga, genera hipótesis sobre lo que busca, cuando en
la clase se genera un intercambio de posibles métodos y se valida cada uno entre el grupo, los
alumnos están indagando hasta encontrar la correcta a su trabajo. Como lo menciona
Margolinas, (2009) “los momentos en los que la actividad del alumno es comparable a la de un
matemático’, son para Brousseau las fases a-didácticas. En tales fases, el alumno-investigador
matemático es totalmente responsable en un trabajo cuyo resultado positivo depende en parte
de los saberes que está elaborando. En el caso del alumno, la situación fue construida y devuelta
por el profesor para permitirle esa relación.” (Margolinas, 2009, pág. 228). Cuando la clase
necesita algún tipo de regulación para cumplir con su objetivo, o cuando las hipótesis de los
alumnos en la mayoría son errores, se debe hacer uso de ellos para despejar dudas de los alumnos
y poder avanzar en la construcción del aprendizaje esperado, deben existir regulaciones de tal
manera que los alumnos encuentren y construyan ese saber en juego.
El maestro no debe dar respuesta ni pistas encaminadas a la respuesta correcta, se hace
uso de tales errores como herramienta de su clase para lograr el propósito establecido. “El rol
del error en tales situaciones es positivo”. Esas situaciones, la mayor parte del tiempo, se
organizan para que las estrategias de base de los alumnos conduzcan a errores. Así como el
matemático, el alumno, gracias a la fase de validación, constata ‘que hay algo que no funciona’
pero, en un primer momento, no sabe qué es. “ (Margolinas, 2009, pág. 228) Desde que se
realiza el diseño de las SD y por ende el análisis a priori, el maestro en formación se anticipa
a sucesos que pasarán en clase, a respuestas y métodos de los alumnos, en su inicio erróneos,
pero también anticipa lo que debe hacer el maestro (regulaciones), un uso adecuado de los
errores y gracias a ellos los alumnos logren adquirir el aprendizaje deseado.
135
La fase de validación es vital, ya que en este momento de la clase los alumnos debaten
sobre sus hipótesis de respuesta al problema, cada uno argumenta la que considera que es la
adecuada. Cuando los alumnos se convencen erróneamente de un método y respuesta es
incorrecta, el maestro gracias a su ojo de radiólogo debe identificarlos en los diálogos que se
generan al interior de cada equipo, para hacer una validación grupal tal respuesta, con la ayuda
y participación de los demás equipos (el resto del grupo), se ponga de manifiesto que tal solución
no es adecuada, que los niños se percaten que en su respuesta hay algo que no funciona, no
será adecuada para darle respuesta correcta a lo que se busca, y por ende seguir buscando y
generando respuestas para validarlas hasta encontrar la correcta, a partir de que ellos mismo se
convenzan que así lo es. Para dar sentido a un error en una situación dada, hay que referirse al
análisis a priori, ya que algunos errores son previstos por la situación, y características de un
estado del conocimiento que se trata de superar. Así mismo, puede ser fundamental que surjan
errores para permitir superar conscientemente concepciones erróneas, las dificultades que se
presentan para llevar a cabo este proceso: darle un tratamiento didáctico adecuado a los errores,
porque con frecuencia el docente sucumbe a la tentación de corregirlos o tratar de evitarlos
mediante la sugerencia (a veces sutil) de la respuesta/estrategia adecuada.
Una SD didáctica donde se plantea cierto problema no es suficiente para adquirir tal
conocimiento, los alumnos no asimilan la información de manera automática, es un periodo de
tiempo en donde se despejan todas las dudas que surjan, con la intención de buscar la respuesta
suficiente y que durante ese proceso que los alumnos transitan, logren construir ese aprendizaje
significativo.
Muy a menudo los alumnos resuelven los problemas utilizando estrategias antiguas que en
determinado momento les sirvieron para dar solución a un problema, pero cuando se va
136
avanzado en los conocimientos de los alumnos, los métodos deben ir cambiando, dejar de usar
lo antiguo, aunque a veces arroje respuestas correctas, pero en este contenido no es el
conocimiento que pretendemos instaurar, se debe avanzar en lo que se pretende. Como
menciona Margolinas (2009), “En la perspectiva del aprendizaje por adaptación, la repetición
del mismo problema es lo que permite la evolución de los conocimientos. En la mayoría de las
situaciones se supone la existencia de una estrategia de base, que conduce a resultados falsos, o
que resulta inadecuada (por su alto costo, por ejemplo). Las estrategias de base son las que están
disponibles según los conocimientos anteriores de los alumnos.” (Margolinas, 2009, pág. 229).
En las situaciones donde intervenga la resolución y comprensión de problemas multiplicativos,
los alumnos posiblemente arrojen errores semánticos, ya que no usarán el procedimiento
adecuado, ¿a qué nos referimos con esto?, es decir, que los alumnos no comprendan el problema
y sus conocimientos anteriores los lleven a ejecutar una estrategia equivocada, de ahí que a
veces los alumnos sumen/multipliquen/dividan.
5.1.1.3. Validación interna
(Situación didáctica 3.) División: búsqueda de la cantidad de unidades.
“Tengo 99 paletas. Cada paquete debe llevar 11 paletas. ¿Cuántos paquetes debo tener?”
En la SD 3, la tipología de los números será de dos cifras, se tiene el antecedente de la
resolución de la situación didáctica 2, donde son números de una cifra, ahora se pretende que
los alumnos se apropien de la resolución y comprensión de problemas de 2 cifras. Al inicio
para rescatar la memoria didáctica (rescate de conocimientos previos), se emplearon las
siguientes preguntas: ¿Niños que diferencias encontraron entre los problemas de la clase
pasada y el problema que acaban de resolver? ¿Observen cómo los realizaron, y cuáles
procedimientos encontraron y que actividades hicieron para resolverlos? ¿Cómo hicieron para
137
contestar los problemas?, ¿Cómo llegaron a los resultados que obtuvieron? ¿En cuántos
momentos realizamos las actividades?, ¿en qué consiste cada momento?, ¿en qué les ayuda
realizar las actividades en estos tres momentos? ¿Nos pueden explicar cómo realizaron el
problema que acaban de resolver? Se les comenta a los alumnos que realizaran un problema
similar al que acaban de resolver.
La situación didáctica 3, se realizó por la tarde del mismo día que la SD 2, con el propósito
de activar la memoria didáctica de los alumnos corto plazo, sólo habían pasado algunas horas
respecto a la realización de una y otra. A partir de esta idea se intentan obtener los resultados
del impacto que tiene la activación de la memoria didáctica en los alumnos al mediano plazo
(entre 7 y 8 días de la SD 1 respecto a la segunda) y corto plazo (una horas, respecto a la SD2 y
la 3), con el objetivo de corroborar que tan viable seria plantear estrategias didácticas retomado
la memoria didáctica en lapsos de tiempo diferentes.
La clase comienza realizando las preguntas correspondientes para rescatar los saberes
previos de la manera en el cual se resolvieron los problemas. Además de que se les cuestiona a
los alumnos sobre las diferencias para realizar la SD1 y la SD2, ya que la tipología de los
problemas y la manera de encontrar la respuesta pueden variar debido al tipo del problema. Se
pretendió que los niños encontrarán que en la situación didáctica 1, sólo se multiplicaban los
factores (IM (multiplicación)), el total de tornillos que se necesita para un vehículo por la
cantidad de vehículos para obtener el total de tornillos para todos. (IM (multiplicación)). En el
caso del problema de la situación número 2 los problemas cambian porque la tipología del
problema (IM) División: búsqueda de valor unitario, ahora consiste en agrupar el total de paletas
(18), en los 6 paquetes que teníamos, en este caso cuántas paletas debería tener cada paquete.
138
Este tipo de problemas arrojo más errores y más dificultades para realizarse, los niños
consideraron en sus primeras hipótesis que era igual que el problema de la SD1, sólo multiplicar
los factores para obtener un tercero y ese sería el resultado, pero no era así, ya que debían
encontrar un valor que multiplicado por 6 (paquetes) diera como resultado 18 (total de paletas),
en esta caso 3.
Se plantearon las preguntas (memoria didáctica), encaminadas para que los niños
observaran las diferencias entre los problemas y la manera de resolverlos. En las dos situaciones
didácticas está la multiplicación como método para encontrar las respuestas correctas, pero el
proceso de resolución es diferente.
En la puesta en marcha de las situaciones didácticas no se aprovecharon los errores para
generar una mayor comprensión por parte de los alumnos referente al saber en juego. En días
posteriores a los planteamientos de estas SD, se plantearon contraejemplos con la intención de
que los niños se apropiarán totalmente de forma correcta de resolver estos problemas.
Se pone en marcha la SD3, se plantea el problema. Se les cuestiona a los niños si se parece
a alguno de los 2 tipos de problemas que habían resuelto anteriormente y si recuerdan las
maneras de resolverlos.
En caso del SD 3, del tipo, División: búsqueda de la cantidad de unidades, similar al
problema de la situación pasada, en este caso se busca la cantidad de paquetes que deben tener
para agrupar las 99 paletas y que cada uno lleve 11.
Tengo 99 paletas. Cada paquete debe llevar 11 paletas. ¿Cuántos paquetes debo tener?
139
Se hace énfasis en que los niños comprendan el problema y a lo que intentamos darle
respuesta, ¿Cuántos paquetes debo tener?, que los niños comprendan la pregunta y a partir de
esto darle respuesta adecuada.
Se cuestiona a los alumnos sobre, ¿cuál fue el método más rápido para encontrar la respuesta
del problema de la SD2?, debido a que son de la misma tipología (SD2 Y SD3) y por ende se
puede resolver de manera similar. Aquí se comete un error (uso inadecuado del error) al decirle
a los niños la respuesta del cómo se resuelve el problema, el maestro en formación comenta que
es igual al problema de la mañana y que se puede resolver de la misma agrupando, debido a esto
los alumnos saben que van hacer sin hacer un esfuerzo cognitivo por resolver el problema y esto
se refleja en la poco productividad de saberes en la clase y que los niños no comprenden
totalmente la manera de resolverlos, sólo los realizan porque se les dieron pistas para resolverse.
Como se comentan las dos maneras (métodos) de resolver estos problemas, el de agrupar y
el de multiplicar, ahora se hace una restricción a los niños a partir de la nueva consigna, sólo
pueden resolver la SD con el método más económico, en este caso el de la multiplicación, que
dejen de lado el de las cajas y el de agrupamiento porque es más tardado. {“Para hacer avanzar
un tipo de estrategias Margolinas (2009) (citando a Douady, 1986, p. 19): sugiere “fases de
refuerzo” (hacer evolucionar las estrategias iniciales)”. Las fases de refuerzo implican plantear
problemas muy similares a los que ya resolvieron los alumnos, pero ponerles una restricción a
la consigna. (Margolinas, 2009, pág. 230)}
Lo que dominan ampliamente los niños son los tres momentos en que se debe realizar la
clase; uno, individual, 2, en parejas y 3, en equipos, y los niños saben que sólo se pueden juntar
con niños que ya hayan terminado.
140
Se dicta el problema y los alumnos comienzan a trabajar de manera individual (fase de acción).
El siguiente es un fragmento de la clase del tercer momento, por equipos (fase de validación
interna)
{Validación interna: esta fase ocurre cuando los alumnos forman equipos para comparar
y argumentar respuestas encontradas sobre el problema planteado. Es validación interna por
que forman equipos de trabajo y estos comentan su manera de resolver la SD al interior de su
equipo sin que los demás integrantes del grupo estén en el debate.}
Aa: miren yo le hice 9 por 11, entonces 9 por 10 me da el resultado que es 90.
Aa: pero ¿Por qué 9 por 11?, si es 99 por 11.
En estos dos fragmentos pequeños, se detecta que hubo errores semánticos en la ejecución
del problema, primero, la niña comenta que es 9 por 11 y luego que es 9 por 10 y el resultado
noventa, plantea dos multiplicaciones, pero se decanta por la segunda, tomando el número 10
que nada tenía que ver con el problema y desecha el 11 que era la cantidad de paletas que van
en cada paquete.
En el caso de la participación de la niña 2, hay un error semántico, ya que si usan la
multiplicación como procedimiento, pero los valores que multiplica no darán el resultado
correcto. Esta alumna siguió con la idea de multiplicar los factores que venían en el problema
para obtener un tercero y que ese sería el resultado correcto, la alumna considera que este
problema era del tipo IM, multiplicación.
Aa: Tengo 99 paletas. Cada paquete debe llevar 11 paletas. ¿Cuántos paquetes debo tener?, yo
lo multiplique 99 por 11. Primero multiplique 1 por 9, 9 y 1 por 9, 9 y el resultado es 99. (Error
sintáctico, realizo mal la multiplicación además de que no es la multiplicación adecuada para
resolver el problema)
Aa: yo lo multiplique 99 por 11, y el resultado me dio 99. (Hizo el mismo o procedimiento que
la niña anterior).
141
Aa: yo le multiplique 9 por 11, 1 por 9, 9 y 1 por 9 es igual a 9 y el resultado es 99.
Esta niña tiene el procedimiento y la operación correctos para dar respuesta al problema,
pero como no está convencida debido a que los demás miembros del equipo lo resolvieron 99
por 11, cuándo es su turno de validar no defiende su procedimiento y no lo explica ampliamente
para hacer cambiar al resto del equipo sobre sus respuestas y ella se resigna a que está mal y
mejor cambia su procedimiento.
En este momento el maestro en formación debió hacer uso didáctico del error, una
validación grupal, con la finalidad de orientar a los niños sobre los procedimientos erróneos que
estaban generando los niños, así como los errores que los niños tenían al multiplicar los factores.
Con los comentarios que los alumnos darían, el grupo descartaría los procedimientos erróneos
y seguir en busca del adecuado. Se debieron lazar preguntas retomando la manera en que se
realizó el problema de la clase de la mañana, evocar que los niños buscaran y comprendieran
que estrategia usaron y cuál debían usar ahora, comparando la tipología de los problemas de la
situación didáctica 1 y 2. Darles un uso didáctico a sus apuntes, (que los alumnos los usarán
como herramienta para recordar los procedimientos en cada problema) retomarlos como
referencia en la construcción del saber en juego.
Aa: yo lo tenía igual que ella, pero luego me di cuenta de que no era así (ella también lo tenía
bien, 11 por 9, es igual a 99), me di cuenta que era de dos cifras, así que yo lo hice así, 99 por
11 (explica el procedimiento de la multiplicación) y me da como resultado 1089.
Ningún miembro del equipo tiene la certeza de que su respuesta sea la correcta es por eso
que no se atreven a defender su procedimiento y resultado, sólo lo comentan, pero no
argumentan por qué consideran que se resuelve así el problema. Se puede percibir que las niñas
tienen muchas dudas y no hay certeza en los resultados.
// Algunos niños en otro equipo comienzan a comentar que el resultado debe ser 99, que deben
buscar un número que multiplicado por 11 (paletas de cada paquete), dé como resultado 99. Los
142
niños comienzan a estimar números, pero cómo no realizan la operación en su cuaderno no se

dan cuenta si es 99 (lo comentan de manera oral). Por ejemplo, comentan 11 por 8, y algunos
niños contestan es que no da 99.
Aao: Tengo 99 paletas. Cada paquete debe llevar 11 paletas. ¿Cuántos paquetes debo tener? Yo
lo hice multiplicando 9 por 11, 1 por 9, 9 y 1 por 9, 9 y el resultado es 99.
Aao: si quieres que te de 99, debemos multiplicar 9 por 11 y el resultado será 99.
Aao: las cajas (paquetes) son 9 y cada una se le hecha 11 paletas.
Este equipo busca a otros compañeros que ya hayan terminado para comparar sus
procedimientos y resultados.
Aa: yo lo hice 11 por 9 y el resultado me dio 99.

Aao: si porqué el 9 son las 9 cajas y el 11 son las 11 paletas que le metas a cada caja y así el
resultado es 99.
Aao: si nada más le vas a multiplicar 9 por 11 y el resultado te dará 99. Y la respuesta es 9, 9
paquetes.
Mo: niños deben saber que significa o que tiene que ver cada número de sus procedimientos con
el problema.
// Esto lo comenta para que los niños comprendan qué tienen que ver los números que aparecen
en sus procedimientos y que tengan relación con el problema, que los niños comprendan que el
total es 99 paletas, que cada paquete debe llevar 11 paletas y lo que estamos buscando es cuántos
paquetes necesitamos para acomodar las 99 paletas de 11 en 11.
Los niños estaban cansados y algo aburridos de la clase por lo que se decidió por parte del
maestro en formación hacer uso de la ostensión del saber debido a que algunos niños tenían
procedimientos y resultados correctos y algunos otros no, pero ya no estaba rindiendo fruto la
fase de validación (se detuvo el tiempo didáctico), no argumentaban ni se explicaban la
respuesta, cada niño se quedaba con la suya, porque no estaban totalmente convencidos de cuál
fuera la respuesta correcta.
Para culminar la clase se hicieron algunas preguntas referentes a sus métodos y a sus
procedimientos, “mostrándoles” el saber en juego por medio de pistas y orientaciones que los
143
llevarán a la respuestas correcta del problema, por ejemplo, el resultado 1098, de multiplicar 99
por 11, el procedimiento y el resultado no tenía que ver con el problema, lo que se pretendía
saber era cuántos paquetes necesitábamos para acomodar las 99 paleta y de 11 cada uno.
Se les platearon preguntas referentes a que significaba el 99, ellos contestaron que el total
de paletas. Que tenía que ver el 11, las paletas que debía llevar cada paquete. Se les cuestiona
por la pregunta del problema, ¿niños que buscamos?, cuál era la pregunta: ¿Cuántos paquetes
debo tener?
Se culminó la clase existiendo varias dudas referentes a la resolución de estos problemas y
a los métodos institucionalizados.
En la siguientes clases se retomarán contraejemplos para que los niños comprendan la
resolución de estos dos tipos de problemas: división: búsqueda de la cantidad de unidades y
división: búsqueda de valor unitario.
¿Qué es la ostensión del saber?
Ostentar es “mostrar el saber”, por ejemplo, cuando se institucionaliza al principio, se
está recurriendo a un contrato de ostensión de saber, mostrarlo antes de que los alumnos lo
construyan.
Pero existe otra manera de entender la ostensión del saber, se habla de materiales
ostensivos por ejemplo al uso de material concreto, de una lectura, incluso al uso del libro de
texto, es decir algo en lo que se apoyan los alumnos para aprender, algo que les muestra el
saber a los alumnos.
Una práctica ostensiva es mostrar el saber, la estrategia y su resultado antes de que los
alumnos lo construyan. Es por eso que en ocasiones los maestros en formación pueden hacer
144
uso de este concepto en sus clases, cuando los alumnos tiene dificultades, observamos que el
tiempo didáctico se detuvo, es pertinente hacer una regulación didáctica, darles pistas, se les
ayuda para llegar a la respuesta correcta, mostrarles el saber en juego.
¿Se puede recurrir a la ostensión del saber con el uso de la memoria didáctica?
Cuando el maestro en formación inicia su clase retomando algunas preguntas o
comentarios sobre el tema que se abordara (especie de rescate de conocimientos previos), pero
en vez de recibir las respuestas de los niños, él les muestra las posibles respuestas a su
preguntas, les enseña lo que él quiere que recuerden y lo que pretende enseñar, por ejemplo,
en los problemas multiplicativos; ¿niños, recuerdan como resolvimos los problemas de la
sesión de ayer?, antes de escuchar las respuestas el maestro en formación menciona las
estrategias encontradas, incluso puede mostrar el método que el pretende que los alumnos
empleen (uso de la multiplicación), estamos recurriendo a una práctica ostensiva, porque les
muestra el saber a los alumnos.
¿Cómo es usada la ostensión del saber por un maestro en formación?
Es una estrategia usada por los maestros en práctica y en formación para finalizar la clase
cuándo ésta ya no está cumpliendo su propósito didáctico, no se logrará el objetivo de la clase,
instaurar el saber en juego en los alumnos, no se construirá el aprendizaje esperado de la clase,
debido a varios factores, por ejemplo; la clase se alargó más de lo debido, el tiempo de la clase
no es didáctico, los niños se distraen o no están atentos, el tiempo se convierte en tiempo de
enseñanza, (profesor) y no en tiempo de aprendizaje (alumnos), existe cansancio mental y físico
de los alumnos. Estos factores generan que los niños tengan aburrimiento, no escuchen al
maestro o compañeros, estén distraídos o más interesados en otros factores, excepto la clase.
145
En ese momento que el maestro en formación sabe detectar gracias al ojo del radiólogo,
debe hacer una regulación, (institucionalizar la clase) mostrar el saber, darles algunas pistas
y orientaciones sobre la respuestas correcta al problema, se realizan algunas preguntas sobre
lo aprendido durante dicha clase y se culmina, para después retomarla y terminarla en otro
momento que el medio lo permita, ya que tiempo didáctico se detuvo, no es tiempo de
aprendizaje.
Se debe aprovechar cuándo la adrenalina de los niños esta al máximo, cuando intentan
resolver el problema, ya que estos momentos didácticos es cuando se propicia y genera el
conocimiento, los alumnos adquieren el saber en juego.
5.1.1.4. Uso didáctico de un contra ejemplo erróneo para reforzar el aprendizaje
Ahora hacer uso de “contraejemplos erróneos” permite confirmar o reforzar una estrategia
correcta, es decir, una “fase de refuerzo” conlleva plantear un problema similar al que ya
resolvieron los alumnos a fin de reforzar la estrategia aprendida. Pero otra es utilizar el error,
más específicamente un contraejemplo erróneo, para confirmar (reforzar) la respuesta correcta
que ya habían identificado (construido) los alumnos.
El siguiente fragmento es tomado de un análisis de clase, de un contraejemplo específicamente:
Tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrá cada paquete? (Del tipo:
IM/ División: búsqueda de valor unitario)
En esta SD, se cometieron algunos errores por parte de los alumnos y no lograban dar
respuesta adecuada a los problemas. El maestro en formación dio pistas sobre la manera correcta
de hacerlo, los llevó al uso de la multiplicación de manera inmediata, por tal motivo todos los
niños comenzaron a resolver el problema multiplicando los factores.
146
Para lograr que los niños se apropien de la comprensión de este tipo de problemas al
momento de resolverlos, se hace uso de esta estrategia para confrontar y debatir las estrategias
usadas por parte de los niños, con la finalidad de encontrar la más económica (uso de la
multiplicación). Como los alumnos realizaron dos procedimientos para resolver el problema, el
uso de la multiplicación, 3 por 6 es igual a 18 y el uso de la suma iterada, sumar 6 veces el 3,
que es igual a 18, se decidió plantearles lo siguiente, buscado evocar comentarios que
contradijeran el resultado y procedimiento presentado.
El siguiente es un fragmento retomado del “uso adecuado de un contra ejemplo erróneo
para reforzar el aprendizaje”. Se les comenta a los alumnos que saquen su libreta y se ubiquen
en el problema: “tengo 18 paletas y 6 paquetes. ¿Cuántas paletas tendrán cada paquete?” Los
alumnos comienzan a revisar su libreta hasta que encuentran el problema. Se le solicita a una
alumna que lea nuevamente el problema para que todos los alumnos la acompañen en la lectura
y se contextualicen a lo visto ese día en clase (situación de evocación o memoria didáctica.) Se
rescatan algunos comentarios referentes a sus procedimientos y al que hicieron para resolverlos
y si sus resultados son correctos.
// Se les plantea el siguiente contexto/problema:

Mo: El otro día que no hubo clases niños, fui a otra escuela, con un grupo de tercer grado.
Les apliqué el mismo problema a esos niños, y ellos me respondieron, que el problema se
podía responder como único procedimiento con una suma, la suma que ellos hicieron es: (el
maestro en formación escribe en el pizarrón) 3+3+3+3+3+3= 18.
// Desde que los alumnos ven la suma varios contestan:
Aao: ¡Esa ya nos la sabemos profe!, ¡ya desde cuándo!
// Se les pregunta a los niños sobre cuantos “tres” tiene la suma (seis). Se contextualiza al
grupo sobre los factores de la suma y sobre qué tiene que ver con el problema. El 6; (6 veces
el tres), es la cantidad de paquetes que tenemos, el 3: es la cantidad de paletas que irá en
cada paquete y el 18; es el total de paletas que tenemos y debíamos acomodar en esos 6
paquetes, dándonos como resultado 3 paletas en cada uno. Esta actividad de ir preguntando
a los niños qué significa cada número dentro del procedimiento lo usamos para detectar el
nivel de comprensión de los niños sobre lo que deben hacer y sobre la evolución/refuerzo
de las estrategias que estamos buscando. Les preguntamos qué significa cada número en el
procedimiento dentro del problema y cómo llegaron a la respuesta.
// Se les pregunta a los niños que si ese procedimiento es correcto.
147
Aa: Sí, pero es más tardado porque es 3, 3, 3, 3, 3, 3

Mo: ¿Es más tardado?
Aos: ¡Síííí!
Aa: Si usa una multiplicación lo luego acaba.
Mo: ¿Con una multiplicación acabaríamos más rápido?
Aos: Sí profe
Mo: ¿A ver mija qué acaba de decir usted?
Aa: Que hacer la suma es más tardado que hacer una multiplicación, porque sólo es
multiplicar 6 por 3, igual a 18.
// Se le pregunta al resto del grupo si están de acuerdo y se elige a algunos niños para que
realicen sus procedimientos.
// Se observó que un niño tenía como procedimiento el uso de la suma iterada y se le solicitó
que pasara al frente a que explicará y resolviera su operación.
Aao: Yo le sumé (escribe en el pizarrón) 3+3+3+3+3+3= 18, ya que teníamos 18 paletas en
total, 6 paquetes y en cada paquete debía llevar 3 paletas para que diera 18.
Mo: ¿Sí es tres el resultado del problema?
Aos: Sí profe
Aa: Sí profe, pero hay otro método más rápido de hacerlo
// La alumna pasa al pizarrón y realiza su método
Aa: Yo lo multiplique, 3 por 6, que es igual a 18. (La alumna realiza la operación). 3 son
las paletas que deben ir en cada paquete, 6 la cantidad de paquetes y 18 la cantidad de paletas
que debíamos acomodar. El resultado es 3 paletas en cada paquete.
// Se cuestiona a los alumnos sobre cuál procedimiento es el más rápido de hacer.
Todos los alumnos contestan que la multiplicación, ya que sólo se usa una operación y se
usan menos números, es más rápido multiplicar 6 por 3 que sumar 6 veces el tres.
// Al alumno que tenía la suma iterada como procedimiento, los demás niños le explican
que es más fácil hacerlo multiplicando, porque usa menos números (es más económico) y
sólo multiplicar 3 por 6.
// Los alumnos comprenden que los dos procedimientos son adecuados, porque arrojan el
resultado correcto, pero el usar la multiplicación resulta ser más rápido y fácil, es el mejor
procedimiento para realizar el problema.
Para culminar la clase se les vuelve a preguntar a los niños, la relación que tienen los
factores de su procedimiento con el resultado. Los niños responden: el 18 la cantidad de paletas
total que debíamos acomodar. El 6, la cantidad de paquetes para acomodar las paletas. Y el tres,
la cantidad de paletas que debe ir en cada uno de los 6 paquetes. La respuesta a este problema
es tres paletas en cada paquete.
El estatus del error
El estatus del error está relacionado con la situación en la cual se produce; positivo y
necesario en las fases de búsqueda, o negativo e inútil en las fases de refuerzo según Margolinas
148
(2009), sin embargo, también se puede hacer uso del error en tales momentos, ya que buscamos
despejar dudas entre el grupo y la validación que se debe hacer, los alumnos identifican y
reflexionan sobre la estrategia más adecuada que arroje el resultado correcto. No todos los
niños recuerdan inmediatamente la estrategia adecuada, de ahí la vital importancia de la fase
de validación para ayudar a todo el grupo a generar ese aprendizaje, y que no sólo lo usen en
el aula, sino que los alumnos logren tener la capacidad de saber qué hacer con sus
conocimientos, que se sitúen en la última etapa de la trasposición didáctica, que sepan saber
emplear su conocimiento en situaciones fuera del aula, que sean de utilidad en su contexto y
que los alumnos logren identificarlas y hacer uso del saber que construyeron y adquirieron.
También se pueden plantear contra ejemplos con errores sintácticos, en el uso de la
multiplicación 3 x 6 = 18, para que los alumnos identifiquen se puede poner otra respuesta, 3 x
6 = 28, con la finalidad de volver a confrontar a los alumnos y ellos mismos identifiquen y
corrijan la manera de realizar la multiplicación.
Para culminar la clase y corroborar que los niños hayan comprendido la clase, se les vuelve
a preguntar a los niños, la relación que tiene los factores de sus procedimiento con el resultado.
A lo que los niños responden: el 18 la cantidad de paletas total que debíamos acomodar. El 6, la
cantidad de paquetes para acomodar las paletas. Y el tres lo encontraron como cantidad de
paletas que debe ir en cada uno de los 6 paquetes. La respuesta a este problema es tres paletas
en cada paquete.
Pero, ¿Cómo detectamos los maestros en formación que los niños diferencian entre los dos
procedimientos que arrojan el resultado correcto, cuál de ellos es el más económico?
149
Un hallazgo sobre la estrategia usada por los maestros en formación para comprobar a
corto plazo (evaluación formativa) si sus alumnos logran comprender el saber en juego, los
factores que intervienen en el problema, a lo que pretendemos darle respuesta (resolución al
problema), que hayan usado conscientemente la multiplicación, y descartando otros
procedimientos iniciales, esto se hace a partir de una serie de preguntas planeadas desde el
análisis a priori, ya que al plantearles estos cuestionamientos a los alumnos, evocamos
respuestas de lo que paso al trascurso de la SD, los situamos en lo que sabían al inicio
(aprendizajes previos (memoria didáctica)) a lo que construyeron en el desarrollo de la clase
y lo que aprendieron al final, con todo este proceso que se ha desarrollado se construye una
especie de biografía didáctica de la SD de los alumnos, lo que sabían al inicio y lo que aprenden
después de abordar dicho tema.
¿Qué es una biografía didáctica?
La biografía didáctica es un concepto-método, que consiste en recuperar la trayectoria de
alumnos o docentes en el proceso de la enseñanza o la comunicación de un saber, es decir
cuáles son los diferentes episodios por los que va transitando un alumno o un maestro (en
formación) en el momento que se promueve una determinada relación con el saber.
Para Mercier (1992) citado por Mendoza (2015) la biografía de un alumno es la serie de
incidentes o episodios constitutivos de su historia como alumno. (Mercier, 1992, p. 4) Pero no
cualquier incidente constituye un fragmento de la biografía didáctica, sino sólo aquellos en los
que el alumno vive la ignorancia personal (Mercier, 1992, p. 69) es decir, cuando se enfrenta a
un problema de enseñanza o una paradoja del aprendizaje de las matemáticas para el cual no
tiene los conocimientos suficientes para resolverlo o analizarlo. Esto hace que el profesor en
formación se perciba en falta y se encuentre ante relaciones personales nuevas con el objeto del
saber (saber a enseñar o saber para enseñar matemáticas).
Esta trayectoria da cuenta de las temporalidades, es decir cómo van cambiando en el tiempo
los conocimientos de un alumno sobre un saber matemático o en un maestro en formación,
cómo va cambiando el conocimiento didáctico sobre la enseñanza de un determinado saber
150
(problemas multiplicativos), cómo va evolucionando en el tiempo el conocimiento respecto a la
enseñanza de un conocimiento matemático.
Para efectos metodológicos la biografía didáctica se subdivide en episodios didácticos.
¿Qué es un episodio didáctico? Un episodio es un recorte a posteriori (Margolinas, 2009), un
fragmento que se selecciona después de haber trabajado una situación didáctica. Cuando los
alumnos o el maestro en formación, se encuentran frente un hallazgo, un descubrimiento que
es relevante en esta trayectoria didáctica.
¿Cómo se construye la biografía didáctica de un maestro en formación?
Está hecha de episodios didácticos donde aparece una devolución, regulación, momentos
para la validación, uso de la memoria didáctica, tratamiento didáctico de los errores, la
importancia de un análisis a priori, preparación del medio, situaciones de evocación, contrato
didáctico, fases de una SD, tipos de validación, etc.
El seguimiento de las trayectorias académicas de los estudiantes ha permitido identificar
los significados que atribuyen los estudiantes en formación al oficio-profesión-trabajo de ser
profesor: ¿En qué tópicos de la profesión docente centran su mirada? ¿Cómo resignifican lo
que observan a partir de los conceptos del saber didáctico que han estudiado? ¿Cómo van
cambiando sus concepciones respecto a tópicos tan relevantes como el tratamiento didáctico
de los errores, la memoria didáctica, la utilización de “buenas preguntas”, la progresión del
tiempo didáctico, el uso de regulaciones, la presencia de la devolución, la forma de gestionar
momentos a didácticos, la forma de preparar el medio, el lugar del análisis previo de cada
lección o la importancia del dominio de los contenidos a enseñar? (Mendoza, González,
Aguayo, & Torres, 2015, pág. 6)
151
Como parte del proceso de formación los estudiantes han construido una serie de
significados sobre el ser profesor y los conocimientos teóricos metodológicos que debe manejar
para realizar una práctica docente adecuada con sus grupos. A lo largo de 4 años de formación
el alumno normalista adquiere una cierta perspectiva (siempre incompleta) sobre el saber a
enseñar, la construye a partir de hallazgos en su práctica y de la puesta en marcha de las
situaciones a didácticas.
Esta serie de hallazgos forma parte del saber didáctico que el maestro tendría que dominar.
En la TSD la didáctica incluye al saber en juego, por eso también comprende en qué momentos
de las clases se propician gracias a su ojo de radiólogo cada vez más profesional. Enriquecer
el análisis de conceptos, por ejemplo, situación didáctica, momentos a didácticos, devolución,
regulaciones, tiempo didáctico, contrato didáctico, etc. Estos episodios didácticos se
complementan con el resto de los conceptos o perspectivas teóricas que estudiamos los maestros
en formación durante los cuatro años que abarca la formación inicial.
5.1.1.5. “veces más”
Uso de sus apuntes como herramienta de evocación de la memoria didáctica
El siguiente fragmento del texto forma parte del análisis de la SD 4 del tipo; Caso de un
solo espacio de medidas. Se retomó lo visto con este tipo de problemas en prácticas pasadas, los
niños deben tener presente la manera de resolverlos, los denominados “veces más”. El problema
planteado es el siguiente: Voy a hacerme trajes para un grupo de niños, necesitaré 33 metros.
Para hacer trajes para un grupo de adultos necesitare lo triple de tela. ¿Cuántos metros de tela
necesito?
En dicha situación didáctica se activó la memoria didáctica para contextualizar a los
alumnos sobre la forma resolver el problema planteado.

152
Las preguntas realizadas a los alumnos fueron las siguientes: ¿Niños, se acuerdan de los
problemas multiplicativos que realizaron las practicas pasadas, donde resolvieron los
problemas multiplicativos de “veces más”, los que realizaron en su cuaderno?, ¿saquen su
libreta y observen cómo los realizaron, de qué tratan y qué actividades y procedimientos
hicieron para resolverlos?, ¿en qué les ayuda juntarse con otros compañeros y explicar cómo
le hicieron?, ¿Cómo hicieron para contestar los problemas?, ¿Cómo llegaron a los resultados
que obtuvieron? ¿Nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿en cuántos momentos realizamos las
actividades?, ¿en qué consiste cada momento?, ¿en qué les ayuda realizar las actividades en
estos tres momentos? A partir de estas se pretende encontrar el método más económico, además
de realizar el trabajo en tres momentos, individual, parejas y en equipos, (validación interna) y
a partir de esto propiciar el aprendizaje y resolución de dicha situación didáctica. Algunas
estrategias que los niños usarán serán: la suma iterada y la multiplicación, en la fase de
validación (interna) en el debate que existirá entre los equipos de niños, deberán encaminarse a
encontrar el método más económico. En la validación grupal se pretende que los niños y el
maestro institucionalicen el método más económico (el saber en juego).
En el siguiente fragmento se retoman las respuestas evocadas por los niños al rescate de la
memoria didáctica (rescate de conocimientos previos)
Mo: ¿Niños, se acuerdan de los problemas multiplicativos que realizaron las prácticas pasadas,
donde resolvieron los problemas multiplicativos de “veces más”, los que realizaron en su
cuaderno?
// los alumnos comienzan a murmurar entre ellos, debido a que el rescate de conocimientos
previos al que están acostumbrados, las preguntas realizadas son referentes al saber en juego,
muchas veces se institucionaliza al inicio de la clase, existe una práctica ostensiva (les muestra
el saber) por el maestro titular de grupo, es por eso su confusión.
//Para contextualizar a los alumnos, el maestro en formación, le sugiere revisar los apuntes de su
libreta:
Mo: haber niños ¿saquen su libreta y busquen los problemas de veces más, o los que decían el
doble o triple de tela?
153
//El maestro les da un tiempo necesario hasta que un alumno encuentra un problema.
Aao: ya encontré uno profe
Una hallazgo del maestro en formación sobre la activación de la memoria didáctica, fue el
uso de sus apuntes, no sólo se rescatan los conocimientos previos de manera oral a partir de las
preguntas, sino que al momento de usar la libreta como herramienta de evocación y de referencia
sobre el “saber en juego antes visto” , generó resultados importantes, se convirtió en un apoyo
para los niños, observar en su libreta la manera en que se trabajó y resolvieron esos problemas
en ese momento y en que les ayudaría haber tenido esta contextualización previa para la
resolución de la nueva SD, debido a que observarían forma de resolver problemas de la misma
tipología.
Mo: ¿lo puedes leer a todos en voz alta?

Aao: “mi mamá hace camisas y ocupa 3 metros de tela para cada una. Para hacer un vestido
ocupa 3 veces más de tela. ¿Cuántos metros de tela necesitará para hacer 1 vestido?”
Mo: niños busquen ese problema en su libreta.
El maestro en formación vuelve a dar un espacio para que todos los alumnos encuentren el
problema y sepan de lo que estamos hablando.
Mo: ¿observen cómo los realizaron, de que hablan y que actividades y procedimientos hicieron
para resolverlos?
Aa: profe estos se hacen multiplicando, cuando el problema dice “tres veces más”, significa que
multiplicaremos por 3, si dijera cuatro veces más, se multiplicaría por cuatro. Por ejemplo, en
este problema es así: // se interrumpe a la alumna para preguntar a otros niños y contextualizarlos.
Mo: ¿qué significa tres veces más o cuatros veces más? Para contextualizar al resto del grupo y
no sólo algunos estén en sintonía con la clase.
//La mayoría de los alumnos comenta, que significa por lo que van a multiplicar, 3 veces más,
es por tres, cuatro veces más por 4, etc.
Aa: si profe, es igual a cuando el problema diga lo doble, multiplicaremos por 2, si dice lo triple,
lo haremos por 3, es igual a cuando dice “veces más”
//Se le pide a la niña que siga con su explicación
Aa: por ejemplo, en este problema profe, si para hacer una camisa necesita 3 metros, y para hacer
un vestido necesita tres veces más, lo triple, entonces se hace una multiplicación, 3 por 3= 9, 3
154
por los metros que se necesita para cada camisa y el otro 3 por que es tres veces más. El vestido
necesitara 9 metros de tela.
Mo: ¿están seguros de que es correcto lo que acaba de decir su compañera o tienen otra
respuesta?
// La mayoría de los niños comprende que el aspecto sustancial de la clase es el lema “veces
más” o “lo doble o triple”.
Los alumnos descubrieron la manera de resolver estos problemas desde que comprendieron
lo que significaba el lema “veces más” o “lo doble o triple”, desde que observan esto identifican
por cuál número deben multiplicar para obtener le resultado correcto,
Estas preguntas detonadoras, ayudan a contextualizar a los alumnos sobre el saber en juego.
No existió la posibilidad de que comentaran otros métodos que arrojaran la respuesta correcta,
esta situación se propiciará antes de finalizar la SD, en la fase de validación grupal.
El siguiente fragmento es retomado de la validación grupal, con la intención de confrontar
todos los métodos encontrados para resolver el problema hasta llegar al más económico. ¿Cuál
es el método más económico para dar respuesta adecuada al problema?
En esta SD se sugiere por parte del maestro en formación una estrategia de trabajo, una
especie de “validación empírica”, debido a que esta validación ofrece al alumno la posibilidad
de validar hipotéticamente sus respuestas (empíricamente) a partir de ensayos de resolución.
Con esta condición se favorece el diálogo, de manera automática entre el alumno, los equipos
de alumnos, el grupo, la situación, los procedimientos y resultados. No se utilizará material
concreto, debido a que los alumnos sólo mostraran sus estrategias y resultados.
Al transitar por las fases de dicha Situación, acción (individual), formulación (en binas) y
validación (equipo), cada miembro del grupo genera hipótesis sobre la manera de resolver el
problema, que aunque al formar equipos deben argumentar sus respuesta, el objetivo de esta
clase no era cambiar sus respuestas al escuchar a otros niños tener una diferente a la de ellos,
155
cada alumno deberá preservar su método y su respuesta de base, no había una necesidad de
cambiarla, sólo era presentarla ante su equipo. Cada niño toma un turno y explica su estrategia,
es un tipo de exposición en la que cada niño muestra lo que logró construir sin tener la necesidad
de argumentar o convencer al resto de los niños de su respuesta.
// Los alumnos integrados al interior del equipo, cada uno toma un turno y expone su respuesta
y método empleado para la resolución del problema.
Aa: yo primero, leí el problema, “voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33
metros. Para hacer trajes para un grupo de adultos necesitare lo triple de tela. ¿Cuántos metros
de tela necesito?”. Yo encontré un método, una suma, 33 + 3, y me dio el resultado 36.
Aao: yo lo hice multiplicación 33 x 3 y el resultado me dio 96.
Aa: yo encontré la respuesta usando la multiplicación 33 por 3 y me dio el resultado 99.
Aa: yo primero, leí el problema, “voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33 metros.
Para hacer trajes para un grupo de adultos necesitare lo triple de tela. ¿Cuántos metros de tela
necesito?”. Yo encontré un método, usar una multiplicación, 33 x 3, el 3 por que es el triple de
tela, y en total es 99 metros que se necesitan para los trajes de los adultos.
Aao: yo leí el problema, y luego usé una suma que me dio el resultado correcto, 33 + 33 + 33=
99 metros de tela.
Como se observa en los fragmentos de la formulación, cada niño sólo menciona su estrategia
de base y el resultado que se obtuvo, ningún niño podía argumentar o corregir alguna respuesta
(validación interna), esto sucederá hasta la fase de validación grupal (institucionalización), en
donde se retomará la estrategia de base de algunos alumnos, empleando estrategias que arrojen
errores semánticos y sintácticos y que los alumnos logren construir y reflexionar sobre cuál es
el método más económico que arroje la respuesta correcta.
El siguiente fragmento es retomando de la fase de validación grupal (institucionalización.)
//Los alumnos están organizados de manera normal, cada uno en su butaca, y desde ahí se
retomarán algunas estrategias. Ya se tiene seleccionados a los niños que se les pedirá su ayuda,
los cuáles pasaran al frente a explicar su método y resultado. Gracias al ojo de radiólogo que se
está construyendo, se observaron varios métodos que tienen errores semánticos y sintácticos.
//El orden en el que los alumnos pasarán será de las estrategias erróneas a los métodos que arrojan
resultados correctos, pero no es el más económico y al final el uso de la multiplicación.
156
// Se solicita a una alumna que lea el problema.

Aa: “Voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33 metros. Para hacer trajes para un
grupo de adultos necesitare lo triple de tela. ¿Cuántos metros de tela necesito?”.
Mo: niños, ¿cuál es la pregunta a este problema?
// Algunos alumnos vuelven a leer el problema completo.
Aos: Voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33 metros. Para hacer trajes para un
grupo de adultos necesitare lo triple de tela. ¿Cuántos metros de tela necesito?
Mo: pero a que buscamos darle respuesta niños, ¿cuál es la pregunta?, sólo quiero saber la
pregunta.
Aa: la pregunta es ¿Cuántos metros de tela necesitaré para los trajes de los adultos?
Mo: muy bien, pero ¿están todos de acuerdo que esa es la pregunta?
Aos: si profe, esa es la pregunta, es lo que buscamos.
// Se les pregunta a algunos niños que son más inquietos y distraídos, ¿si están de acuerdo?
Mo: ¿cuál es la pregunta mijo?
// El niño se queda callado y espera que alguien le ayude.
En ocasiones como maestros en formación cometemos el error de considerar por la razón
de que algunos alumnos están poniendo atención y saben lo que se está preguntando, se da por
hecho que el total del grupo lo sabe, desatendemos a los alumnos que no entendieron y no se
atreven a preguntar, debido a esto, se pregunta a los niños que tiene un bajo nivel de desempeño
o a los niños que están distraídos por cualquier razón. Estas preguntas generan que los niños
deban poner atención a lo que se menciona en la clase, los alumnos saben que, si no están
atentos, ellos serán los primeros a quién se les preguntará.
// Se le vuelve pedir ayuda a un niño para que le explique a sus compañeros a que le pretende
dar respuesta la pregunta. Además de que una niña menciona el significado de cada factor del
problema.
Aa: el 33 significa que para los trajes de los niños necesitamos 33 metros, lo triple significa “tres
veces más”, y la respuesta que da este problema es 99.
Una práctica que ha generado resultado positivos en los saberes de los niños, es el hecho de
preguntar varias veces a los alumnos sobre el saber en juego, sobre lo que trata la clase y a lo
157
que pretendemos darle respuesta, que todos los alumnos estén en sintonía, no desproteger a los
alumnos que les cuesta más esfuerzo y tiempo resolver los problemas, acompañar a todo el
grupo en la construcción del saber.
Mo: vamos a comprobar si lo que dice su compañera es correcto.

// Se les solicita a algunos alumnos que pasen al frente y expliquen su estrategia y su resultado.
El orden es asignado por los alumnos que cometieron algún error semántico o sintáctico y al
final un alumno que haya utilizado la multiplicación que arroje el resultado correcto.
En el siguiente fragmento se presenta error semántico, al cual se le dará un tratamiento
didáctico para la construcción del saber en juego.
Aa: yo primero, leí el problema, “Voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33
de tela necesito?”. Yo encontré un método, una suma, 33 + 3, y me dio el resultado 36.
// La alumna al pasar al frente explica y argumenta por qué de su estrategia y resultado.
Aa: yo lo hice así, porque necesito 33 metros para los trajes de los niños, y para los adultos
necesito lo triple, ósea que 3 metros más, por eso el resultado es 36.
// Se le pregunta al grupo que si el método y el resultado es correcto.
Como se observa en dicho fragmento, la alumna cometió un error semántico. Se evocarán
comentarios de los alumnos para hacer un uso didáctico de este error y que los niños por sí
mismos desechen este método porque es insuficiente
Aao: no profe esa respuesta es mal, no es una suma, es una multiplicación, el 36 no está bien.
Aa: lo triple no significa 3 metros más, lo triple significa 3 veces más, o sea que si tenía 33, lo
triple, son 3 veces el 33.
// Los alumnos redundan en los mismos comentarios anteriores, la alumna se percata que el
triple no es tres más, sino tres veces más.
Aa: yo leí el problema, y luego usé una suma que me dio el resultado correcto, 33 + 33 + 33=
99 metros de tela.
Mo: niños, ¿el resultado es correcto?
Aas: si, si da 99.
Mo: pero ¿es la estrategia más rápida que hay para llegar a la respuesta correcta o hay algún
otra estrategia o método para encontrarla?
158
// Los alumnos comentan que también se puede hacer con la multiplicación, que multiplicar 33
x 3 es igual a 99. El 33 por que son los metros de los trajes de los niños y el 3 son por el triple,
y el resultado es 99.
// La confrontación de estos dos métodos se realizará hasta el final de la clase en el último
método expuesto.
El maestro en formación no confronta los dos métodos encontrados por los alumnos en este
momento, debido a que un alumno cometió un error sintáctico, primero le dará tratamiento y
uso a este error y finalmente confrontar y debatir cuál es el método más económico, con el
objetivo de que los alumnos adquieran el uso de la multiplicación como método más rápido.
// Se le pide ayuda a una alumna que cometió un error sintáctico, si realizó la operación adecuada
(multiplicación), pero la manera de ejecución no fue la correcta.
Aao: yo lo hice multiplicación 33 x 3 y el resultado me dio 96.
// La alumna explica, coloca el algoritmo de la multiplicación, 33 x 3. Los 33 metros por que
son lo que se necesitan para los tarjes de los niños, y 3 por que es lo triple de tela para los trajes
de los adultos, entonces multiplique 33 x 3. Coloca el resultado por default 96.
Hacer ver un error sintáctico en los alumnos es más sencillo que un hacer ver un error
semántico, ya que estos errores se corrigen con el uso continuo del algoritmo y de la operación
hasta que la dominen.
Se evocarán comentarios de los alumnos para buscar entre todos corregir la manera de
resolver la operación y el alumno se percate de su error y lo corrija.
Aa: si es la operación adecuada, pero está mal, no da 96, da 99, mire profe.
// La alumna pasa la frente, borra el resultado de la operación, multiplicación, 3 x 3, igual a 9, y
3 x 3, igual a 9, entonces el resultado correcto es 99.
La alumna se percata que multiplicar 3 por 3 no da 6, sino 9 y comprende que se equivocó en
esa parte de la operación.
Aa: yo primero, leí el problema, “Voy a hacer trajes para un grupo de niños, necesitaré 33
de tela necesito?”. Yo encontré un método, usar una multiplicación, 33 x 3, el 3 por que es el
triple de tela, y en total es 99 metros que necesitare para los trajes de los adultos.
Institucionalización
159
// El siguiente fragmento de la clase es retomando la estrategia que se pretende instaurar en los

alumnos, el uso de la multiplicación.
Aa: yo encontré la respuesta usando la multiplicación 33 por 3 y me dio el resultado 99.
// La alumna pasa y explica cada paso de la realización de su multiplicación.
Aa: yo le multiplique 33 por 3, el 33 por que son los metros de tela que se necesitan para los
trajes de los niños. Y el tres es porque lo triple significa “tres veces más”, y el resultado que
obtuve es 99.
Aa: 33 x 3= 99. Primero multiplique 3 x 3= 9 y 3 x 3= 9, el resultado es 99.
Mo: niños ¿este método es correcto?
Aos: si profe ese es método más rápido.
El maestro en este fragmento hace uso de la “ostensión del saber”, muestra el saber, uso
de la multiplicación para resolver el problema, con esta práctica el maestro da algunas pistas
sobre la selección del mejor método, debido a esto los alumnos deberán comentar en su mayoría
que la estrategia más rápida para resolver este tipo de problemas es el uso de la multiplicación.
// El maestro genera un debate entre las dos estrategias encontradas que dan el resultado 99. La
suma iterada y la multiplicación.
Mo: niños ¿cuál era la consigna?
Aa: encontrar la estrategia más rápida para encontrar la respuesta correcta.
Aas: si profe, era encontrar la estrategia más rápida para llegar a la solución del problema.
Mo: entonces niños ¿Cuál es el método más rápido para encontrar la respuesta correcta?
// Se retomarán las dos estrategias, en un lado del pizarrón se pone la suma iterada, 33+33+33=99
y al otro lado la multiplicación 33x3= 99.
Mo: ¿Cuál es el método es el más rápido para encontrar la respuesta correcta?
Un hallazgo importante que es funcional en la construcción del aprendizaje es, que
propiciar debates en la validación entre los alumnos, genera que los niños construyan el saber
en juego, ya que al tener dos métodos “posibles”, pero buscamos el más económico, se solicitan
comentarios de los alumnos para argumentar porqué es el más rápido y qué genera que sea el
más económico para resolver el problema correctamente.
160
Aos: los alumnos comentan que la multiplicación, porqué solo es hacer una operación y el
resultado lo da rápido y correcto.
// Se les comenta a los alumnos que usar la multiplicación es más rápido para encontrar la
respuesta, por ende, es la mejor estrategia para la resolución de este tipo de problemas.
Los alumnos después de comentar los dos métodos encontrados se declinan por la
multiplicación como el más económico, a partir de sus argumentos. Para los alumnos el método
más rápido es en el que se use la cantidad mínima de operaciones, de números y de esfuerzo
para ellos, han descubierto que usar la suma iterada en estos problemas, realizan más
operaciones (3 sumas), pero al hacerlo con una multiplicación, sólo resuelven una, por esa razón
se declinan a que el método más económico es la multiplicación, por la cantidad de operaciones
que emplean en la resolución de la SD.
// Para que quede más claro a todo el grupo, se les realiza un ejemplo a los alumnos.
Mo: niños qué es más fácil y rápido de hacer ¿Sumar 11 veces el 3 o multiplicar 11 por 3?
// Realizó la suma iterada. 3+3+3+3+3+3+3+3+3+3+3=33 y a un lado 11 x 3=33.
Este ejemplo se realiza para que los alumnos corroboren que usar la suma iterada, se
necesita una mayor cantidad de operaciones (sumas) y es más tardado que sólo hacer una
operación (multiplicación).
// Se les pregunta a los alumnos ¿cuál método consideran que es más rápido de hacer y que les
genere menor esfuerzo?
// Todos los alumnos comentan que hacer uso de la multiplicación, porque sólo es una operación
y se colocan menos números para resolverla. Y con la suma es más tardado. El método más
económico es hacer uso de la multiplicación.
5.1.1.6. La fase de refuerzo (contra ejemplo)
Contra ejemplo de la situación didáctica 4. Voy a hacerme trajes para un grupo de niños,
necesitaré 33 metros. Para hacer trajes para un grupo de adultos necesitare lo triple de tela.
¿Cuántos metros de tela necesito? 4 del tipo; Caso de un sólo espacio de medidas.
161
En esta SD se cometieron algunos errores por parte de los alumnos en el desarrollo de la
clase, los niños no lograban dar respuesta adecuada al problema, surgieron varios métodos y en
la validación grupal se fueron descartando hasta encontrar el uso de la multiplicación como
estrategia más rápida.
Para lograr que los niños se apropien de la comprensión de este tipo de problemas al
momento de resolverlos, se hace uso de la estrategia fase de refuerzo, para confrontar y debatir
las estrategias usadas por parte de los niños, con la finalidad de encontrar la más rápida (la que
el maestro busca instaurar en los alumnos (uso de la multiplicación)). Se confrontará la
estrategia suma iterada y la multiplicación con la finalidad de que los niños reflexionen y se
convenzan de que hacer uso de la multiplicación es la estrategia más rápida y por ende la más
adecuada para estos problemas.
// Se les comenta lo siguiente a los niños:

Mo: el fin de semana pasado, el viernes exactamente, fui a una escuela de la cabecera municipal,
con un grupo de tercero y les platee el problema “Voy a hacerme trajes para un grupo de niños,
necesitaré 33 metros. Para hacer trajes para un grupo de adultos necesitare lo triple de tela.
¿Cuántos metros de tela necesito? “Y este grupo me dio como estrategia más rápida el uso de la
suma iterada. Todo el grupo coincidió que sumar 3 veces el 33 era lo mejor. 33+33+33= 99.
Mo: ¿están de acuerdo con esta afirmación de este grupo de niños?
Mo: ¿recuerdan que este problema nosotros ya los resolvimos y encontramos diferentes
estrategias de resolverlo, encontramos el método más rápido?
// Se menciona los alumnos que saquen su libreta, y observen el método que encontraron. (Uso
de sus apuntes para rescatar los aprendizajes previos.)
// Se comenta a los alumnos que mencionen si están de acuerdo con la afirmación que se comentó
o si están en contra y argumenten por qué.
Aa: profe, el método que esos niños encontraron si da una respuesta correcta, pero hay otro
método que podemos hacer y es más rápido de hacer.
Aa: la estrategia es el uso de la multiplicación, multiplicar 33 por 3= 99. El 33 por que son los
metros de tela para los trajes de los niños, el tres por que es el triple, o tres veces más y el 99
porque ese es el resultado de multiplicar.
// La alumna pasa al pizarrón y realiza la operación paso a paso y explica a todo el grupo.
// El maestro coloca la suma iterada, 33+33+33=99, para debatir las dos estrategias.
162
Aos: algunos alumnos comentan; nosotros encontramos en la última sesión el uso de la

multiplicación 33 x 3, como estrategia más rápida.
Aao: profe, la manera más rápida de resolver ese problema es con la multiplicación, 33 x 3, como
lo hizo mi compañera.
Mo: niños, pero ¿Por qué dicen que es el método más rápido, esplique eso?
Aa: es el método más rápido porque sólo se hace una operación, multiplicar 33 x 3, igual a 99.
Y en el caso de la suma, debieron hacer 3 operaciones, 33 + 33 + 33= 99. Es más tarado profe.
Aao; es más rápido también porque sólo se multiplica, 3 x 3 =9 y 3 x 3=9 y en total 99. Con la
suma seria, 3+3+3= 9 y luego 3+3+3= 9 y en total 99.
// Se les pregunta a los niños que si están de acuerdo con lo que mencionan sus compañeros.
Aos: si profe.
// Se les vuelve a preguntar a los niños que son más distraídos y un poco más tardados en realizar
el trabajo. ¿Cuál es el método más rápido y que significa cada número?
// Los alumnos comentan: es más fácil la multiplicación porque sólo es multiplicar 33 x 3=99.
El 33 significa 33 metros de tela para los trajes de los niños y el 3 significa lo triple de tela que
se necesita para los trajes de los adultos, tres veces más y el 99 son los metros que se necesitan
en total para los trajes de los adultos.
// Para que quede más claro, se les vuelve a comentar a los niños, ¿Qué será más fácil niños,
sumar 11 veces el 3 o 11 por 3?
// Los alumnos comentan que usar la multiplicación, ya que es más rápido multiplicar 11 por 3=
33 que sumar, 3+3+3+3+3+3+3+3+3+3+3= 33
Análisis didáctico de los contraejemplos
Pero, por qué son relevantes los contraejemplos ¿Qué tiene que saber un maestro en formación
para incluir contraejemplos apropiados en su trabajo cotidiano? Hacer uso de contra ejemplos por
parte de los maestros en formación, ayuda para hacer un buen uso del “error”, las complicaciones que
los alumnos tengan durante la resolución de la SD, o cuando una estrategia que es incorrecta está
convenciendo a todo el grupo en la fase de validación, ya que aprenderán algo que es insuficiente para
dar respuesta al problema. El maestro en formación gracias a su ojo de radiólogo, debe detectar cuando
se presentan estos errores, y hacerlos notar ante el grupo, no señalando directamente a los niños que
están haciendo uso de él, sino como una manera equivocada que los llevara a respuestas incorrectas,
pero el maestro sólo conduce, pone de manifiesto esta estrategia y mediante devoluciones guía a los
alumnos que por sí mismos descarten ese procedimiento, que comprendan que es insuficiente para llegar
163
a la respuesta correcta, lo desechen y corroboren que no les dará la respuesta adecuada y a partir de
eso generen nuevas hipótesis sobre posibles respuestas y poder validarlas hasta encontrar la suficiente.
5.1.1.7. Memoria didáctica
Análisis de la SD 5 “José ahorró dinero de lo que le dan para sus gastos semanales. Ya
tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana. ¿Cuánto dinero tendrá después
de 7 semanas, después de 11 semanas, después de 16, después de 20 semanas?” del tipo, Caso
de un sólo espacio de medidas.
G. Brousseau y J. Centeno (1995) citado por P. Sadovsky, (2005, pág. 20), introducen el
concepto de memoria didáctica al preguntarse sobre la influencia en el aprendizaje de las
referencias, en un momento dado, al pasado “matemático” de los alumnos. Ellos trabajan sobre
la hipótesis de la experiencia matemática de los alumnos en relación a conceptos cercanos a los
que tratan en cierto momento.
Cuando los temas que se trabajaban en cierto momento requieren de conocimiento que se
ha elaborado tiempo atrás, el docente no tiene las posibilidades, para activar dichos
conocimientos, de apelar a las situaciones de aprendizaje previamente vividas por los alumnos,
dado que él no ha sido testigo de su elaboración. La cuestión del olvido de los estudiantes en
este caso pone una “marca”, que indica la necesidad de construir estrategias didácticas que
consideren esta cuestión. Sistema educativo sin memoria porque evadimos estas
consideraciones.
Estas son algunas preguntas que usamos durante el desarrollo de esta SD para rescatar la
memoria didáctica, son algunas preguntas en donde pretendemos que los alumnos nos den sus
comentarios sobre lo que aprendieron y que tipo de problemas resolvieron en aquel momento.
Algunas preguntas son: ¿Niños que diferencias encontraron entre los problemas de la clase
164
pasada donde resolvieron los problemas multiplicativos y el problema que acaban de resolver?
¿Observen como los realizaron, y cuales procedimientos encontraron y que actividades
hicieron para resolverlos?, ¿se les preguntará a los niños si recuerdan los problemas realizados
en la lección 38 de su libro, los cuáles son iguales al planteado?, ¿Cómo le hicieron para
resolver los problemas?, ¿Qué métodos utilizaron? ¿En qué les ayuda juntarse con otros
compañeros y explicar cómo le hicieron?, ¿Cómo hicieron para contestar los problemas?,
¿Cómo llegaron a los resultados que obtuvieron? ¿Nos pueden explicar algún ejemplo?, ¿En
cuántos momentos realizamos las actividades?, ¿En qué consiste cada momento?, ¿En qué les
ayuda realizar las actividades en estos tres momentos?
Estas preguntas nos arrojaron respuesta sobre la manera en que realizaron los problemas
tiempo atrás, los alumnos buscaron en su libro en donde venían problemas de la misma
tipología, se realizó una especie de validación grupal para volver a retomar las estrategias
usadas en ese momento, las que arrojaron respuestas incorrectas y las que condujeron respuestas
y estrategias adecuadas. Esta actividad pretende que los alumnos retomen los conocimientos
previos (memoria didáctica), que los alumnos observen sus apuntes, procedimientos y con
cuales se pueden apoyar para resolver los problemas que se presenten en la clase en turno.
Podemos decir que el momento crucial del uso de la memoria didáctica radica en la necesidad
de encontrar un equilibrio entre el momento en que el profesor debe presentar un objeto nuevo
del saber a los alumnos y el momento en que tiene que llevarlos no sólo a repetir la nueva
información, sino más exactamente a re-construirla, re-activarla o evocarla. (Mendoza,
Memoria Didáctica - fragmento 2019, 2019)
Los siguientes fragmentos son retomados del inicio de la SD en donde se activó la memoria
didáctica de los alumnos.
// Se les dictó el siguiente problema a los alumnos: “José ahorró dinero de lo que le dan para sus
gastos semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana. ¿Cuánto dinero
165
// Se les realizan las siguientes preguntas a los alumnos para retomar comentarios:
Mo: ¿niños recuerdan los problemas realizados en la lección 38 (página 88) de su libro?
// Con esta pregunta exhortamos a los alumnos a activar su memoria didáctica por medio de sus
apuntes y actividades desarrolladas en clases pasadas, en un contenido igual al que estamos a
punto de tratar, el uso de la multiplicación en problemas de ahorro contante. Gracias a que los
alumnos pueden observar apuntes de sus actividades pasadas, los trasladamos a que corroboren
el tipo de problemas, estrategia usada y resultado, además gracias a estos materiales pueden
comprobar y sustentar sus comentarios.
// Los alumnos buscan tal desafío matemático en su libro, se les da un momento para observar la
lección y puedan determinar sus respuestas.
Aa: no son iguales profe, porque no son los mismos números
// Algunos niños leen los problemas en voz alta para intentar entender los problemas del libro y
el planteado en esta SD y encontrar las similitudes o diferencias.
Mo. ¿Son parecidos al que les acabo de dictar?,
Aa: si es parecido porque este problema también es de ahorrar.
Aa: además ya tenía ahorrado dinero previamente y después le fui sumando lo que le daban cada
semana igual a este.
// Gracias a que los alumnos observan, pueden generar respuestas encaminadas al tipo de
problema, la manera en que vienen planteados en el libro y sus métodos usados, además de que
sus comentarios son verídicos y correctos porque ya se abordó dicho tema y deberían estar
correctos y por ende los alumnos puedan realizar esta nueva SD adecuadamente.
Mo: ¿Cómo le hicieron para resolver los problemas?,
Aos: sumándole el dinero que le dan por semana.
Aa: pero también se le suma lo que tenía previamente, por ejemplo, en este ya tenía ahorrados
255 pesos y le sumará lo de las semanas. // A partir de este comentario se corrobora que los
alumnos tienen dominio sobre este tipo de problemas, ya que saben que deben sumar al total del
ahorro constante el dinero que tenían previamente.
Aao: aunque también se puede encontrar al resultado sumando, por ejemplo, si le dan 11 pesos
por semana y ahorro durante 7 semanas, se puede hacer 11+11+11+11+11+11+11= 77
Mo: ¿Qué métodos utilizaron?
Aa: sumas
Aos: multiplicar
Aao; multiplicar y luego sumar lo que tenía al principio
// Los alumnos saben que existen dos métodos que llevan a la respuesta correcta, la suma iterada
y la multiplicación, además que deben sumar la cantidad inicial al resultado de estas operaciones.
Los alumnos comentan que significa cada cantidad, el dinero que tenía al inicio, lo que ahorra
cada semana y la cantidad de semanas que debe ahorrar tal y como lo menciona el problema.
166
Mo: ¿Qué tenía al principio?

Aao: el dinero que tenía antes de empezar a ahorrar cada semana, por ejemplo, en este (comienza
a leer textualmente el problema) “José ahorró dinero de lo que le dan para sus gastos semanales.
Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana. ¿Cuánto dinero tendrá después
de 7 semanas, después de 11 semanas, después de 16, después de 20 semanas?” por ejemplo aquí
ya tenía 255.
Mo: ¿están de acuerdo niños, ya tenía ahorra 255?
Aos: si
Mo: ¿y es obligatorio sumar esos 255?
Aa: si, porque la pregunta es “¿cuánto dinero tendrá en total ahorrado?”, entonces le debemos
sumar lo que tenía José previamente, 255 pesos.
Mo. ¿En cuántos momentos realizamos las actividades?, // esta pregunta se realiza en todas las
SD, ya que es fundamental en el desarrollo y el buen desenlace de la clase, debido a que en estos
momentos surge la fase de validación, en donde cada niño menciona al interior de un equipo la
manera y el resultado que encontró. Debate su hipótesis y entre el equipo llegan a conclusiones
de la mejor estrategia. Los alumnos dominan los tres momentos en que se desarrolla la clase,
individual (acción), binas (formulación) y en equipo (validación)
Aos: en tres
Mo. ¿en qué consiste cada momento?
Aos: en solos, en pareja y en equipo.
Mo: ¿se pueden juntar con un niño que no haya terminado?
Aos: no, sólo nos podemos juntarnos con niños que hayan terminado
Mo: ¿en qué les ayuda realizar las actividades en estos tres momentos?
Aa: porque podemos comparar nuestros resultados y ver si estamos iguales.
Aa: también para explicar nuestra manera de hacerlo y ver si estamos bien.
Aao: para ver si estamos bien y si no estamos bien, poder cambiar nuestra respuesta gracias a
que nuestros compañeros nos explican
Mo: ¿Cómo llegaron a los resultados que obtuvieron? ¿Nos pueden explicar algún ejemplo?
// Se retoma como ejemplo un problema que los niños hayan realizado en la lección 38/// con la
realización del ejemplo del libro, trasladamos a los niños del grupo a validar sus estrategias,
activando su memoria didáctica enfocada directamente en el tema a tratar y al tipo de problemas
que se están desarrollando en esta SD.
// La parte esencial de la memoria didáctica es trasladar a los niños a sus recuerdos del tema a
tratar, el uso de la multiplicación en este tipo de problemas “un sólo espacio de medidas”, es por
eso que los trasladamos hasta el contenido del mismo tipo, la lección 38, la cual consiste en
varios problemas de esta tipología y en la resolución de estos, los alumnos usen estrategias
suficientes (uso de la multiplicación). Con la activación de la memoria didáctica, exhortamos a
167
los niños a validar estrategias y resultados y si en ese momento fueron correctas y suficientes,
deben funcionar en la resolución de estos nuevos problemas, realizarlos de la misma manera en
que lo hicieron en aquel momento.
Mo: José ahorro dinero que le dan para sus gastos semanales. Ya tiene 175 pesos y decide
incrementar 35 cada semana. ¿Cuánto dinero tendrá ahorrado después de 12 semanas?
Mo: niños, ¿cómo se debe resolvieron este problema?
Aa: yo tengo 595 pesos
Aao: yo tengo 420 pesos
Mo: pero ¿cómo le hicieron para llegar al resultado, cuales métodos tienen?
// Cuando los alumnos trabajaron en esta lección, no era tiempo de práctica profesional, por lo
tanto, el maestro titular del grupo explico tal actividad, y por lo que se observó por parte del
maestro en formación, sólo tenían los resultados.
Mo: niños, ¿cuál método usaron para encontrar el resultado?
Aos; sumando
Aos; multiplicando
Mo: niños observan el problema y realicen también el método que encontraron para resolver el
problema.
// Se elige a dos alumnos que tenían dos procedimientos diferentes para encontrar el ahorro
constante, la multiplicación y la suma.
// Se les pide a los alumnos que pasen al frente y explicar sus procedimientos al resto del grupo.
Aa: yo le hice así, sume 12 veces el 35 y el resultado fue: 420. (El alumno suma 13 veces el 35
en el pizarrón.) Luego sume los 175 pesos que ya tenía y el resultado fue: 595.
Aao: yo lo multiplique, 12 por 35, es igual a 420. (El alumno coloca el algoritmo de la
multiplicación, 12x25=420) y le sume los 175 pesos.
Mo: niños observen los dos métodos, ¿si dan el resultado correcto?
Aos: si
Mo: pero ¿cuál método es el más rápido de hacer para llegar al resultado correcto?
// La gran mayoría de los alumnos comenta que la multiplicación porque son menos números y
solo se hace una operación.
// Esta afirmación por parte de los niños, se pondrá a prueba en la validación grupal, retomaremos
los dos o más estrategias que surjan, encaminado a los niños a el uso de la multiplicación para
resolver el problema.
// Se comenta a los alumnos que realicen el problema, en los tres momentos ya mencionados,
individual, parejas y equipos para validar sus procedimientos y resultados.
168
// Surgió un error semántico; un alumno realizó una multiplicación, pero no era la adecuada: 255
x 65. Este error se produjo debido a que los 255 que ya tenía ahorrados no debe multiplicarse
por 65. Debe multiplicar por las semanas del problema, en este caso 7 semanas.
Mo: ¿niños creen que una estrategia correcta para encontrar el resultado sea; multiplicar los 255
pesos que tenía José por 65 pesos que ahora cada semana?
Aao: no está bien ese procedimiento profe, por que los 255 pesos los debemos sumar, pero hasta
el final porque era lo que ya tenía. Se debe multiplicar 65 pesos que ahorra cada semana por 7
semanas que ahorro.
Mo: ¿niños, cual es la pregunta del problema, que buscamos?
Aa: la pregunta es ¿Cuánto dinero tendrá en total José después de 7 semanas?
Mo: ¿niños que significa cada cantidad en el problema?
Aa: los 255 pesos, el dinero que ya tenía ahorrado, los 65 pesos, lo que va ahorrar cada semana
y los 7 las semanas que ahorrará.
Aos: también se puede hacer, sumando 65, siete veces y luego sumarle los 255 pesos.
Mo: ¿entonces el procedimiento que le mencioné está mal?
Aos: si
// Se les menciona a los niños que sigan trabajando.
Validación grupal.
// Durante la resolución del problema, surgieron los siguientes métodos para resolver el
problema: 65 x 7= 455 (se le olvido sumar los 255), 65+65+65+65+65+65+65= 455 + 255= 710.
Multiplicar 65x7= 455 + 255= 710.
// Estas estrategias se encontraron por los equipos durante la fase de validación interna.
// Se validará grupalmente los 3 métodos, se comienza por los incorrectos hasta el correcto.
// Se le solicita al niño con el procedimiento de suma iterada que pase y explique su método.
Aa: yo lo sume, 7 veces el 65 (el alumno hace la suma en el pizarrón y explica la manera de
resolverla), el resultado da 455. Luego le sume los 255 pesos que ya tenía José ahorrados, el
resultado es 455+255= 710.
Mo: ¿niños creen que haya otro procedimiento para llegar a la solución del problema?
Aao: si profe multiplicando
// Se le solicita al niño que multiplicó, pero le faltó sumar los 255, que pase a explicar.
Aa: yo lo hice multiplicando, le multipliqué 65x 7= 455. El 65, por la cantidad de dinero que
ahorrará cada semana y los 7 por las semanas que ahorró, entonces el resultado es; 455. (El
alumno explico correctamente en la ejecución de la multiplicación). Multipliqué 5x7=35, puse
el 5 y llevo 3, luego 7x6=42 y los 3 que llevamos, 45, entonces el resultado es 455.
Mo: ¿no te falta hacer algo?
169
Mo: ¿ya está completo el procedimiento?

Aao: profe le falta algo, sumar los 255 que ya tenía José ahorrados.
// El alumno pasa, y le anexa la suma 255 al resultado 455. Realizar la suma 455+255= 710.
Mo: ¿es correcto ese procedimiento?
Aos: si
// Se le pregunta al niño que si está de acuerdo sobre anexarse los 255. Él contesta que si porque
ese dinero ya lo tenía ahorrado y a él le falto hacer eso.
Mo: ¿Cuál es el método más rápido para encontrar la respuesta correcta?
// El alumnos señala y explica los dos procedimientos, sumar 7 veces 65 o multiplicar 7x65.
Aos: los alumnos comentan que hacer uso de la multiplicación ya que se necesitan menos
números y menos operaciones para resolver el problema.
Los alumnos se percatan que hacer uso de la multiplicación es el método más económico
para llegar a la respuesta correcta. El hecho de que algunos usen la suma es porque estaban muy
acostumbrados a resolver todo tipo de problemas empleando esta operación. En la parte de la
memoria didáctica, entra otro concepto que debe surgir, “el olvido”, que olviden el contenido
que en algún momento les fue necesario y suficiente pero ahora en este nuevo tema y su
tratamiento deben comprender que el uso de la suma es insuficiente, que es más lento para la
resolución de estos problemas y debe surgir la multiplicación como método más económico y
es el aprendizaje que se pretende construir en los alumnos, que logren un saber hacer, el uso de
la multiplicación en la resolución y comprensión de problemas multiplicativos.
5.1.1.8 “Evocación“
Se trata de evocar una o varias situaciones ya tratadas sobre un tema y de reflexionar
sobre ellas sin realizarlas nuevamente. Como lo menciona (Alagia, Ana, & Sadovsky,
Reflexiones teóricas para la Educación Matemática, 2005)“dos tipos de evocación: las que
evocan una situación de acción, no inmediatamente después de realizarlas, sino otro día, y las
que se refieren a una serie de problemas sobre un tema que ha abarcado un periodo prologando
170
de tiempo”. (Alagia, Ana, & Sadovsky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática,
2005).
La reflexión que se realiza contribuye a la despersonalización de las soluciones en la
medida en que estas son retomadas y expuestas por alumnos, debido a esto se comienza a dejar
de lado los detalles para centrarse en las cuestiones más importantes. “Las situaciones del
segundo tipo, apuntan a integrar una serie de problemas en un proceso que se interioriza con
nuevo sentido. Al establecerse una articulación entre viejos y nuevos conocimientos.” (Alagia,
Ana, & Sadovsky, 2005)
La siguiente es una situación de evocación del segundo tipo, trata sobre un tema que se ha
abarcado en un periodo prologando de tiempo con la finalidad de que los alumnos reflexionen
sobre el aprendizaje que han construido y la articulación del conocimiento viejo (suma iterada)
al nuevo (uso de la multiplicación.)
Se presenta un fragmento retomado de la SD5, en donde se propició una situación de
“evocación”, con la finalidad de corroborar que los niños dominan el uso de la multiplicación
para realizar este tipo de problema. “José ahorró dinero de lo que le dan para sus gastos
semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana. ¿Cuánto dinero
del tipo Caso de un solo espacio de medidas.
En la parte final de la situación didáctica donde se presentó este problema, se comentó por
la mayoría del grupo que usar la multiplicación era el método más rápido para llegar a las
respuestas correctas de este tipo de problema, por esa razón es que ahora realizaremos una
situación de “evocación”, sólo se comentará el problema, no se les pedirá a los niños que
171
realicen nada, incluso que no hagan uso de sus apuntes, se realizara de manera oral y mental,
con la finalidad de que los alumnos en conjunto con el maestro lleguen a la conclusión que el
uso de la multiplicación es el método más económico. Si algunos alumnos siguen retomando el
uso de la suma iterada, se propiciará los comentarios y la reflexión de los alumnos sobre el uso
del algoritmo de la multiplicación para resolver estos tipos de problemas.
// El maestro en formación les solicita a los niños, que comenten sobre la clase del día anterior,
la SD la cual desprendió varios problemas de ahorro constante, de la tipología “caso de un solo
espacio de medidas”.
Mo: niños, ¿recuerdan de que trato la clase de matemáticas de ayer?
Aa: la de problemas de ahorro de José
Aao: trataba de que José ahorraba durante varias semanas.
Mo: haber niños, hay que ser más precisos.
Aa: ¿sacamos la libreta donde los hicimos?
Mo: no, así está bien.
Mo: hoy no ocuparemos la libreta. Todo lo haremos de memoria, solo les preguntaré cosas de la
clase y ustedes deben contestar, deben acordarse, hacer memoria para dar respuesta entre todos
a esas preguntas.
Mo: esta clase tiene la finalidad, de que recordemos lo que aprendimos ayer, el cómo resolvimos
los problemas, cuáles fueron sus métodos, cuál fue el método más rápido para encontrar las
respuestas.
// Estas preguntas, se realizaron con la finalidad de contextualizar a los niños sobre lo visto el
día anterior y lo que veremos hoy. Además de que se les restringió por el maestro en formación
el uso de su liberta y de sus apuntes, con el objetivo de forzar a los niños a hacer uso de la
memoria, de motivarlos a recordar cómo fue la clase, que conflictos encontraron para la
resolución de problemas, cómo llegaron a la conclusión de sus estrategias, de sus resultados y la
manera que eso significó un aprendizaje significativo, lo cual pondremos a prueba con esta clase
de respuestas orales.
Mo: ¿recuerdan cuánto dinero tenía José antes de comenzar el ahorro?
Aa: tenía 255 pesos, profe
Mo: ¿cuantas semanas ahorro en el primero problema?
Aao: la primer parte del problema era “José ahorro para sus gastos semanales, ya tenía ahorrado
255 pesos. La pregunta era ¿Cuántos dinero tendrá ahorrado en total después de 7 semanas?”
Mo: ¿es correcto lo que dice su compañero?, ¿si era por 7 semanas?
172
Aa: si era por 7 semanas ¿Cuánto ahorro en total después de 7 semanas, además de sumarle los
255?
Aa: si era por 7 semanas. Y luego sumarle los 255. Ya luego sabremos el total.
Mo: ¿están de acuerdo niños?
// se les vuelven a cuestionar esta serie de preguntas previas a los demás niños, sobre todo a los
niños que constantemente se atrasan más en la resolución de problemas. No solo preguntamos
con la finalidad de recibir la respuesta “si entendí”, si no que los cuestionamos sobre aspectos
específicas del problema.
Mo: niños, ¿cuáles fueron las estrategias que arrojaron las respuestas correctas?
Aa: la de sumar profe, sumar 7 veces el 65. Luego sumarle los 255. 455 más 255, es igual a 710.
Aao: también la de multiplicar. 7x65=455. Ya luego de sumar. 455 + 255=710.
Mo: ¿sólo estas dos estrategias encontraron que arrojaron la respuesta correcta?
Aa: si profe, estas dos nos dieron la respuesta correcta. Ya que la de sumando 7 veces el 65 más
los 255 que ya tenía ahorrados da 710. Lo mismo la de multiplicar 7x65=455 +255=710.
// Esta alumna, tiene es una de las que entiende más rápido y resuelve correctamente los
problemas. Es por eso que se le solicitará que nos explique a todo el grupo como lo resolvió ella
para que le quede más claro a todo el grupo.
Mo: ¿niños recuerdan que elegimos entre estos dos métodos para resolver el problema, a uno
que era el más rápido para resolver este tipo de problemas?
// La mayoría de los niños comienza a comentar que todos llegaron a la conclusión que el uso de
la multiplicación era el mejor método para llegar a la respuesta correcta.
Mo: ¿niños, pero recuerdan cual era el método más rápido para llegar a la respuesta correcta?,
¿En cuál quedamos todo de acuerdo?, ¿lo recuerdan?
Aao: si, acuérdense que usar la multiplicación era la estrategia que nos ayuda a resolver el
problema más rápido.
// Varios alumnos comentaron que todos acordamos y quedamos en el acuerdo que usar la
multiplicación era el método más rápido para llegar a la respuesta correcta.
Aao: si era la multiplicación, porque sólo usamos una operación. 7x65= 410 y luego sumarle los
255 que ya tenía ahorrado José. (El alumno pasa al pizarrón y realiza la operación, luego realiza
el ejemplo de la suma iterada, coloca en el pizarrón la suma, 65+65+65+65+65+65+65=455,
luego le anexa los 255. Da un total de 710.
// El niño nos explica los dos procedimientos y les recuerda a los demás miembros del grupo que
todos quedaron en el acuerdo que usar la multiplicación era la estrategia más económica para
resolver este tipo de problemas.
Mo: ¿niños si están de acuerdo que usar la multiplicación es el método más rápido y que nos
arroja la respuesta correcta?
173
Aos: si profe, ya lo habíamos comentado ayer (se le pregunta al niño que comento el método de
la suma iterada, si estaba de acuerdo con la afirmación de sus compañeros)
Aa: si profe, (la alumna realiza un ejemplo) es más fácil multiplicar 11x 55= (el alumno realiza
la operación y da el resultado), que sumar 11 veces el 55, ya que son más operaciones las que
realizamos y al final dan el mismo resultado, pero si usamos la multiplicación terminaremos más
rápido el problema y lo tendremos bien.
Mo: entonces niños ¿cuándo vuelvan tener problemas de ahorro contante, con cual método lo
van a resolver?
Aos: con el de la multiplicación.
// Se les pregunta en general al grupo si entendieron cuál era es el método más económico. A los
niños que tienden a tardar más en la resolución de los problemas, se les solicita que realicen un
ejemplo de ahorró constante donde empleen el uso de la multiplicación para corroborar que si lo
hayan aprendido y que si dominan la resolución de problema por medio del algoritmo.
5.1.1.9. Preparación del medio
¿Qué es la preparación del medio?
La preparación del medio es el primer momento de una situación didáctica, cuando se
exploran los conocimientos previos, se actica la memoria didáctica, se organiza al grupo, es
decir, se forman equipos, en binas o individual.
Es importante la preparación del medio dentro de las situaciones didácticas. “Preparar el
medio didáctico”, ver si es necesario durante el desarrollo de las fases, hacer alguna
regulación a la consigna o si es necesario modificar la organización del grupo.
SD 6. “Un vendedor quiere poner a la venta de los clientes 15 variedades de helados cubiertos
de chocolate. Dispone de 5 variedades de chocolate. ¿Cuántas variedades de helados puede
tener?” del tipo: Producto de medidas (Producto discreto- discreto)
Dentro de la planificación de las SD, previo al tratamiento del problema esencial de la clase,
se debe prever las condiciones básicas necesarias para el buen desarrollo de la clase (análisis a
priori). Al hacer un análisis a priori sobre nuestras planificaciones garantizaremos en gran
174
medida el éxito en las clases, y que todas las actividades pretendidas a enseñar logren su objetivo
y los alumnos se apropien de los conocimientos esperados. Dicho análisis que se realiza previo
a la planificaciones, los maestros en formación generan hipótesis de posibles respuestas y
dificultades que se presenten por los niños, prevé la manera del cómo se presentará la clase en
cada momento, desde que se rescatan los conocimientos previos, realización de un problema
previo de la misma tipología al que se trabajara pero en menor dificultad, la organización del
grupo, el material didáctico que se ocupará, si trabajará al interior del aula o afuera, las preguntas
detonantes del saber en juego, la consigna, si se harán devoluciones/regulaciones y en qué
momento, además de lo que los alumnos trabajarán en cada una de las fases dentro de la
tipología de la situaciones didácticas, y el papel del maestro dentro de la validación grupal y
por último la necesidad de usar la ostensión del saber si la clase lo requiere.
En la puesta en marcha de la SD 6 de problemas multiplicativos del tipo: producto de
medidas (producto discreto- discreto), se realizó una preparación del medio: a partir de
preguntas para el rescate de conocimientos previos y la realización de un problema del mismo
tipo, pero con una dificultad menor. Se realizó esta actividad previa, debido a que, en el
diagnóstico, los de este tipo tuvieron resultados negativos, sólo un niño de todo el grupo pudo
realizar el problema y los demás niños no entendieron y no hicieron el intento por realizar alguna
producción para dar respuesta a la situación.
Fragmento retomado de la preparación del medio:
Con el fin del Rescate de los conocimientos previos: se les presentarán las siguientes
preguntas a los niños, con el fin de rescatar la memoria didáctica.
Mo: ¿Niños, que entienden por combinar?, ¿Qué es combinar algo?

Aa: combinar es por ejemplo, si traigo blusa verde y también uso una mochila verde.
175
Aa: los colores

Aao: la comida
Aa: combinar los productos
Mo: ¿cómo podríamos combinar algo?,
Aa: por ejemplo, yo estoy gordito y mi amiga flaquita.
Mo: ¿eso es combinar niños?
Aos: no, eso es comparar
Mo: ¿Cómo podremos combinar algo?
Aa: por ejemplo, si yo tengo una nieve de limón y una de fresa y las combino
Mo: ¿y qué tal si también le podemos echar chocolate y también mermelada?
Mo: ¿Cómo lo combinaríamos?
Aa: pues comiéndonos la nieve de limón y de fresa y le podemos poner a una chocolate y después
a la otra mermelada
Mo: ¿están de acuerdo que eso es combinar?
Aa: si profe, porque le esta combinando los sabores y a parte la mermelada o el chocolate.
Aos: (los alumnos coinciden que combinar es variar los productos que se tienen y la cantidad de
combinaciones diferentes que puedes hacer con ellos).
Mo: realicen el siguiente ejemplo, es un problema fácil y luego de resolverlo pasaremos al más
difícil. (Los alumnos anotan el problema en su libreta) ¿Si tengo 2 platillos (mole y arroz) y 2
bebidas (agua y refresco), ¿cuántas combinaciones puede haber, sólo se puede combinar un
platillo y una bebida a la vez? Los alumnos deben resolver este problema previo para pasar a
resolver el siguiente cuestionamiento más complejo.
// Si existen errores semánticos o sintácticos que se detecten durante la resolución del problema
se validarán grupalmente, con la finalidad de que los alumnos debatan y comprendan los errores
cometidos y puedan modificarlos partir de que se den cuenta que dichos procedimientos son
insuficientes y a partir de ahí reiniciar la búsqueda del procedimiento correcto.
// Se les comenta a los alumnos que realicen la actividad en tres momentos, individual, binas y
equipos. Se les da el tiempo necesario hasta realizar el problema.
Los alumnos logran dar respuesta correcta, sólo que algunos niños presentan el
procedimiento insuficiente (suma), aunque si da el resultado correcto (4 combinaciones). Esta
situación puede generar que los alumnos consideren que haciendo uso de la suma pueden llegar
al resultado correcto, 2 + 2= 4. Los alumnos tienen el resultado correcto, pero no la operación
adecuada (error semántico). En la validación grupal se ejemplificará esta situación con números
176
más grandes con la finalidad de comprobar que haciendo uso de la suma en este tipo de
problemas, será insuficiente e incorrecto.
// También se encontró la agrupación como procedimiento y el uso de la multiplicación.

Mo: niños, ¿Quién uso la suma como procedimiento adecuado?
Aa: yo profe y si estoy bien, ya lo comparé con mis compañeros y la respuesta es cuatro. (El
alumno pasa al frente y lee el problema textualmente y realiza la suma, 2 + 2= 4). El alumno
explica que sumo 2 + 2 porque tenemos 2 platillos 2 dos bebidas, el resultado es 4.
Mo: ¿creen que este correcto este procedimiento niños?
Aa: con la suma no es correcto profe, la multiplicación sí.
Aao: si es llega al resultado correcto, pero si usamos la combinación o la multiplicación llegamos
al resultado correcto.
Aos: los alumnos empiezan a debatir con sus compañeros sobre si la suma es adecuada y ¿por
qué?
// Para despejar las dudas que surgieron referente a este tema, se les plantea el siguiente contra
ejemplo.
Mo: niños, si tenemos 7 platillos diferentes y 2 bebidas distintas y podemos combinarlos entre
si ¿Cuántos combinaciones diferentes en total podremos hacer?
// Este problema se realizó para que el alumno realice la suma nuevamente y corrobore que su
resultado será 9, 7 + 2. Será insuficiente y los demás niños deberán tener otro procedimiento la
combinación o multiplicación, que será 14, el resultado correcto.
// Se le pide al niño que hizo la suma que pase a resolver este problema, usando el mismo
procedimiento. Se le comenta al resto del grupo que lo realicen con su procedimiento para
encontrar el correcto.
Aa: pues es igual profe, sumo 2 bebidas + 7 platillos es igual a 9.
Mo: ¿es correcto el procedimiento y el resultado de su compañero?
Aa: no profe, no es 9. Es 14.
// La alumna pasa al frente y realiza los dos procedimientos, la agrupación y luego la
multiplicación.
Aa: tenemos 7 platillos y 2 bebidas, entonces combine cada una.
(Realiza el siguiente esquema en el pizarrón)
Bebida 1: platillo 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 = 7
Bebida 2: platillo 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 = 7
7 y 7 son igual a 14.
Aa: con este procedimiento llegamos al resultado correcto, pero también podemos hacer una
operación para llegar al resultado correcto.
177
// La alumna realiza la siguiente multiplicación

7 x 2 = 14
Aa: este procedimiento es el más rápido de hacer, porque sólo hice una operación, multiplicar y
el otro es más tardado.
Mo: ¿niños están de acuerdo con su compañera?
Aos: los alumnos comentan que sí, que los dos procedimientos son adecuados y dan el resultado
correcto, pero también coinciden que la multiplicación es el procedimiento más rápido para
llegar a la respuesta correcta.
Con la realización de este nuevo ejemplo, logramos transitar por los procedimientos
insuficientes hasta el suficiente (multiplicación).
Se cometió un error al platear en el problema inicial: 2 platillos y 2 bebidas, porque
sumando daban el resultado correcto. Gracias al nuevo ejemplo planteado, los alumnos
corroboraron que la suma era insuficientes. Transitaron también por los dos procedimientos
adecuados y llegaron a la conclusión que hacer uso de la multiplicación era el método más
rápido.
Gracias a la regulación que se hizo de la clase (cambiando la consigna y el problema) los
alumnos pudieron darse cuenta por si mismos que el uso de la suma en problemas de este tipo
era insuficiente y les arrojaría resultados incorrectos. El maestro en formación tuvo la
capacidad de hacer esa adecuación con la finalidad de que los niños disiparan dudas y
descartaran que ese procedimiento no era adecuado para este tipo de problemas.
A continuación, se plantea el problema de mayor dificultad y se hará énfasis en la fase de
validación (equipos) en que los niños recuerden los procedimientos encontrados y se declinen y
comprendan que hacer uso de la multiplicación es el más económico. Si existen algunos errores
o alguna complicación se validará grupalmente, con el fin de despejar dudas y reorientar el
trabajo de los niños.
178
// Se platea el problema “un vendedor quiere poner a la venta de los clientes 15 variedades de
helados cubiertos de chocolate. Dispone de 5 variedades de chocolate. ¿Cuántas variedades de
helados puede tener?” de la tipología: Producto de medidas (Producto discreto- discreto).
//Fragmento retomado en la fase de validación (equipos), en cada equipo, todos los integrantes
tendrán un turno para argumentar su procedimiento.
Equipo 1
Aa: yo lo hice, (lee textualmente el problema). 15 variedades de helado y 5 de chocolate, yo lo
hice 15 + 5= 20)
Aa: yo también lo hice, 15 variedades de helado más 5 variedades de chocolate, es igual a 20.
Aa: yo no lo hice así, yo lo hice multiplicando, 15 x 5= 75
Aao: yo también lo hice así, pero no sale 75, sale 65. 15 x 5= 65.
Aa: no, está mal, mira, 5 x 5= 25, y luego 5 x 1= 5. Y las dos que llevamos son igual a 75.
Aao: el alumno verifica su operación y detecta que está mal y cambia su resultado.
Mo: (grupalmente) niños, si están diferentes sus procedimientos y resultados, deben explicar por
qué y tratar de encontrar el que les dé, el resultado correcto.
Aa: ustedes están mal, no es 20. Acuérdense que no se podía sumando. Acuérdense que se podía
multiplicando o combinando. La suma no, porque nos daba el resultado mal. Por eso yo
multiplique.
// Los dos alumnos que están correctos tratan de convencer a los demás niños que están mal,
argumentan apoyándose en el ejemplo que se realizó previamente y les recuerdan los
procedimientos encontrados. La suma está mal, la combinación bien, pero la multiplicación
arroja el resultado correcto más rápido.
Equipo 2
Aa: yo encontré el resultado combinando cada sabor del helado y de cada chocolate. (El alumno
realizo un esquema, cada sabor de helado con cada sabor de chocolate. De cada combinación de
sabor chocolate y helado el resultado era 15. Y como eran 5 sabores diferentes de chocolate en
total eran 75 combinaciones diferentes. El alumno explica esto a todos y muestra su libreta).
Aao: yo lo hice así (lee textualmente el problema) sumando, 5 más 15. Los 5 sabores de chocolate
diferente y 15 sabores de helado diferentes. En total 20.
Aa: yo lo hice multiplicando 15 x 5= 75. 15 los sabores de helado y 5 variedades de chocolate

diferente.
179
Aa: yo lo hice igual, lo multipliqué.
Aa: nuestra manera de hacer el problema es la correcta, acuerden sé que en el ejemplo que
hicimos, usar la suma era incorrecto y la combinación era muy tardado y la más rápida es usando
la multiplicación.
Mo: (como se detecta que algunos alumnos usaron la suma). ¿Niños usar la suma en este tipo de
problemas nos arroja el resultado correcto?, ¿recuerdan cuáles estrategias nos daban el resultado
correcto y cuáles no?
Aa: si profe, usar la suma nos arroja el resultado mal, ya lo dijimos.
Aa: por ejemplo, tenemos 15 sabores de helado diferente y 5 combinaciones de chocolate

diferente. Si hacemos la suma está mal. 15 + 5= 20. Esta mal, 20 no es el resultado correcto. Pero
si hacemos la multiplicación si estaremos bien, 15 x 5= 75.
Aao: también se puede combinando. Los 15 sabores con cada una de las 5 variedades de
chocolate. Si los combinamos todos con todos nos dará 75.
Mo: ¿están de acuerdo niños?
// Se le pregunta a todo el grupo si están de acuerdo, especialmente a los niños que tenían la suma
como procedimiento. Se les pide que nos expliquen que entendieron con la finalidad de
comprobar que hayan comprendido que la suma era insuficiente para resolver el problema
anterior.
Para terminar la clase se valida grupalmente, con la finalidad de contrastar los dos
procedimientos que arrojan el resultado correcto. Ya no se toma en cuenta el uso de la suma, ya
que ese procedimiento ya se validó.
Mo: ¿niños cuál procedimiento creen que sea mejor, combinar de sabor en sabor o haciendo otro
procedimiento?
// Ya se tenían elegidos a los dos niños que iban pasar a argumentar ante el grupo su
procedimiento, la combinación y el uso de la multiplicación. Pasamos primero al que realizo el
problema combinando.
Aa: yo lo hice combinando, aunque también se puede multiplicando profe y me da el resultado

correcto de las dos formas. Yo combine cada variedad de chocolate con cada sabor de helado.
180
Cada variedad me da 15 y como teníamos 5, pues de cada una eran 15 y en total contándolas de
una en una me da resultado 75. También lo hice, usando la multiplicación 15 x 5= 75. (El alumno
realizo un esquema con cada variedad de chocolate y cada sabor, 15 en cada una de las variedades
de chocolate y en total 75)
Variedad 1: lo combinó con cada sabor de helado. Sabor 1, 2, 3,4 ,5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
y 15
y 15
y 15
y 15
y 15
Total 75.
// Pasa la alumna que usó la multiplicación
Aa: yo lo hice más rápido y me dio el mismo resultado. Sólo multiplique 15 x 5= 75. (La alumna
explica paso a paso la elaboración de la multiplicación.)
Aa: usando la multiplicación es más rápido que haciendo todas las combinaciones de uno en uno
como lo hizo mi compañera.
Mo: ¿niños estos dos procedimientos si dan el resultado correcto?
Aos: si
Aao: el resultado correcto es 75.
Mo: pero ¿cuál es el procedimiento en el que nos tardamos menos tiempo?
// El grupo coincide que el método más rápido es el uso de la multiplicación, sólo se realiza una
operación y da el resultado correcto.
181
// Para corroborar que los niños hayan entendido, se les plantea el siguiente problema. Si tengo
8 sabores de helado diferente y 3 variedades de chocolate distintas. ¿Cuántas combinaciones de
helado diferentes puedo hacer?
// Los alumnos multiplican 3 por 8 y el resultado es 24. Todos los alumnos realizan este
procedimiento y tienen este resultado.
// Para terminar la clase, se realiza la operación 8 x 3= pero el resultado que se coloca es el 14.
Los alumnos de inmediato se percatan de este error sintáctico y cambian el resultado y explican
el porqué.
La clase estuvo algo amplia, pero los niños no se aburrieron debido a que hubo una
interrupción antes de iniciar a resolver el problema 2 (el de mayor magnitud), por parte del
director de la escuela, esto género que los niños se distrajeran un momento y se relajarán. Si en
algún momento se haya detectado que los alumnos perdieran el interés en la clase, se haya hecho
uso de la ostensión del saber, pero en esta clase no fue necesario.
Durante la puesta en marcha de esta situación didáctica se cometieron algunos errores por
parte del maestro en formación en la ejecución de su clase. El problema planteado en la
preparación del medio propicio que los alumnos considerarán que la suma era un procedimiento
correcto para la resolución del problema, debido a que uso 2 platillos y 2 bebidas, que
multiplicados estos valores el resultado es, 4 y sumado es igual a 4. En otro problema donde la
magnitud de los números sea mayor, la suma no será suficiente para resolver el problema.
Esta situación se solucionó gracias a la regulación que hizo el maestro, la puesta en marcha
de otro contra ejemplo, en donde hizo uso del error que cometieron los niños, sumar los valores,
esto propicio que los alumnos se percataron que sumar no era suficiente, que no daría los
resultados correctos y desecharon este método.
182
Se encontraron los dos métodos propuestos desde el análisis a priori, la combinación de
todos con todos y la multiplicación. Un momento didáctico, donde se propicia que los alumnos
construyan el saber en juego, es donde se validan grupalmente las dos estrategias encontradas,
los alumnos debaten sobre ellas con el propósito de encontrar la más económica, a lo que los
niños después de explicar sus métodos ante todos, se vierten sus comentarios y argumentos y se
declinan por el método más rápido que es el más económico.
Contrastar métodos en la validación ayuda al maestro en formación a lograr el objetivo de
su clase, puesto que, al mostrar el saber, en este caso los dos métodos encontrados que arrojan
respuestas correctas, los alumnos por medio de este debate se declinan por la estrategia más
económico.
En este tipo de problemas, en el diagnóstico realizados al inicio del ciclo escolar, fueron en
los que los niños más batallaron, esta vez y gracias al tratamiento que se le dio por medio de
una situación didáctica, los niños pudieron resolver estos problemas y construir el saber en
juego.
5.2. Biografía didáctica de los alumnos
5.2.1. ¿Cómo se construye la biografía didáctica en un alumno?12
La biografía didáctica del niño se conforma por pequeños fragmentos donde se construye
un saber (episodios didácticos). ¿Qué es un episodio didáctico? Un episodio es cuando en un
recorte, en un fragmento de toda una situación didáctica, los alumnos se encuentran frente un
12
La idea original del proyecto era recuperar diversos momentos de cómo va evolucionado el
conocimiento de los alumnos y cómo recurren a lo que ya saben al resolver otros problemas similares a
los que trabajaron con el maestro. En el entendido que “ La multiplicación no es un conocimiento en
particular, sino un aprendizaje a largo plazo” (Vergnaud, 1991). Lamentablemente la interrupción abrupta de las
prácticas no permitió completar cabalmente esta parte del “método” de recopilación de los datos.
183
hallazgo, un descubrimiento que es relevante en esta trayectoria didáctica, cuando se enfrentan
a una situación/problema/consigna ante la cual no tiene una respuesta dada, sino que tienen que
construirla.
La biografía de un alumno es la serie de incidentes de su historia como alumno, pero no
cualquier incidente, sino sólo aquellos en los que el alumno se enfrenta a un problema de
aprendizaje de las matemáticas para el cual no tiene los conocimientos suficientes para
resolverlo o analizarlo. Esto hace que el alumno se perciba en falta y se encuentre ante relaciones
personales nuevas con el objeto del saber (Mendoza, 2019)
Se presenta una biografía didáctica de algunos alumnos de tercer grado, en donde se
aplicaron las estrategias didácticas.
La biografía didáctica consiste en una serie de preguntas realizadas a 3 niños, en las que se
rescatan cualidades sobre la investigación realizada a partir de la puesta en marcha de las
estrategias didácticas. Se rescata la participación de un alumno de desempeño alto, medio y
bajo, y a partir de sus respuestas apreciar el nivel de logro en cuestión del saber en juego, la
resolución y comprensión problema multiplicativos.
La biografía didáctica de los alumnos se construye a partir de una serie de preguntas en
donde rescatamos algunas características apreciables sobre el tratamiento de este tema en el
aula.
Participación del niño 1. (Alto desempeño)

- ¿Te gustan las matemáticas?
Si
- ¿Qué parte de las matemáticas te gusta más?
Las multiplicaciones
184
- ¿Recuerdas una clase que te haya gustado, de que trataba?

Si de multiplicaciones, porque fueron problemas de 3 cifras.
- ¿Recuerdas los momentos en que realizan las clases con el maestro practicante?
Si individual, en parejas y en equipos. Pero no nos debemos juntar con niños que no hayan
terminado. (Episodio didáctico, el contrato didáctico que se instauró con el grupo de trabajar en 3
momentos y formar equipos conforme vayan resolviendo sus problemas para validarlos.)
- ¿Recuerdas un problema a que te haya gustado?
Si el de las paletas y paquetes y que los teníamos que acomodar. Eran 18 paletas y 6 paquetes.
- ¿En qué te va a ayudar que sepas responder problemas?
Para cuando volvamos a hacer este tipo de problemas ya sabremos cómo hacerlos y no nos
equivocaremos. (Este alumno sabe que estos problemas se pueden presentar en la vida cotidiana, al
ir a la tienda, para ayudar a sus papás, o en otro momento que se necesite emplear este saber hacer.
Le da significatividad y utilidad, ya que se pueden presentar no sólo en la escuela y en cular escenario
que se presenten, los podrá solucionar, por eso la importancia de dominar el saber en juego.)
- Te voy a presentar un problema: Juan tiene 25 pesos, decide ahorrar 5 pesos diarios.
¿Cuánto dinero tendrá en total después de 6 días? (se plantea este problema de manera
oral previo al tratamiento de otro de la misma tipología, con el fin de activar su memoria
didáctica con este ejemplo.)
Pues se puede sumando, el resultado es 55
- ¿Cómo llegaste a la respuesta?
Pues sumando 5 pesos diarios, son 30 pesos y los 25 que ya tenía, son 55 en total.
Preguntas realizadas post realización del problema:
José ahorró dinero de lo que le dan para sus gastos semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide
ahorrar 65 pesos cada semana.
- ¿Cuánto dinero tendrá después de 7 semanas, después de 11 semanas, después de 16,
después de 20 semanas?
Si. Trataba de que José había ahorrado 255 pesos y ahorraba por semana 65 pesos, durante 7
semanas.
- ¿Cómo resolviste el problema que acababas de hacer?
Lo pude hacer porque multipliqué 65 por 7, y me dio como resultado 455, y ya hasta el final le
sumé los 255 pesos que ya tenía José, y me dio en total 710
- ¿Te pareció difícil?, ¿por qué?
No, sólo era multiplicar 65 pesos que ahorra por semana por 7 semanas y después sumarles lo que
ya tenía.
- ¿Cuál fue el método más rápido para llegar a la respuesta correcta?
185
La multiplicación. También se puede con la suma, pero es más tardado porque ocupamos más
sumas. (El objetivo de la validación grupal es encontrar el método más económico a partir de
confrontar los dos métodos encontrados, suma iterada y multiplicación)
Participación del niño 2. (Desempeño medio)
Si
Hacer problemas y las multiplicaciones en el pizarrón.
- ¿Recuerdas una clase que te haya gustado, de que trataba?
Sí, de problemas, era resolver problemas de multiplicación, y nos juntábamos en equipos para
resolver todos los problemas, sólo nos podíamos juntar los que habíamos acabado, porque los demás
copiaban. (Este alumno recuerda el contrato didáctico que se instauró y lo califica como positivo,
debido a que solo se pueden juntar a validar sus respuestas aquellos niños que hayan terminado,
porque previamente a la instauración de la teoría de situaciones didácticas, los niños que no
resolvían nada sólo copiaban.)
Si, en tres. Solos, con compañero y en equipos. (Contrato didáctico)
- ¿Recuerdas un problema a que te haya gustado?
Si el de las 18 paletas y 6 paquetes y que los teníamos que acomodar. El resultado fue 3 paletas
en cada paquete.
Porque nos ayudan a pensar, a multiplicar, a sumar y contar. (Este alumno le asigna utilidad al
saber matemático, ya que lo ayudan a pensar, es el objetivo, generar un pensamiento matemático.)
¿Cuánto dinero tendrá en total después de 6 días? (Se plantea este problema de manera
oral previo al tratamiento de otro de la misma tipología, con el fin de activar su memoria
didáctica con este ejemplo.)
Primero sumo 5 pesos por 6 días, es igual a 30.
- ¿Cómo llegaste a la respuesta?
Pues sumando 5 pesos diarios, son 30 pesos en total que ahorró.
- ¿Y los 25 pesos que tenía, porque no los sumaste?
¡Hay me equivoqué!, me faltó sumar eso. Entonces la respuesta es, 30 más 25, es igual a 55.
Preguntas realizadas post realización del problema; José ahorró dinero de lo que le dan para sus
gastos semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana.
Trataba de que José ahorraba dinero, ahorraba por semana 65 pesos, y tenía 255 ya ahorrados.
186

Lo pude hacer porque sumé 7 veces el 65. Aunque también se podía multiplicando 65 por 7, y me
salió 455 y luego le sumé los 255 pesos que ya tenía José, y me dio en total 710. (Los alumnos tiene
presente que se puede resolver el problema correctamente a partir de dos métodos, suma iterada y
multiplicación, pero a partir de lo fructífero que ha sido la fase de validación interna (equipos) y la
fase de validación grupal, los niños después de debatir se percatan que el procedimiento más
económico es el uso de la multiplicación.)
No, primero lo sumé, 7 veces el 65, pero luego me di cuenta de que se podía también
multiplicando 65 pesos por 7 semanas y después le sumé lo que ya tenía.
La multiplicación. También se puede con la suma, pero es más tardado, pero me di cuenta de que
se podía hacer multiplicando cuando pasaron a explicar en el pizarrón.
Participación del niño 3. (Regular desempeño)
No mucho
- ¿Por qué no te gustan mucho?
Casi no les entiendo, algunas cosas son muy difíciles
Las sumas
- ¿Recuerdas una clase que te haya gustado, de qué trataba?
Cuando nos explica los problemas, cuando pasa al pizarrón y todos le empiezan a decir cómo se
hace el problema (validación grupal.) (Este alumno por lo regular esperaba a que el maestro
mostrara el saber (institucionalizaba la clase), y sólo copiaba estrategias y resultados, sin realizar
ningún esfuerzo cognitivo.)
Sí (después de pensar un momento) en tres, individual, en parejas y en equipos. (Duda durante su
respuesta no le quedaba claro que decir).
- ¿Recuerdas un problema que te haya gustado?
No, sólo me gusta cuando nos ponen sumas en el pizarrón y las hacemos. (Maestro titular
institucionalizarte, mostraba el saber.)
No sé, casi nunca les entiendo. (No le encuentra significatividad y utilidad a lo que hace, porque
sólo se trabajaba con algoritmos y operaciones.)
¿Cuánto dinero tendrá en total después de 6 días?
No sé, ya se me olvido.
187
- Se le vuelve a preguntar al alumno más detenidamente.

No me acuerdo. Ahorra 5 pesos al día, ¿por cuántos días?
- ¿por 6 días, y ya tenía 25 ahorrados?
5 + 5= 10 + 5= 15, ¿si voy bien?
- ¿tú que crees?
No sé.
- A ver, cuantos días ahorró dinero, acuérdate.
6.
- ¿Y cuánto dinero ahorró cada día?
5 pesos. Sumo 6 veces el 5 ¿verdad?, (el alumno hace su cálculo mental y después de varios
intentos llega a la respuesta). Ahorró 30 pesos.
- ¿Qué te falta hacer?, ¿no olvidas nada?
No sé.
- ¿Cuánto dinero ya tenía ahorrado al principio?
Después de varias pequeñas orientaciones el alumno recuerda que 25.
- ¿Qué operación debes hacer para juntar los 25 pesos que tenía ahorrados y los 30 que
ahorró?
Pues si voy a juntarlos, una suma. 25 que tenía y 30 más. (Después de hacer varios cálculos
mentales y ayuda del maestro en formación, llega al resultado, pero no muy convencido, que es igual
a 55.)
- Preguntas realizadas post realización del problema; José ahorró dinero de lo que le dan
para sus gastos semanales. Ya tiene ahorrados 255 y decide ahorrar 65 pesos cada semana.
Si. Trataba de que José ahorraba dinero por semana. Ahorró durante 7 semanas 65 pesos cada
semana.
Lo hicimos sumando, sumé 7 veces el 65 y llegué al resultado. Después nos juntamos en equipo
y teníamos el mismo resultado, todos estábamos bien.
Al principio sí, pero luego me di cuenta de que era de sumar y estaba fácil. (El alumno se percató
de que un procedimiento adecuada es el uso de la suma iterada, pero este momento didáctico surgió
a partir de la conformación de equipo (validación interna), cuando los alumnos debatían y
argumentaban la pertinencia de sus estrategias y resultados, este alumno entendió la manera de
resolver el problema, lo cual es el objetivo de la validación.)
188
La suma.
- ¿La suma?
Ah, no, ¡la multiplicación!
- El alumno duda. Se le vuelve a preguntar. Al final de la clase cuándo pasaron los dos
niños a exponer su método, el de la suma, sumar 7 veces el 65 y el de multiplicar 6x 65,
¿cuál fue el método más rápido de hacer?
El de la multiplicación.
- ¿por qué?
Por qué es más rápido de hacer. En la suma nos tardamos más. (El alumno después de recordar los
métodos que fueron debatidos para encontrar el más económico, durante la fase de validación,
recuerda que fue el de la multiplicación debido a que es más rápido de hacer, usa menos tiempo, el
alumno ha construido un aprendizaje respecto al método más económico para resolver el problema.)
Este último alumno, de ser alguien que esperaba respuestas del pizarrón para copiarlas en
su libreta sin generarle ningún significado o aprendizaje, después de la instauración del contrato
didáctico de formar equipos y debatir sus respuestas, el alumno construye significados respecto
al saber en juego, genera respuestas que lo llevan a la solución, además de que se ve obligado a
hacer producciones respecto al trabajo que se realiza, porque si no realiza nada, no tendrá la
oportunidad de juntarse en equipo y poder debatir sus respuestas. No importa que sus primeras
hipótesis de solución al problemas sean erróneas, el simple hecho de elaborar soluciones, le
permiten estar en un equipo y en este espacio didáctico propiciado por la validación, el alumno
aprende a partir de escuchar a sus compañeros, si una respuesta no lo convence puede esperar
hasta que llegue la adecuada.
Los resultados obtenidos de nuestra investigación en los alumnos serían: Por ejemplo: un
episodio didáctico que forma parte de la biografía didáctica de los alumnos es el que surgió
con el establecimiento del contrato didáctico (maestro en formación- alumnos), en donde
debían hacer la actividades en tres momentos: individual, parejas y equipo, pero sólo podían
conformar equipos aquellos alumnos que hayan terminado su trabajo, los equipos se formaban
sobre el desarrollo de la clase.
189
Este episodio didáctico, es una cualidad que los alumnos del grupo adoptaron como forma
de trabajo y los resultados se vislumbran en el análisis de cada situación didáctica, debido que
el grupo domina el saber en juego, “la resolución y comprensión de problemas multiplicativos.”
Conclusiones
En este apartado se dan a conocer los hallazgos derivados del proceso de reflexión y
búsqueda a partir de los episodios didácticos que surgieron a lo largo del tratamiento del
problema central: ¿Cuál es la importancia de las estrategias didácticas en la resolución y
comprensión de problemas multiplicativos?
Los resultados obtenidos de este trabajo se traducen en aprendizajes adquiridos por el
maestro en formación. Se trata de saberes didácticos que permiten actuar de mejor manera ante
los problemas multiplicativos. Esto permitió que durante el desarrollo de las situaciones
didácticas el maestro cuasiprofesional supiera qué hacer en cada una de las situaciones
inesperadas o conflictivas con la finalidad de hacer que los alumnos adquieran el saber el juego.
A continuación, se presenta cada uno de los episodios didácticos generados al momento de
la aplicación de las situaciones didácticas que forman parte de la biografía didáctica del maestro
en formación.
- Se adquirió una mirada profesional, un ojo de radiólogo sobre la educación, que ayuda
a detectar momentos sustanciales de la clase, ya sean situaciones que vayan a propiciar
aspectos positivos o negativos para el buen o mal desarrollo de la clase y, a partir de
observar dichos momentos, poder hacer regulaciones para lograr el objetivo de la
situación didáctica.
190
- Se identificó la relación didáctica que se constituye por las interacciones del triángulo
didáctico (profesor-alumnos-saber), de los cuáles se desprende una serie conceptos
ligados a cada uno de estos tres agentes. Todo se desprende del “saber” y que el maestro
tiene que considerar todo lo necesario para poder enseñar a sus alumnos, que él debe ser
guía del “saber” para que los alumnos construyan su aprendizaje.
- Se aprendió que una situación didáctica está conformada por una serie de condiciones
que garantizan en gran medida el éxito de nuestra práctica educativa, a lo que se
denomina análisis a priori.
- A partir de realizar un análisis a priori a cada situación didáctica los resultados favorables
de cada clase aumentaron considerablemente, ya que este análisis garantiza en gran
medida el éxito de nuestra práctica escolar.
- El empleo y ejecución de las situaciones didácticas establecen una tipología, una serie
de momentos ordenados cronológicamente, en situaciones de acción, formulación,
validación e institucionalización.
- Se descubrieron las diferencias entre: tiempo de enseñanza y tiempo de aprendizaje,
cuando el tiempo didáctico de la clase fluye, genera aprendizajes en los alumnos, y
cuando éste se detiene, hacer uso de la ostensión del saber, rescatar lo aprendido por los
alumnos y mostrar el saber es una opción a fin de “concluir la clase”.
- Detectamos la diferencia entre validar y verificar, ya que esta última la emplean los
maestros institucionalizantes, los que muestran el saber al comenzar la clase, y el
maestro devolvente emplea la validación como espacio de la construcción del saber por
los alumnos. El maestro en formación determina ser devolvente.
- Se aprendió en qué momentos de la clase surgen los diferentes tipos de validación.
191
- La fase de validación es crucial para que los alumnos adquieran el saber en juego, a
partir de debatir, argumentar, compartir información, este espacio es tiempo de
aprendizaje.
- En ocasiones los maestros en formación dejamos escapar momentos que se pueden
convertir en didácticos para la clase, no hacemos uso del error de los alumnos, pero a
partir de la investigación y análisis, se aprendió el cómo hacer un uso didáctico de los
errores de los alumnos para la construcción del saber en juego.
- Se descubrieron maneras de reforzar el saber de los alumnos respecto a un saber en
construcción, el uso didáctico de las fases de refuerzo, de las situaciones de evocación y
de los contraejemplos.
- Se puso en marcha una ingeniería didáctica conformada por situaciones didácticas para
el tratamiento y construcción del saber en juego por parte de los alumnos.
- Se descubrió que el estado del conocimiento varía dependiendo del agente, desde los
investigadores, maestros y alumnos, y que cada uno sabe lo que necesita. (Trasposición
didáctica.)
- Se conoció la estructura de los diferentes tipos de problemas multiplicativos, así como
su tratamiento didáctico.
- Se conoció el concepto “memoria didáctica”, y el uso didáctico que se le puede dar para
que los alumnos construyan sus aprendizajes. Activar la memoria didáctica para rescatar
los saberes previos del tema.
- Se les dio un uso didáctico a los apuntes para activar la memoria didáctica, ya que la
usaban como referencia del saber anterior para la construcción del nuevo saber.
192
- se realizó un análisis de la organización curricular del libro de matemáticas, y se
descubrió que existen muchos saltos entre un tema y otro, y se propone como medio de
solución, el uso de la memoria didáctica para construir los aprendizajes de manera
significativa en los alumnos, a partir de activar los saberes previos del saber en juego.
- Se instauró un contrato didáctico con el grupo, trabajar en tres momentos en la resolución
del problema, individual (fase de acción), binas (fase de formulación) y equipo (fase de
validación interna). Hubo un hallazgo en dicho contrato didáctico, ya que los niños
sabían que sólo podían compartir y hacer equipo con los niños que también habían
terminado. Y con esto se hizo efectivo el enunciado “compartir información”, ya que
todos los miembros de los equipos que se estaban formando tenían “información”, por
ende, los niños validaban sus procesos, resultados, y operaciones. Los niños tomaron
como “recompensa” el hecho de terminar sus trabajos, para poder estar dentro de un
equipo y poder compartir su información, ya que los niños que no terminaban o no hacían
nada en la clase, no podían formar parte de ningún equipo, entonces se veían obligados
a tratar de resolver los problemas con el fin de estar en un equipo y por ende poder
comparar información. Esta manera de trabajar es un aporte a la relación didáctica y
fue posible gracias a los conceptos que derivas de la teoría de las situaciones didácticas
de Guy Brousseau.
La investigación se hizo con el fin de aportar al conocimiento didáctico, el uso adecuado de
las situaciones didácticas para la resolución y comprensión de problemas multiplicativos.
Este trabajo significó una oportunidad para desarrollar una competencia importante que tiene
que considerar un maestro en formación: Diseñar planeaciones didácticas, lo que permitió
identificar que el maestro es capaz de crear, diseñar e innovar en la construcción del saber de
193
los alumnos por medio de situaciones didácticas. El trabajo también permitió llegar a la
reflexión de que no basta con que se establezca una manera de planificar una clase, se trata de
que el maestro con su capacidad y conocimientos diseñe situaciones didácticas donde prevea
todas las condiciones necesarias para garantizar en gran medida que los alumnos adquieran el
saber en juego.
194
BIBLIOGRAFÍA
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Matemática. Buenos Aires: Zorzal.
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Brousseau, G. (1972). Procesos de matematización en las operaciones fundamentales .
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Buenos
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http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264718&fecha=20/08/2012
Fernández, J. A. (2007). La enseñanza de la multiplicación aritmética: una barrera
epistemológica. Iberoamaericana de la educación(121).
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biografías didácticas de profesores en formación.
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Tercer grado. México: Autor.
Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realida: problemas de la enseñanza de las
matemáticas en la escuela primaria . Mexico : Trillas .
196
ANEXOS
197
Anexo 1. Constancia del servicio social de la escuela Normal.
198
Anexo 2. Constancia del servicio social en la escuela primaria.
199
Anexo 3. Proyecto de enseñanza

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: José Francisco Alvarado contreras
Escuela: “Emiliano Zapata”
C.C.T. : 32DPR1375J
Nivel: Grado: 3B Modalidad: Turno: Matutino

Primaria organización completa
Asignatura: Matemáticas Periodo: 2 periodo Número de sesiones: 5 sesiones
Docente: Efraín Ortiz Rivas
Fecha de inicio y cierre: 25- Competencias de la asignatura:

29 de noviembre
Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática •
Validar
procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
Enfoque de la asignatura: situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a
reflexionar y encontrar diferentes formas de resolveré problemas
Eje temático: Sentido numérico

Tema: Resolución de problemas multiplicativos
y pensamiento algebraico
Aprendizaje esperado:
• Produce, lee y escribe números hasta de cuatro cifras.
• Resuelve problemas que implican el cálculo mental o escrito de productos de dígitos.
Título: estrategias lúdicas para la comprensión y resolución de problemas multiplicativos
Problema del contexto: impacto negativo de los jóvenes en los niños
Producto central: compartir problemas y resolverlos con sus compañeros
Vinculación con las asignaturas: español (comprensión lectora)
Aprendizajes esperados: Conocimiento del sistema de escritura

y ortografía
Competencia profesional: diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares
para responder a la necesidades del contexto en el marco del plan y programa de estudio de la educación básica
200
Unidad de análisis:
diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan
y los programas educativos vigentes.
Actividades y organización de los alumnos Estrategia de evaluación Recursos

(acción e instrumento)
Se les entregará a
Evaluación de acuerdo a su
los niños una hoja
temporalidad; diagnostica:
en la cual vendrán
Sesión 1 a partir de los aprendizajes
los problemas.
previos, de las preguntas que
Rescate de conocimientos previos: se les presentaran se hacen al principio de cada
las siguientes preguntas a los niños, con el fin de sesión. (rescate de
rescatar la memoria didáctica. conocimientos previos)
¿Niños, se acuerdan de los problemas multiplicativos Evaluación de acuerdo a su
que hicimos en la jornada de prácticas pasada?, temporalidad:
¿saquen su libro y vean las lecciones 8, 9 y 10 de heteroevaluación
matemáticas, de que hablan y que actividades
hicieron?, ¿se acuerdan de los problema que les Evidencia 1: fotos, a partir
entregue en una hojas de máquina, como los de dicha evidencia se
resolvieron?, ¿se acuerdan de algún ejemplo y pueden rescatarán aspectos como la
pasar a explicarlo? organización de los
materiales, de aula, de los
Consigna alumnos, el uso de recursos
Se les entregará a los niños una hoja en la cual vendrán didácticos, y en la con apoyo
los siguientes problemas. de fotografías recuperar esta
Realiza los siguientes problemas. Puedes contestar los información.
problemas como tú puedas. Instrumento: Rubrica y
escala estimativa
5. Tengo 21 paquetes de paletas. Hay 12
I
paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas
N tengo? Acción: evaluar los
6. Tengo 15 cajas de pelotas. Hay 13 pelotas conocimientos previos
I
por caja. ¿Cuántas pelotas tengo en total? (preguntas y retomar la
C 7. Mi mamá quiere comprar una tela que rúbrica) del uso de la
cuesta 21 pesos por cada 3 metros para multiplicación (memoria
I
hacerme un traje. Si para hacerme un didáctica)
O pantalón ocupo 3 metros de tela y para
hacerme el traje necesita 4 veces más de
tela. ¿Cuántos metros de tela necesitará
mamá?, ¿y cuánto dinero gasto?
8. Pagué 36 pesos por 9 chocolates. ¿Cuál es
el precio de cada chocolate?
9. Vivianita repartió 40 globos de su
cumpleaños entre 8 chicos ¿Cuántos le
habrá dado a cada uno?
201
Fase de acción: los alumnos interpretan lo que van a

hacer a partir de la consigna, el alumno se envía el
mensaje a sí mismo de lo que va hacer a partir de la
lectura de cada problema, a través de ensayos y errores
que hace para resolver el problema.
Formulación: el alumno intercambia cierta
información sobre el procedimiento que realizo para
resolver cada problema con uno o varios
interlocutores, maestro o alumnos. Es una especie de
validación anticipada.
Validación: en esta fase el alumno explica el porqué,
argumenta, justifica la pertinencia y la validez de la
estrategia usada para verificar si es adecuado lo que
realizo para dar solución a la situación. Debe haber
una necesidad de los alumnos por compartir su
información, a partir de que el maestro no dará
ninguna pista que oriente al resultado, los alumnos
tendrán la libertad de poder compartir procedimientos.
Institucionalización: en esta fase a partir de la
observación que hace el maestro sobre las maneras de
realizar el trabajo de los alumnos, se les pedirá a los Se les entregará a
niños que pasen y expliquen sus estrategias, el orden los niños una hoja
de participación de las estrategias, el maestro las dará en la cual vendrán
para que vayamos de la estrategia menos buena a la los problemas.
estrategia mejor (la operación más adecuada o fácil de
realizar). Se retomarán las mejores estrategias de la
clase para socializará con los niños.
Sesión 2
Rescate de conocimientos previos
Para rescatar los conocimientos previos: niños quien
se acuerda del mejor método que encontramos ayer
para resolver los problemas que les presente, ¿Cómo
era esa mejor estrategia que encontramos?
Consigna temporalidad; formativa
Se les entregará a los niños una hoja en la cual vendrán Evaluación de acuerdo a su
los siguientes problemas que son los mismos de la temporalidad: coevaluación
clase anterior. En esta clase dependiendo de los (fV), presente en la fase de
resultados y procedimientos de los niños. Se les validación. Y
indicará que usen la mejor estrategia que autoevaluación (FI), presente
socializamos un día anterior para resolver los en la casa de
problemas. institucionalización de cada
Realiza los siguientes problemas. clase.
1. Tengo 21 paquetes de paletas. Hay 12 Instrumento: lista de cotejo
paletas en cada paquete. ¿Cuántas paletas Acción: se evaluarán los
tengo? procedimientos para resolver
2. Tengo 15 cajas de pelotas. Hay 13 pelotas los problemas.
por caja. ¿Cuántas pelotas tengo en total?
3. Mi mamá quiere comprar una tela que
cuesta 21 pesos por cada 3 metros para Evidencia 3: Dentro de la
hacerme un traje. Si para hacerme un situación a-didáctica en las
pantalón ocupo 3 metros de tela y para fases de F y V los niños
hacerme el traje necesita 4 veces más de refuerzan su saber aprendido,
tela. ¿Cuántos metros de tela necesitará hasta lograr llegar a construir
mamá?, ¿y cuánto dinero gasto?
202
4. Pagué 36 pesos por 9 chocolates. ¿Cuál es el conocimiento que el

el precio de cada chocolate? maestro desea instaurar.
5. Vivianita repartió 40 globos de su Todas las fases por su
cumpleaños entre 8 chicos ¿Cuántos le naturaleza de transitar por las
habrá dado a cada uno? fases de la situación a-
Fase de acción: los alumnos interpretan lo que van a didáctica, probé actividades
hacer a partir de la consigna, el alumno se envía el diarias de retroalimentación.
mensaje a sí mismo de lo que va a hacer a partir de la
que hace para resolver el problema, retomando la
mejor estrategia que se encontró un día anterior.
información sobre el procedimiento que uso para
resolver cada problema con uno o varios
validación anticipada. Las participaciones que el
maestro pueda dar solo serán devoluciones, pero sin
dar pistas o resultados.
estrategia usada, teniendo en cuenta que se debió usar
la “mejor estrategia” encontrada un día anterior, para
verificar si es adecuado lo que realizo para dar
solución a la situación. Debe haber una necesidad de
los alumnos por compartir su información, los
alumnos deben corroborar que sea el procedimiento de
la clase pasada.
realizar el trabajo los alumnos, se les pedirá a los niños
que pasen y expliquen de nuevo sus estrategias que
debe ser la mejor de la clase de ayer, el orden de las
participaciones será retomando a los niños que tengan
más problemas al momento de resolver los problemas.
Se les entregará a
Sesión 3
los niños una hoja
Rescate de conocimientos previos: niños se acuerdan en la cual vendrán
de la mejor manera que encontramos para hacer los los problemas.
problemas, en esta clase haremos el trabajo de manera
más fácil y rápida, usando menos términos, en este Evaluación de acuerdo a su
caso debemos usar operación y su procedimiento. temporalidad; formativa.
¿Qué operaciones se pueden utilizar para resolver Se evaluará de esta manera a
problemas, y de que depende que usemos una lo largo de tres sesiones.
operación diferente para cada problema?
Consigna temporalidad: coevaluación
(fV) , presente en la fase de
Se les entregará a los niños una hoja en la vendrán los
validación. Y
mismos problemas de la clase anterior.
autoevaluación (FI), presente
La consigna variará dependiendo de la “mejor
en la casa de
estrategia” que los niños encuentren, ahora habrá
institucionalización de cada
una adecuación, una restricción, se les indicará a
clase.
los niños que deben resolver los problemas usando
203
una operación, la que ellos quieran, ya no serán Instrumento: lista de cotejo

válidos las respuestas en las que se empleen
Acción: se evaluarán los
descripciones gráficas o sólo se ponga el resultado.
procedimientos para resolver
los problemas.
D hacer a partir de la consigna, el alumno se envía el
E mensaje a sí mismo de lo que va a hacer a partir de la
S que hace para resolver el problema, retomando que
A debe usar una operación para resolver los problemas.
R información sobre el procedimiento u operación que
R uso para resolver cada problema con uno o varios
O validación anticipada. Las participaciones que el
L maestro pueda dar solo serán devoluciones, pero sin
L Validación: en esta fase el alumno explica el porqué,
O argumenta, justifica la pertinencia y la validez de la
estrategia usada, teniendo en cuenta que se debió
utilizar una operación, para verificar si es adecuado lo
que realizo para dar solución a la situación. Debe
haber una necesidad de los alumnos por compartir su
información.
realizar el trabajo de los alumnos, se les pedirá a los
niños que pasen y expliquen sus estrategias, el orden
de participación de las estrategias, el maestro las dará
para que vayamos de la estrategia menos buena a la Se les entregará a
estrategia mejor (la operación más adecuada o fácil de los niños una hoja
realizar). Se retomarán las mejores estrategias de la en la cual vendrán
clase para socializará con los niños. los problemas.
temporalidad; formativa.
Sesión 4
Se evaluará de esta manera a
Rescate de conocimientos previos
lo largo de tres sesiones.
Para rescatar los conocimientos previos: niños quien
se acuerda del mejor método que encontramos ayer Evaluación de acuerdo a su
para resolver los problemas que les presente, quien se temporalidad: coevaluación
acuerda de la operación que inutilizamos, ¿en qué (fV), presente en la fase de
consistía? ¿Cómo era esa mejor estrategia que validación. Y
encontramos? autoevaluación (FI), presente
en la casa de
institucionalización de cada
Consigna clase.
Se les entregará a los niños una hoja en la vendrán los
mismos problemas de la clase anterior.
La consigna variará dependiendo de la “mejor Instrumento: lista de cotejo
estrategia” que los niños encuentren, ahora habrá
Acción: se evaluarán los
una adecuación, una restricción, se les indicará a
procedimientos para resolver
los niños que deben resolver los problemas usando
los problemas.
una operación en la cual usen la cantidad de
números menos posibles.

204
mensaje a sí mismo de lo que va a hacer a partir de la

que hace para resolver el problema, retomando que
debe usar una operación en la cual usen la cantidad de
números menos posible para resolver los problemas.
información sobre el procedimiento y operación que
uso para resolver cada problema con uno o varios
estrategia u operación empleada, teniendo en cuenta
que se debió utilizar una operación y la cantidad de
números menos posibles, para verificar si es adecuado
lo que realizo para dar solución a la situación, debe
haber una necesidad de los alumnos por compartir su
información entre ellos mismos.
realizar el trabajo de los alumnos, se les pedirá a los
niños que pasen y expliquen sus estrategias, el orden
de participación de las estrategias, el maestro las dará
para que vayamos de la estrategia menos buena a la
estrategia mejor (la operación más adecuada o fácil de
realizar). Se retomarán las mejores estrategias de la
clase para socializará con los niños.
Cierre del proyecto
Se les entregará a
Sesión 5
los niños una hoja
Rescate de conocimientos previos: niños se acuerdan en la cual vendrán
de la mejor manera que encontramos para hacer los los problemas.
problemas, en esta clase haremos el trabajo de manera
más fácil y rápida, usando menos términos, en este Evaluación de acuerdo a su
caso debemos usar operación y su procedimiento, temporalidad; sumativa: es
utilizaremos la multiplicación para resolver los la evaluación final del
problemas. ¿Cómo es el algoritmo de la proyecto, se retomarán las
multiplicación?, ¿Qué son las tablas de multiplicar?, evidencias de la evaluación
¿Cómo pueden usar las tablas para resolver un formativa.
problema?, ¿quién se acuerda de los problemas que
hicimos las practicas pasadas donde usamos la Evaluación de acuerdo a su
multiplicación, quien nos puede explicar? temporalidad:
heteroevaluación
Instrumento: rubrica
Consigna
Acción: se evaluará si el
Se les entregará a los niños una hoja en la vendrán los niño construyo el saber
mismos problemas de la clase anterior. matemático que el maestro
Los niños deben resolver los problemas, pero pretendió enseñar, los
usando el algoritmo de la multiplicación, deben aprendizajes esperados, el
205
resolver los problemas multiplicando. Ya no será uso de la multiplicación para

válido usar otra operación o método. resolver los problemas.

mensaje a sí mismo de lo que va hacer a partir de la
que hace para resolver el problema, retomando que
debe usar una operación la cual es la multiplicación.
información sobre el procedimiento y operación que
uso para resolver cada problema con uno o varios
estrategia y el como la uso, teniendo en cuenta que se
debió utilizar la multiplicación para resolver cada
problema., para verificar si es adecuado lo que realizo
para dar solución a la situación, debe haber una
necesidad de los alumnos por compartir su
información entre ellos mismos.
observación que hace el maestro sobre las maneras de Se les entregará a
realizar el trabajo de los alumnos, se les pedirá a los los niños una hoja
niños que pasen y expliquen sus estrategias, el orden en la cual vendrán
de participación de las estrategias, el maestro las dará los problemas.
para que vayamos de la estrategia menos buena a la
estrategia mejor (el uso de la multiplicación,
observado quien cometió algún error semántico o
sintáctico para que pasen y que los niños corrijan los
resultados, al final pasar quien haya empleado la
multiplicación y no hay tenido errores).
Nota: las consignas y restricciones pueden variar o
modificarse dependiendo de los resultados y
estrategias que los niños vayan empleando a diario,
como no podemos predecir que método emplearan los
niños, cada clase se hará este análisis para varias la
consigna si es necesario.
206

Alvarado Contreras José Francisco

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SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS

ESCUELA NORMAL RURAL

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

SAN MARCOS, LORETO, ZAC. JULIO 2020

Mi querida Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, siempre estaré

A todos los maestros que intervinieron en mi preparación profesional,

Pase lo que pase en nuestro futuro, siempre serás la persona que

2.1. Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Normal .................................................... 56

Conclusiones ........................................................................................................................... 190

para la resolución y comprensión de problemas multiplicativos.

ingeniería didáctica, tipos de problemas y memoria didáctica.

El segundo capítulo corresponde al Marco Referencial en el que se describe la organización

normales y el poco análisis y enseñanza por medio de situaciones didácticas.

a partir de la ingeniería didáctica: conformada por una serie de situaciones a-didácticas. Se

enseñanza y el tratamiento de problemas multiplicativos mediante situaciones didácticas. Dicho

Palabras clave: episodios didácticos, estrategias didácticas, biografía didáctica, memoria

didáctica, análisis a priori, tipos de validación, ingeniería didáctica.

and understanding multiplicative problems.

situation to be a-didactic, types of validation, didactic engineering, types of problems and

didactic engineering: made up of a series of a-didactic situations. The importance of carrying

analysis, types of validation, didactic engineering.

La siguiente tesis de investigación pretende llenar un vacío de conocimiento en la educación,

específicamente en la enseñanza, comprensión y resolución de problemas multiplicativos en

“documentar” y conocer el tema y, a partir de ahí, despejar dudas y adquirir un conocimiento

Capítulo 1, se presenta el marco teórico, se muestra un panorama general de los conceptos

fundamentales que debe manejar un maestro en formación para el tratamiento y enseñanza

investigaciones realizadas por expertos en la disciplina en la enseñanza de dicho tema. Algunos

la didáctica de las matemáticas, aprendizaje a través de situaciones didácticas, condiciones para

ingeniería didáctica, tipos de problemas, memoria didáctica y propiedades de la multiplicación.

En el Capítulo 2, marco de referencia se describe la organización curricular del libro de texto

temas comunes. Se analiza la manera clásica en la enseñanza de las escuelas formadoras de

maestro en formación, en donde descubre la funcionalidad de la aplicación de este dispositivo

En el capítulo 3, se plantea la problemática a investigar, ¿Cuál es la importancia de las

estrategias didácticas para la resolución y comprensión de problemas multiplicativos?, se

En el capítulo 4, se menciona la metodología empleada para la investigación, el método; una

ingeniería didáctica a partir de situaciones didácticas, la población y grupo de aplicación, el

de este análisis para los maestros en formación.

En el capítulo 5, se muestran los resultados obtenidos de la investigación, se presenta de

en la cual rescatamos cualidades de la implementación de esta teoría en la construcción del saber

en juego de los alumnos. En el apartado de conclusiones, documento todos los aprendizajes

didáctica del maestro en formación.

CAPÍTULO 1. Marco teórico

Los maestros en formación y en servicio vamos adquiriendo una mirada profesional,

erradicar los errores cometidos y potencializar las virtudes detectadas.

observación, debe apoyarse en instrumentos que arrojen información verídica y concreta,

de las herramientas y técnicas, que sea un verdadero profesional de la enseñanza y de todo lo

maestro, además, tiene que apropiarse de un cúmulo de herramientas metodológicas sobre su

y procedimentales de la TSD, al trabajarlas2 constantemente en el grupo se aprenderán hasta que

Como futuros maestros, tenemos la encomienda de generar en nuestros alumnos un

pensamiento matemático, tener la iniciativa de apoyarnos en las herramientas profesionales de

desarrollen a diario, se pretende construir en conjunto con los alumnos un “pensamiento

matemático” que según la SEP se entiende como:

problemáticas donde tengan que hacer uso de su pensamiento matemático en diversas

otras situaciones donde tenga relación y utilidad el aprendizaje que construyeron.

y estatal (planes, programas de estudio, reformas educativas, malla curricular, programas de

intervengan en la educación del alumno (padre-alumno-maestro), generar un triángulo didáctico,

positivos y, con esto, una educación con sentido.

utilicen herramientas comprobadas en la práctica escolar.

1.2. La relación didáctica

métodos de construcción, es el objeto de aprendizaje; el profesor es el facilitador, para llevar el

actores; profesor- alumnos, alumnos- saber, profesor- saber.

El sistema didáctico se constituye por el triángulo didáctico (profesor-alumnos-saber), de

maestro si no emplea estas estrategias adecuadamente.