GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL

DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN” CLAVE 30ENL0003V
DOCUMENTO RECEPCIONAL

EL TRABAJO COOPERATIVO PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA GRUPAL Y FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

QUE PRESENTA

MIGUEL ANGEL GARCIA PEREZ

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

Xalapa, Ver.

Julio de 2011

AGRADECIMIENTOS A mi madre, Gloria Pérez García: Quien cree en mí más que yo mismo. Por depositar en mí tu confianza y estar en todo momento que te necesité. Por valorar mis logros e impulsarme para ser mejor cada día. Mi eterno agradecimiento, aun cuando yo no sea el modelo de hijo que como madre te mereces. Es para mí un orgullo ser tu hijo. A mi padre, Arturo García Gaona: Por apoyarme y darme la oportunidad de alcanzar una de mis metas, gracias por preocuparte y sobre todo de ocuparte para que nunca me faltara algo. En breves líneas no puede sintetizarse el agradecimiento infinito que debo darte. Y así como a mi madre, gracias, por darme la vida y sobre todo entregar por mí la suya. Si tuviera otra vida desearía tener los mismos padres. A mis abuelos, Casilda Gaona Simbrón y Francisco García Cruz: Por estar pendientes de mí durante toda mi vida, caminar a mi lado en todo momento y educarme con el ejemplo, enseñarme el valor de la vida, a discernir entre el bien y el mal, aconsejarme, pero sobre todo por otorgarme su cariño y confianza. Siempre están presentes para mí. A mi amiga, Karina Espiga Cano: Porque me permito llamarte colega, maestra de telesecundaria, y has estado conmigo a lo largo de este trayecto, no dudo que serás de las mejores, confío en ti, así como tú lo has hecho conmigo, siempre estaré para ti y espero seguir siendo digno de tu confianza, como tú lo eres de la mía. A mi amiga, Virginia Jable Figueroa: Por ser una persona que se ha ganado mi confianza y admiración, además de sobrevalorarme, creer en mí y apoyar mi decisión de formar parte del magisterio, y porque al igual que yo su misión es velar por la educación de la niñez y la adolescencia mexicana. Todo mi cariño y respeto mi estimada Jable. A mi amiga, Virginia López González: Porque mis amigos los cuento con los dedos de una mano, y porque ganarte a ti como tal es ya mucho decir, por eso y porque depositaste en mí tu confianza, has estado presente y pendiente de mí, como yo de ti. Hoy termina una etapa más de nuestra vida y quiero compartirla contigo, gracias mi entrañable amiga.

A mi amiga, Ornela Garelli Ríos: Porque tus ideales son cercanos a los míos, eres una romántica como yo, creemos en la posibilidad de cambiar las cosas de nuestro pueblo, sabemos que desde nuestra profesión haremos lo mejor por él y reconoces en mí a un gran maestro. Te doy las gracias por ser mi amiga, estar presente en este trayecto y regañarme cuando mis pensamientos se desvían de la rectitud. A mi amiga, Elizabeth Vázquez Francisco: Por ser una persona que ha disfrutado mis logros, pero también ha compartido mis fracasos y decepciones, por escucharme cada vez que de un amigo necesitaba, por impulsarme a valorar lo que realmente importa. Por ser mi confidente y sobre todo una amiga excepcional que en esta etapa tan importante para mí no puede faltar. A mi tutora, Claudia Tadeo Pérez: Por brindarme un espacio que le pertenece, darme la oportunidad de crecer como persona y profesional, así como por sus consejos que harán de mí un mejor maestro. Pero sobre todo, por enseñarme que existen maestros que hacen su trabajo con compromiso y profesionalismo, porque es una excelente maestra, me siento orgulloso de haber trabajado a su lado y aprender de los mejores. Gracias. A mi maestro, Abel Mendoza Condado: Porque me ha acompañado en este trabajo y le he robado tiempo con él, por consolidar valores como la puntualidad y la responsabilidad, pero sobre todo por su fe, respeto y generosidad hacia mi persona, así como hacia mi trabajo. A mi maestro, José Delfino Teutli Colorado: Por apoyarme en este trayecto y brindarme la posibilidad de trabajar con libertad y autonomía, así como revisar de principio a fin este trabajo cada vez que fue necesario, enseñándome el valor del compromiso para con la formación de los normalistas y el reconocimiento que hacemos a su trabajo. A mi maestra, Holda María Espino: Por tomar tiempo valioso para ayudarme a mejorar mi trabajo, contribuyendo de esta manera a la culminación de la primera pieza de un proceso que apenas inicia. Por su compromiso con la formación de cada uno de los normalistas que hemos sido sus alumnos, pues enseña con el ejemplo. Gracias.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

APARTADO I. TEMA DE ESTUDIO CAPÍTULO I. EL CONTEXTO 1.1 Sistema Educativo Mexicano…………………………………………………… 4 1.1.2 La Educación Básica…………………………………………………….._ 8 1.1.2.1 Educación preescolar..…………………………………………… 8 1.1.2.2 Educación primaria………………………………………………_ 9 1.1.2.3 Educación secundaria……………………………………….…. 10

1.2 La relevancia de la secundaria en México…………………………….……… 10 1.2.1 Modalidades……………………………………………………………….… 13 1.2.2 Perfil de egreso de la secundaria………………………………………… 14 1.2.3 Las competencias en secundaria………………………………………… 16 1.2.4 La telesecundaria…………………………………………………………. 1.2.5 Modelo pedagógico renovado de telesecundaria……………………… 1.3 El contexto de la comunidad…………………………………………………… 17 18 19

1.4 Características del plantel educativo…………………………………………… 20 1.5 El aula…………………………………………………………………………….. 1.6 El grupo…………………………………………………………………………… 24 25

CAPÍTULO II. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 2.1 Necesidad educativa por atender……………………………………………… 2.2 Corroboración del tema de estudio: aplicación de instrumentos………… 2.3 Importancia de abordar el tema de estudio…………………………………. 2.4 Propósitos generales de la propuesta didáctica…………………………… 29 37 41 43

2.5 Propósitos específicos de la propuesta……………………………………… __ 44

APARTADO II. DESARROLLO DEL TEMA CAPÍTULO III. PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 3.1 La planeación…………………………………………………………………….. 45 3.2 Importancia de la planeación……………………………………………………. 46 3.2.1 La planeación en telesecundaria……………………………………………… 47 3.3 Enfoque de la asignatura de historia…………………………………………..… 48 3.3.1 La planeación en historia……………………………………………………..… 48 3.3.2 Elementos presentes en mi plan de clase………………………………….… 49 3.4 Conceptos importantes de la propuesta………………………………………… 52 3.5 Organización del grupo…………………………………………………………. 3.6 Actividad permanente…………………………………………………………… 56 58 60 61 61

3.7 Técnicas que responden al propósito de la propuesta………………………. 59 3.7.1 Todo al mismo tiempo………………………………………………… 3.7.1.1 Escala de valoración del cartel…………………………… 3.7.1.2 Escala de valoración del collage…………………………

3.7.1.3 Escala de valoración de la caricatura histórica…………….. 62 3.7.1.4 Escala de valoración del mapa mental…………………… 62

3.7.1.5 Escala de valoración del docente…………………………… 63 3.7.2 El puzzle………………………………………………………………... 63

3.7.2.1 Escala de valoración del puzzle……………………………… 64 3.7.3 Escucha con atención………………………………………………… 64

3.7.3.1 Indicadores de coevaluación………………………………… 65 3.7.4 El carrusel escrito…………………………………………………….. 3.7.4.1 Escala de valoración del “carrusel escrito”………………. 65 66

3.7.5 Sol-lluvia-tormenta……………………………………………………..… 66 3.7.5.1 Indicadores de la autoevaluación……………………….…… 67 3.7.6 Rompecabezas I (Jigsaw).……….…………………………………… 68 3.7.6.1 Indicadores de autoevaluación…………………………… 3.7.7 La hora del té………………………………………………………….. 3.7.7.1 Guión de observación del docente……………………….. 68 69 69

3.7.8 Rompecabezas II (Jigsaw).…………………………………………… 70 3.7.8.1 Indicadores de coevaluación………………………………… 71 3.7.8.2 Escala de valoración del docente…………………………… 71 3.7.9 El grupo nominal……………………………………………………… 72

3.7.9.1 Aspectos valorados durante el desarrollo de la técnica….. 72 3.7.10 El juego de la oca…………………………………………………….. 73 3.7.10.1 Mecanismo de evaluación………………………………… 3.7.11 Rompecabezas III (Jigsaw).………………………………………… 74 74

3.7.11.1 Autoevaluación grupal……………………………………… 75 3.7.12 Audiocuento histórico………………………………………………… 75 3.7.12.1 Rúbrica………………………………………………………. 76 3.7.13 Panel integrado……………………………………………………….. 77 3.7.13.1 Indicadores de la evaluación……………………………… 77 3.7.14 Segunda aplicación de la hora del té………………………………… 77 3.7.15 Segunda aplicación del carrusel escrito…………………………… 78 3.7.16 Segunda aplicación del puzzle……………………………………… 78

CAPÍTULO IV. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 4.1 Los propósitos……………………………………………………………………. 80 4.2 Descripción de las clases…………………………………………….………… 4.3 Actividades……………………………………………………………………… 4.4 Organización del grupo……………………………………………..………….. 4.5 Materiales de apoyo…………………………………………………………..… 81 112 115 117

4.5.1 Auditivos………………………………………………………………...… 117 4.5.2 De imagen fija……………………………………………………….. 4.5.3 Gráficos…………………………………………………………….… 4.5.4 Impresos……………………………………………………………… 4.5.5 Mixtos…………………………………………………………………. 4.5.6 Electrónicos……………………………………………………………. 117 118 118 119 119

4.5.7 Otros materiales………………………………………………………..

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CAPÍTULO V. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1 Situaciones que impactaron el desarrollo de las sesiones…………………… 122 5.2 Cumplimiento de los propósitos………………………………………………… 123 5.2.1 Campo formativo……………………………………………………… 5.2.2 Campo académico…………………………………………………… 5.2.2.1 Conocimientos conceptuales……………………………… 124 135 136

5.2.2.2 Habilidades…………………………………………………… 138 5.3 Desempeño docente…………………………………………………………… 141

5.4 Respuesta a las preguntas finales……………………………………………… 146

CONCLUSIONES………………………………………………………………..…

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REFERENTES

ANEXOS 1. Croquis de la cabecera municipal de Coacoatzintla. 2. Cuestionario socioeconómico. 3. Croquis de la escuela Telesecundaria 157. 4. Croquis del aula. 5. Instrumentos aplicados para corroborar el tema de estudio. 6. Autoevaluaciones. 7. Coevaluaciones. 8. Ejemplo de escalas de valoración. 9. Cuadro de propuesta didáctica. 10. Escala de valoración: el puzzle. 11. Rúbrica de evaluación del audiocuento.

12. Sesión 3 de aplicación de propuesta. 13. Ejemplo de producto: carrusel escrito. 14. Autoevaluación de la técnica rompecabezas I (Jigsaw). 15. Ejemplo de bitácora. 16. Producciones de la técnica “todo al mismo tiempo”. 17. Escala de valoración: el puzzle. 18. Coevaluación de la técnica “escucha con atención”. 19. Promedio grupal por bimestre y número de alumnos en los que impactó.

INTRODUCCIÓN

Como parte del trabajo de séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, se elabora documento recepcional, el cual es resultado de una actividad sistemática que se lleva a cabo de manera autónoma, producto de la reflexión de la práctica docente en condiciones reales de trabajo y los conocimientos adquiridos durante la formación inicial, es decir, la vinculación entre la teoría y la práctica. Reconociendo con el término “inicial” que el aprendizaje es inacabado, todo lo cual implica una preparación continua y constante.

El presente documento recepcional, el cual se titula El trabajo cooperativo para favorecer la convivencia grupal y fortalecer el aprendizaje de la Historia, contiene experiencias de mi trabajo docente durante el ciclo escolar 2010-2011, en el 3° “A” de la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla. Este tema se construyó a través del análisis de las necesidades educativas que detecté en el grupo durante las primeras jornadas de trabajo docente, de las cuales elegí las dificultades en las relaciones interpersonales que establecían y el rechazo hacia la asignatura de Historia, seguido de bajos resultados de aprendizaje en la misma.

Durante la elaboración del documento recepcional cuidé la congruencia entre las partes del documento recepcional, de tal manera que cada uno de sus componentes guardara relación con el tema central de estudio: convivencia y aprendizaje de la Historia, tales como los elementos del Sistema Educativo Mexicano (SEM) que los recuperan, así como los propósitos de la propuesta didáctica, las actividades de aprendizaje diseñadas, la situación problemática y la consideración de la teoría para contrastar con la realidad escolar.

Considerando que en materia de educación, México pretende reducir las desigualdades entre los grupos sociales e impulsar la equidad, se precisa de un sistema educativo donde los alumnos logren desarrollarse, por ello en el capítulo I ofrezco un panorama del Sistema Educativo Mexicano, el cual da cuenta de las normas bajo las cuales está sujeto su trabajo, además, siendo que el docente debe diversificar los contenidos y estrategias educativas según las características culturales de los educandos, en este mismo apartado se describen las características de la comunidad donde llevé a cabo mi práctica, la escuela, el aula y el grupo, con el fin de contextualizar las condiciones bajo las cuales se efectuó mi trabajo.

En el capítulo II, presento la descripción de la situación problemática, donde justifiqué la necesidad educativa por atender, en este caso el problema de la convivencia grupal y el aprendizaje de la Historia, los mecanismos que me permitieron corroborarlos, así como la importancia de atenderlos, toda vez que una conciencia histórica para la vida democrática y cultural favorece la inserción del educando a una sociedad en constante cambio.

Por consiguiente, en el capítulo III planteé la línea de acción dirigida a incrementar el logro educativo de los alumnos, el trabajo cooperativo, siendo la descripción de la planeación el eje cursor, presentando las técnicas que aplicaría, la importancia de planear, los elementos considerados en mis planes de clase y los mecanismos de evaluación.

En el capítulo IV, describí la aplicación de la propuesta didáctica, llevada a cabo en 18 sesiones en la asignatura de Historia II, para ello categoricé la información recuperando los propósitos iniciales, la descripción de las clases, las actividades que llevaron a cabo los alumnos, la organización del grupo y los materiales de apoyo (auditivos, de imagen fija, gráficos, impresos, mixtos y electrónicos), estos últimos que tienen que ver con los recursos y medios didácticos que forman parte del modelo educativo de telesecundaria, como son los materiales

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impresos, televisivos e informáticos, dando cuenta con ello lo que sucedió realmente, de acuerdo a lo que inicialmente planeé.

Como parte de las condiciones básicas de todo proceso, en el apartado subsecuente, refiero a la evaluación, tanto de la propuesta didáctica, en cuanto al logro de los propósitos planteados en los campos formativo y académico, como sobre mi desempeño docente.

Al final de mi documento recepcional incluyo los anexos, los cuales complementan la información presentada en el cuerpo del documento;

seguidamente, aparecen los referentes bibliográficos que dieron sustento a parte de mi discurso durante el desarrollo de mi trabajo, permitiendo el contraste teóricopráctico.

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CAPÍTULO I EL CONTEXTO

Es un hecho que el docente debe desarrollar su capacidad de percepción, respecto a las condiciones en las cuales desempeña su labor, ello con la finalidad de adaptar la situación educativa a la necesidad imperante, razón por la que es preciso contextualizar el marco general regulador del actuar docente.

1.1 Sistema Educativo Mexicano

La educación pretende ser un instrumento de cambio, resulta innegable su papel en el rumbo del país, toda vez que prepara a quienes se harán cargo de los espacios ocupados hoy por los adultos. Son los nuevos individuos quienes definirán el futuro de México, pero para que ello resulte benéfico se precisa de competencias para la vida y es en este sentido, la educación, la herramienta para hacerlo dentro de un marco apropiado.

La educación surgió como una necesidad para afrontar los desafíos y retos traídos por los siglos así como los vertiginosos avances que los han secundado; sobre todo, a partir del siglo XIX, por ello, en nuestro país, hoy se requiere un sistema educativo que dé respuesta a las exigencias de la sociedad, se precisa de un sujeto capaz de hacer frente a los cambios y a las demandas culturales que se están dando.

Pero antes de mostrar la forma en que está organizado en la actualidad es necesario definir qué entendemos por SEM, en este sentido, estoy hablando de “un cosmos institucional complejo, desigual y diferenciado por modalidades y niveles, con propósitos a veces contradictorios y prácticas que niegan los fines explícitos de

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la educación” (Ornelas, 1997, p. 28), “en su seno los alumnos, los docentes y los investigadores enseñan, investigan y se hacen cargo de la difusión de la cultura” (OCDE, 1997, p. 38), por ende, podemos decir que se refiere al conjunto de políticas, instituciones, recursos materiales y humanos, así como el conjunto de técnicas destinadas a procurar servicios educativos y culturales a los mexicanos con base en el marco legal expresado en el Artículo 3° Constitucional.

Previo a hablar de la Ley General de Educación (LGE), considero preciso mencionar al Artículo 3° Constitucional, el cual sustenta la educación impartida por el SEM, en todos sus tipos y niveles, forma parte de las garantías individuales y señala la universalidad de la educación, es decir, al alcance para todos; enmarca los principios filosóficos bajo los cuales se regirá la educación brindada por el Estado: laicismo, esto es, mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje ajeno a cualquier ideología religiosa bajo un estado de respeto hacia la libertad de creencias; la educación se mantendrá actualizada, con base en las pautas dadas por los avances científicos; toda vez que vivimos en un estado que lucha continuamente por la

democracia y el nacionalismo, es en las instituciones educativas donde debe gestarse este modus vivendi, con el fin de contribuir al desarrollo integral del ciudadano mexicano, aprender a vivir tolerando y respetando la diversidad, compartiendo espacios de forma cooperativa, donde existe una meta común.

Además, el Artículo 3° Constitucional, señala que la educación, debe ser regulada por el Estado, siendo éste quien define los planes y programas de estudio de la educación básica y normal para toda la República. Le corresponde brindar gratuitamente el servicio, así, en vista de la obligatoriedad que la ley establece para los niveles preescolar, primaria y secundaria es menester ampliar la cobertura para otorgar la educación que los mexicanos demandan. Entonces, la ley sugiere una educación laica, gratuita, obligatoria, nacional y democrática.

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Del artículo ya expuesto, la LGE responde a una ampliación y necesaria especificación de roles, normas y forma de entender las situaciones que se presentan dentro del SEM. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en su capítulo 3, dice sobre el SEM: El Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la LGE son los principales documentos legales que regulan al Sistema Educativo Mexicano. Esos documentos definen los principales objetivos, intenciones y fundamentos educativos y se establecen las disposiciones de carácter normativo, técnico, pedagógico, administrativo, financiero y de participación social (OEI, 2010, p. 3).

Es una manera sintética de conocer la relación de ambos documentos y su contenido. Sin embargo, es menester apuntalar el impacto que tiene el contenido de la LGE en mi práctica docente. De principio, es un documento que norma la educación que imparten el Estado –Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados (Secretaría de Educación de Veracruz) y los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, por ende regula mi actuar dentro de la institución educativa y particularmente el aula.

Como docente hay diversas repercusiones, las más relevantes refieren a los principios ideológicos y filosóficos; entendiendo como obligatoria la educación secundaria es mi deber ético animar a jóvenes en edad escolar al cursamiento de este nivel, así como evitar su deserción en la medida de mis posibilidades; por el principio de gratuidad no tengo la facultad para obstaculizar el ingreso de un alumno si no cuenta con recursos económicos para realizar aportes voluntarios a mi escuela, sería incongruente con el sentido de obligatoriedad y gratuidad, ambos rasgos asentados en la LGE.

Por su parte, la laicidad, requiere mayor atención por las implicaciones que conlleva. En primer lugar, me invita a tratar con respeto las creencias religiosas de
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los alumnos independientemente de las mías, lo cual sugiere un espacio de respeto y tolerancia, para aprender a vivir en un marco donde la diversidad esté presente. También sugiere mantener mis prácticas docentes sin la inclusión de términos que aludan religiosidad o algún tipo de creencia al respecto, de tal forma que todos tengan acceso a una formación común. El laicismo tiene cuatro acepciones, señaladas por Meneses (1995, p. 60): independencia de la iglesia, abstención de instrucción religiosa, exclusión de ministros de culto en la enseñanza y prohibición de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas.

Desde mi punto de vista, la contextualización del servicio educativo es atendida al emitir la Ley Estatal de Educación (LEE), que aplica para el estado de Veracruz, lo cual permite al gobierno estatal intervenir en el rumbo de la educación que se brinda a sus gobernados. Entre sus atribuciones principales se encuentran las siguientes, las cuales se asientan en el capítulo II: a) Vigilar que se cumplan los estatutos estipulados en la LEE. b) Prestar los servicios educativos que la LEE menciona: básica, normal y demás para la formación de docentes de educación básica. c) Atender las necesidades educativas de la entidad considerando las características particulares de los entornos social, cultural y ecológicoambiental. d) Proponer los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio. e) Actualizar a los profesores de educación básica. f) Editar libros y producir otros materiales didácticos distintos a los libros de texto gratuito.

La OEI, hace notar la estructura del SEM, destacando su organización en tipos y niveles de servicios educativos: educación inicial (0-3 años), educación básica (5-15 años), conformada por los niveles: preescolar, primaria y secundaria; educación especial; educación media superior (15- 18 años) y educación superior (18

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en adelante). Además, el SEM ofrece servicios de educación especial, de capacitación para el trabajo, de educación para adultos (alfabetización, primaria y secundaria, capacitación no formal para el trabajo) y de educación indígena o bilingüe-bicultural (preescolar, primaria y secundaria).

1.1.2 La Educación Básica

La educación básica es el tramo de la formación obligatoria para todo ciudadano mexicano; las bases filosóficas y legales señalan los requisitos que ésta debe cumplir para hablar del cumplimiento del perfil de egreso de un estudiante que ha cursado los ciclos que la componen. Su propósito es desarrollar en el individuo las competencias para la vida para afrontar los desafíos planteados por el acelerado avance del siglo XXI, de tal forma que pueda intervenir en el desarrollo de su contexto o comunidad de una manera activa y responsable. En este tenor, los niveles de la educación básica se enuncian en los siguientes espacios.

1.1.2.1 Educación preescolar.

Es el primer nivel educativo sujeto a la obligatoriedad y precede a la educación primaria, atiende a niños de tres y cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares. El programa de estudios parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.

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Del perfil de egreso de educación preescolar, asentado en el Programa de estudios 2004, rescaté los siguientes rasgos del perfil de egreso que debieran estar atendidos desde los primeros años de estudio, con lo cual no delego toda la responsabilidad de la carencia a las instituciones escolares. Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; trabajen colaborativamente; resuelvan conflictos a través del diálogo, reconozcan y respeten las reglas de convivencia en el aula, en la escuela, así como fuera de ella; muestren disposición para aprender, se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración. Asimismo, reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir), entendiéndose como diversidad. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia (SEP, 2004, p. 27- 28).

1.1.2.2 Educación primaria

La educación primaria es el segundo nivel educativo de la educación básica, después de la educación preescolar; es obligatorio haberla cursado para ingresar a la educación secundaria, se cursa en seis grados (años), las edades de los niños está comprendida de los seis a doce años.

El Plan de estudios 2009 para la educación básica primaria, tiene continuidad en la educación secundaria, y en cuanto a mi tema retomo los siguientes aspectos que se hallan interrelacionados: la diversidad y la interculturalidad, al pretender que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, busca convertir a la escuela en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida (SEP, 2009c).

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El reconocimiento de la diversidad, pretende fungir como una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas características culturales, siempre partiendo del respeto mutuo, elementos que recogen el tema a tratar en mi propuesta. Se enfatiza el desarrollo de competencias, aprendizajes esperados, para favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, se fomenten sus actitudes y valores de convivencia (SEP, 2009c).

1.1.2.3 Educación secundaria

Es el último peldaño de la educación básica obligatoria desde 1993, lo cursan en tres grados los niños y adolescentes cuyas edades oscilan entre los 12 y 15 años de edad, “su objetivo es proporcionar a los estudiantes conocimientos más avanzados que permitan a los egresados continuar con sus estudios en el nivel medio superior o incorporarse al sector productivo” (Robles et al, 2007, p. 34).

1.2 La relevancia de la secundaria en México

Habiendo realizado un recorrido por la composición del SEM, describo con mayor detalle lo referente al nivel de secundaria, para detenernos en la modalidad de telesecundaria, así, inicié por recuperar aspectos relacionados con los momentos históricos que han dado lugar a este nivel educativo, tal como lo conocemos hoy día, necesariamente han surgido cambios, es decir, una evolución que responda a las características y necesidades de la sociedad.

En el año 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, que dieron solidez al proyecto de la educación secundaria. El primero de ellos fue el Decreto 1848 del 29 de agosto, por el cual se autorizaba a la SEP para crear escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente. El segundo se publicó el 22 de diciembre

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y fue el Decreto 1849 a través del cual se facultó a la SEP para que creara la Dirección General de Escuelas Secundarias mediante la cual se realizaría la administración y organización del nivel, concibiéndose a partir de ese momento como una prolongación de la educación primaria con énfasis en una formación general de los alumnos, tal como señala Zorrilla (2004).

Para continuar esta descripción, refiero a la misma autora. Zorrilla (2004), manifiesta que en 1926 se modificaron los programas de las materias, y como resultando de ello se obtuvo una mejor expresión de las finalidades de la instrucción secundaria, se solicitaba a los estudiantes que se organizaran en actividades extraescolares, como las sociedades estudiantiles científicas, artísticas, deportivas o cívicas.

En 1932 se revisaron los objetivos social y vocacional de la secundaria y se reformularon los planes y programas de estudio con el propósito de que los contenidos y actividades se articularan con los de la primaria. En 1934, cuando inicia su periodo gubernamental el presidente Lázaro Cárdenas, la educación secundaria también se inscribe en la ideología socialista establecida por el nuevo régimen, y se comprende como un ciclo posprimario, coeducativo, prevocacional, popular, democrático, socialista, racionalista, práctico y experimental. La primera ocasión en que fuera Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet modificó el plan de estudios de 1936 con el fin de eliminar las reformas socialistas del régimen cardenista. En 1937 se acordó que la secundaria fuese gratuita y una vez más se modificó su plan de estudios.

Zorrilla (2004), destaca que en 1968, se acordó que la secundaria al igual que la primaria se organizara por áreas de conocimiento en vez de asignaturas, dichas áreas fueron: Matemáticas, Español, Ciencias Naturales −que agrupaba Biología, Física y Química−, Ciencias Sociales −Historia, Civismo y Geografía−, y además estaban las materias de Tecnología, Educación Física y Educación Artística. La

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reforma, como se circunscribió al tema curricular y pedagógico, estuvo vigente hasta principios de los años noventa.

Es hasta 1993 cuando se decreta como obligatoria por mandato constitucional. En cuanto a ello, Zorrilla (2004), recupera características generales de esta reforma, entre las cuales destacan que se renuevan los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la reforma de 1973, por asignaturas; se amplía y diversifica la producción de materiales educativos para alumnos y maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque constructivista y además, se incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar.

La reforma que actualmente sustenta la educación secundaria es la 2006, la cual tiene como característica favorecer la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que esto responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa mediante las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y demanda, a sus integrantes la identificación de compromisos con el medio: la vida, la salud y la diversidad cultural. Ello se encuentra dentro del plan de estudios 2006 para la educación secundaria editado por la SEP.

La educación secundaria no sólo representa el término de la educación básica, sino en algunos casos la última oportunidad de un adolescente de formar un perfil académico básico para incorporarse al mercado laboral y desenvolverse de forma competente en cada una de las esferas de su vida, de ahí la trascendencia de este nivel educativo. Tedesco (2001), citado en (Zorrilla, 2004, p. 1), afirma que “la enseñanza secundaria debe preparar para los niveles superiores a aquellos que aspiran a

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continuar estudiando, preparar para el mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o tienen que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral”.

Esta educación encuentra su fundamento en los lineamientos establecidos en el Plan de estudios 2006 para la educación secundaria, donde se cuentan las siguientes características: a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993; b) Articulación con los niveles anteriores de educación básica; c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes; d) Interculturalidad; e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados; f) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales; g) Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura; h) Tecnologías de la información y la comunicación; i) Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado; j) Mayor flexibilidad.

1.2.1 Modalidades

La educación secundaria es heterogénea, toda vez que para responder a las diversas necesidades, intereses y contextos de la población que atiende, se organiza en modalidades, siendo éstas la oferta académica para concluir con los estudios básicos, por lo cual a continuación ofrezco una descripción breve de cada una de ellas. a) General. Las escuelas generales mantienen un carácter propedéutico. Su intención es ofrecer al joven elementos de capacitación para el trabajo, aunque esto no significa que no pueda seguir estudiando el nivel superior. Observamos que estas escuelas ofertan talleres a sus alumnos. b) Técnica. La enseñanza se ajusta a los planes y programas de estudio vigentes, pero “responde a la necesidad del alumnado por adquirir conocimientos más aplicados, pues es más susceptible de incorporarse a la fuerza laboral” (Robles et al, 2007, p. 35). En este sentido puede considerarse

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cierto carácter terminal, aunque la mayoría de los alumnos continúan con sus estudios. Su plan de estudios es paralelo al de la modalidad general pero con mayor énfasis en las habilidades tecnológicas. c) Para trabajadores. Ingresan a ella las personas mayores de 16 años, siendo un nivel propedéutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. d) Telesecundaria. Esta modalidad surge como respuesta a la necesidad de ampliar la cobertura y dar cumplimiento al carácter universal de la educación, la mayoría se ubica en comunidades rurales y la organización escolar depende de un maestro por grado que atiende todas las asignaturas con el apoyo de material televisivo y libros de texto. De acuerdo a Robles et al (2007, p. 35) “se debe a otro tipo de necesidad, la de compensar las dificultades de atención en zonas marginadas o alejadas de los centros urbanos”.

1.2.2 Perfil de egreso de la Secundaria

El plan de estudios define el perfil de egreso de la educación secundaria, el cual corresponde a una serie de rasgos que el alumno debe haber adquirido al culminar su educación básica, toda vez que la secundaria es el último nivel de este tipo, consistiendo en que el egresado: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para comunicarse en diversos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Analiza situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios y propone diversas soluciones. c) Hace uso eficaz de la información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

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d) Interpreta y explica los sucesos del mundo, tome decisiones y actúe, individual o colectivamente, para mejorar la calidad de vida, ejerce sus derechos humanos, se rige bajo ideales democráticos, reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. e) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad. f) Conoce, valora sus características y potencialidades para el desarrollo propio y colectivo, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con

responsabilidad las consecuencias de sus actos. g) Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer tanto las ideas como los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. h) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, asimismo interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos (SEP, 2009b, p. 10).

Es indispensable fortalecer el perfil de egreso de los alumnos de telesecundaria, enfatizando los elementos marcados en el documento base del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, marcando lo siguiente: a) Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, y asumir actitudes y valores para elaborar proyectos, fomentar su sustentabilidad proyectos y el desarrollo de las comunidades, con la consigna de respetar los recursos propios de la comunidad. b) Dominar herramientas para desarrollarse en ambientes educativos diferentes al de su comunidad y lograr un proyecto de vida a largo plazo. c) Alcanzar herramientas informáticas que permitan incrementar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores con respecto al uso

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de las tecnologías de información y comunicación (SEP, 2009a, p. 21).

1.2.3 Las competencias en secundaria

Todo lo anterior se concreta en las competencias para la vida, las cuales podemos definir como “saber pensar, para saber hacer y ser en beneficio de uno mismo y de los demás” (Frade, 2006, p. 56). Por su parte la SEP (2009b, p. 11), menciona que: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

En este sentido, el Plan de estudios 2006 propone cinco genéricas que aplican para todas las modalidades de secundaria: Competencias para el aprendizaje permanente que implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje; Competencias para el manejo de la información relacionadas con la búsqueda, evaluación y sistematización de información; Competencias para el manejo de situaciones son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas; Competencias para la convivencia implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza, refiere al trabajo en equipo, la capacidad de interactuar con base en valores; Competencias para la vida en sociedad referidas a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

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1.2.4 La telesecundaria

De alguna manera la obligatoriedad de la secundaria, dada en 1993, impulsó la ampliación de la telesecundaria a lo largo y ancho del país, ya que con ello se cumple la responsabilidad del Estado de brindar este servicio y es obligación de los tutores hacer que sus hijos reciban los servicios educativos.

La telesecundaria es un servicio educativo del cual hay mucho que decir, es por ello que para organizar el tratamiento del tema, primero abordaré aspectos históricos de esta modalidad, para dar paso al papel que desempeña en la actualidad. Para ello, tomo como referencia el primer capítulo del diagnóstico de telesecundaria elaborado por la SEP.

La telesecundaria inicia actividades con señal abierta el 21 de enero de 1968, con la finalidad de brindar servicios educativos a los sectores donde la modalidad general con su esquema de maestro por asignatura no podía llegar, en este sentido la televisión se erige como solución dando origen a las teleclases, donde un telemaestro daba la lección a través del monitor y un coordinador se encargaba de atender las inquietudes del estudiantado en la teleaula, con el apoyo de una guía de trabajo. Sin embargo, esta organización vislumbró debilidades, una muy fuerte que tiene que ver con la contextualización de los contenidos, muy lejanos a la realidad de la comunidad donde estaba inmersa la telesecundaria, por consiguiente la solución fue grabar programas con contenido educativo, ya no una clase como tal, pues esta recayó en el maestro (coordinador), quien ahora tenía la responsabilidad de formar integralmente a los alumnos. Dichos cambios se dan en el contexto de la Reforma Educativa de los años 1974 y 1975.

En 1993 se decidió dar un nuevo giro al funcionamiento de la telesecundaria con una reforma donde se reconoce la necesidad de establecer lazos entre la realidad del educando y la del entorno, lo cual conllevó el diseño de nuevos

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materiales y métodos de enseñanza. Situación que continuó vigente hasta el año 2006 dando lugar al Modelo Renovado de Telesecundaria, el cual abordo en el apartado siguiente.

1.2.4 Modelo pedagógico renovado de telesecundaria

El Modelo Renovado de Telesecundaria se caracteriza por considerar los lineamientos del plan y los programas de secundaria, realizando las adecuaciones pertinentes para la modalidad. En este sentido, señalaré las generalidades en los siguientes párrafos, tomando como referente las características editadas por la SEP, (2006). En primer término, se replantean los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando que éste es producto de la actividad áulica y las interacciones dadas entre los participantes, se parte de la idea de considerar las diferentes experiencias para ampliar el bagaje cultural y acrecentar los saberes del estudiantado.

Es en este tenor que el papel del maestro consiste en crear los espacios donde se dé la interacción, el intercambio de saberes, la colaboración, apropiación de conocimientos, es decir, propiciar que el alumno participe en su propio aprendizaje. El tratamiento de las asignaturas sugiere el planteamiento de situaciones problemáticas que precisen de la movilización de los distintos saberes del alumno. El maestro debe integrar las participaciones de los alumnos para crear el punto de referencia para el avance de la secuencia.

La organización pedagógica en el aula está dada por la secuencia de aprendizaje, siendo ésta la unidad mínima de trabajo en el modelo, ello con el fin de brindar flexibilidad al manejo de los contenidos respecto al tiempo, incluso las clases televisadas se transmiten a lo largo de la semana para que el maestro elija el momento adecuado para su revisión. Dicha organización debe centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el alumno más que en la disciplina (SEP,

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2006). La misma organización implica el uso de materiales impresos, audiovisuales e informáticos.

Por último, la evaluación en el Modelo Renovado es considerada como parte del hecho educativo, es un medio de consulta sobre lo aprendido, distinguiéndose dos tipos de evaluación dentro de este marco pedagógico: la sumativa, referida a la acreditación y la formativa, orientada al desempeño.

1.3 El contexto de la comunidad

La comunidad de Coacoatzintla (Ver anexo 1) da cuenta de peleas en las calles, algunas de las cuales han sido protagonizadas por alumnos y alumnas de la escuela Telesecundaria 157, precisando de la intervención del director de la institución, en ocasiones, se ha requerido del auxilio de la policía municipal debido a la aglomeración de personas externas a la institución que se congregan y llegan a agredir e insultar a los estudiantes, e incluso fomentar los conflictos que se dan entre ellos.

Por otra parte, los servicios educativos que se ofrecen en la cabecera municipal del Coacoatzintla, con base en datos proporcionados por la SEV al 2005, son 9 instituciones de preescolar, 15 de primaria, 1 telesecundaria y un telebachillerato, situación que obliga a quienes continúan con sus estudios a emigrar a los municipios de Banderilla y Xalapa, para buscar otra opción donde estudiar.

Cabe mencionar que quienes asisten a la escuela Telesecundaria 157 provienen de escuelas primarias distintas, así como de comunidades diferentes, tales como Los Planes, Casablanca, Paxtepec y de Tlachinola. Por supuesto, la mayoría de los alumnos son de Coacoatzintla, siendo un porcentaje de 79.31%, tal como lo señala la encuesta aplicada a los adolescentes (Ver anexo 2).

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Las viviendas de esta comunidad poseen piso de cemento o firme en un 66.05 %, tierra 13.76 % y madera, mosaico y otros recubrimientos el 20.18 %.

Respecto a las actividades que realizan en la localidad, la mayor parte de la población se ocupa en el sector primario (1089), es decir, agricultura y ganadería, el resto en el sector secundario (477) y en el sector terciario (850), comercio, principalmente.

De allí que deba tomarse en consideración para la planeación, toda vez que el salario que perciben corresponde al necesario para cubrir sus necesidades básicas, por lo que como docente es preciso visualizar la pertinencia de solicitar constantemente materiales; sin embargo, los padres de familia siempre han mostrado disposición para apoyar a la escuela y por consiguiente la educación de sus hijos.

1.4 Características del plantel educativo

El espacio institucional donde llevé a cabo mi práctica intensiva fue la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla, para ello refiero en primer lugar el personal que la integra: un director y un subdirector con sus respectivas oficinas, ninguno de ellos está frente a grupo; 12 maestros frente a grupo, dos auxiliares que fungen como secretarias, tres asistentes, el personal de Educación Física enviado por la Dirección General de Educación Física y tres maestros de inglés del Centro de Capacitación para el Trabajo (CECATI), cada uno atendiendo un grado diferente.

De acuerdo a información obtenida con el personal de apoyo de la Telesecundaria 157, ésta cuenta con una matrícula de 388 alumnos, de los cuales 152 son de primer grado, 114 de segundo y 122 de tercer grado. Con esta información notamos que el grado con mayor matrícula es primero, teniendo como problemática la sobrepoblación de las aulas, situación que requiere realizar las

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adecuaciones pedagógicas para atender de mejor manera a los estudiantes, por parte de los docentes frente a grupo.

El espacio escolar se delimita por bardas truncas completadas con mallas, dos entradas, de las cuales una es el portón principal. Al interior, se cuenta con los siguientes espacios: cuatro aulas por grado, un laboratorio, dos secciones de baño para los alumnos y uno para maestros, aula de computación, la dirección, área de secretariado, aula para el taller de mecanografía, biblioteca, subdirección, bodega, tres canchas de basquetbol-futbol de salón, una cafetería, un campo de futbol, un foro o estrado y un aula denominada “coordinación de educación física” (Ver anexo 3).

Todo lo cual permite brindar una mejor atención a los estudiantes en los diversos espacios mencionados; por ejemplo, el laboratorio facilita la realización de prácticas en las asignaturas de Ciencias I, II y III, la biblioteca da la oportunidad para investigar y profundizar en algún tema, así como promover la lectura recreativa, al contar con una diversidad de novelas que han agradado a los adolescentes, las canchas permiten que dos o tres grupos realicen sus actividades de Educación Física al mismo tiempo y la cantidad de aulas por grado permite atender la demanda de alumnos.

Como ya mencioné, la escuela dispone de una cafetería que brinda los alimentos a alumnos y maestros. Asimismo, tiene señal inalámbrica de internet para la dirección y la sección de aulas que se encuentran frente a ella. En este año se inauguró el auditorio para la realización de eventos masivos, el campo de futbol se modificó para dar lugar a una pista de atletismo y por último, queda mencionar el espacio que funciona como estacionamiento para los autos de los docentes de la escuela.

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La institución cuenta con los siguientes talleres que son elegidos por los alumnos según su preferencia: mecanografía, lectura y redacción, mantenimiento de la escuela, medio ambiente, ajedrez, teatro y poesía coral, escoltas, banda de guerra, cocina, manualidades, dibujo técnico y danza. La organización de los talleres, en horarios fijos a cargo de un maestro, sugiere una diferencia con respecto al resto de las escuelas telesecundarias, dado que éstas no cuentan con este tipo de organización, para ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para la comunidad estudiantil.

En una plática sostenida con el director comentó que la relación escuelacomunidad se da cuando solicitan las instalaciones de la escuela para realizar algún evento, como por ejemplo la Asociación ganadera y Alcohólicos Anónimos (AA). También cuando se participa en actos cívicos como desfiles o campañas de salud; específicamente con los padres de familia se llevan a cabo reuniones generales y por grupo para dar a conocer el funcionamiento de la escuela y la forma en que el estudiante trabajará con el o la docente, y en ocasiones se llaman a los padres de forma particular cuando el joven no cumple con tareas para tratar asuntos relacionados con la conducta.

A continuación enumero aspectos que van en relación con la gestión que se establece en la telesecundaria, toda vez que recupera elementos de trabajo con tendencia a lograr beneficios efectivos para la escuela: a) Relación del Equipo Directivo con el profesorado. El director y subdirector se encargan de supervisar la entrada y salida de los maestros, solicitarles documentos de la supervisión, planes de mejora por academia. Asimismo, existe una toma de decisiones unidireccional, donde el director contempla lo que se debe realizar, destacando escasa inclusión del cuerpo docente en la toma de decisiones, generando molestia en los docentes, incluso rechazan participar en dichas actividades, como ejemplo se tuvo la decisión de participar en el desfile del 5 de mayo en la ciudad de Xalapa sin considerar la

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opinión de los docentes, por consiguiente hay maestros que han decidido no asistir. b) Relaciones entre docentes. La observación realizada, así como pláticas informales dan cuenta de una relación profesional adecuada, pero fuera de ello se notan los subgrupos en la hora del receso, o quienes prefieren quedarse en el aula, en definitiva se detecta escasa comunicación entre docentes, lo cual puede deberse al escaso tiempo que pueden tener para reunirse. c) Juntas de academia. Se realizan dos obligatorias por bimestre y hay extraordinarias cuando alguna situación imprevista lo amerita. En las juntas de academia acordaron los porcentajes de evaluación que utilizarían durante este ciclo para valorar el aprendizaje del alumno; elaboraron los exámenes de diagnóstico que se aplicaron al inicio de ciclo; analizaron los resultados obtenidos de estos últimos para proponer planes de mejora. De igual manera, acuerdan el calendario de exámenes bimestrales y revisan que las respuestas se correspondan con la clave facilitada. d) Consejo técnico. Con base en los resultados analizados por academia y los planes de mejora de cada grado, el director se encarga de elaborar el Proyecto Pedagógico Institucional que es presentado en la junta de consejo técnico, la cual se realiza sólo una vez al año. e) Apoyos de instituciones externas y programas de la misma índole. Las instituciones que apoyan la práctica pedagógica son el CECATI, cuyo personal se encarga de impartir las clases de inglés gracias a un convenio llevado a cabo por el equipo directivo con este organismo; la Dirección General de Educación Física tiene a su cargo atender toda la comunidad escolar; por otra parte, el Ayuntamiento del municipio de la localidad brinda vigilancia policiaca cuando se requiere, se le solicita algunos materiales para el aseo, entre otras relaciones que pueden darse con este sector.

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1.5 El aula

El aula es el espacio donde se congregan los estudiantes para compartir un mismo espacio y una meta común, que es el aprender, es decir, el aula da cabida al grupo. En primer lugar, destaco los aspectos relacionados con el mobiliario y materiales educativos, los cuales son treinta pupitres, un televisor, un reproductor de DVD, un archivero, escritorio del docente, rotafolios, Biblioteca de Aula, cortinas para las ventanas, un pizarrón metálico y un pintarrón (Ver anexo 4).

Las características del aula fueron positivas para el desarrollo de las actividades escolares, por ejemplo, la extensión del aula fue la adecuada para los veintinueve estudiantes permitiendo caminar entre filas y supervisar el trabajo que realizaban; incluso la posición de los pizarrones permitió observar lo que se escribía desde cualquier ángulo del aula y en ningún momento la reflexión de la luz dificultó la visión.

El aula cuenta con 29 pupitres, uno para cada estudiante, la iluminación es adecuada, sin embargo en ocasiones fue preferible mantener las cortinas cerradas debido a que los estudiantes se distraen mirando y criticando a la gente que pasa, ello del lado que da a la calle, por otra parte el ruido interrumpía la clase cuando los demás grupos salían al receso antes que el mío.

Cabe mencionar que el aula cuenta con un espacio elevado para dar la clase con respecto al nivel donde se ubican los pupitres de los alumnos, lo cual permite un mayor control del grupo, al observar de mejor forma las actividades que los alumnos realizan, aunque en ocasiones opté por explicar desde el centro del grupo o entre las filas, de tal forma que pude supervisar de cerca el trabajo de los estudiantes.

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1.6 El grupo El grupo de 3° “A”, donde se desarrolló mi práctica intensiva estuvo conformado inicialmente por 30 alumnos, pero hubo una baja definitiva, lo que hizo que al final quedaran 17 hombres y 12 mujeres; la maestra titular fue Claudia Tadeo Pérez. Las edades de los adolescentes, de acuerdo al género fueron las siguientes: 5 mujeres y 2 hombres de catorce años de edad; 10 hombres y 6 mujeres de quince, 5 hombres de dieciséis y 1 mujer de 17.

Al contar con 29 estudiantes y conformar equipos de trabajo siempre uno contaba con un elemento menos, situación considerada para la planeación de la propuesta, requiriendo de algunas consideraciones, como adaptar las actividades. Por las edades de los alumnos el grado de madurez es mayor en comparación con los grados que le anteceden, existe mayor autonomía, es raro notar juegos infantiles, bromas si se dan, pero éstas suelen resultar en ocasiones pesadas, como tirar a la basura el refresco de otro compañero, por citar un ejemplo.

Como en todo grupo, hubo alumnos que gustaban de participar en clase en toda oportunidad que se presentase, sin embargo, fue necesario regular las intervenciones, para que todos tuvieran la oportunidad de hacerlo y no se vieran perjudicados en su calificación, pero sobre todo para que cada estudiante pudiera ser escuchado por sus compañeros, denotando con ello que también tiene ideas que aportar. Es un grupo donde existen subgrupos, algunos de ellos tenían diferencias muy marcadas, existían constantes indirectas con sentido peyorativo dirigidas a otros, entre amigos se ayudan, pero rechazan hacer lo mismo con quienes no lo son, hacían dibujos obscenos en las libretas de sus compañeros.

Respecto a las características adolescentes identificadas en el rubro cognitivo, noté que son capaces de generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotéticos futuros, es decir, logran

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pensar en forma abstracta y reflexiva cuando se les cuestiona, lo cual tiene que ver con lo que Meece (2000), rescata de la teoría de Piaget.

En cuanto al desarrollo, personal y social se nota el sentido de identidad con los amigos a quienes cuentan las situaciones de su vida, pues están viviendo las mismas experiencias, “necesitan más a los amigos para obtener apoyo emocional y probar sus nuevos valores” (Douvan y Adelson, 1966; Douvan y Gold, 1966, citados en Craig y Bauam, 2001, p. 386). Asimismo, en los alumnos se nota una madurez en su comportamiento que los diferencia de primer grado, pues son disciplinados evitando juegos innecesarios, aun cuando hubo momentos en que se mostraron inquietos.

En el ámbito del desarrollo físico, las características que se identifican en los jóvenes, pueden hallar sustento en las señaladas por Calzada et al (2000), en el sexo masculino se nota la potencia y profundidad de la voz, el desarrollo de masa muscular, crecimiento más avanzado que los grados que le anteceden y el desarrollo de vello en regiones visibles como la cara (barba y bigote); el desarrollo de las pechos permiten identificar el crecimiento femenino.

Los jóvenes en su tiempo libre llevan a cabo actividades de tipo deportivo, ven la televisión, apoyan a sus padres en el quehacer del hogar, salen a caminar con sus amigos, dos estudiantes mencionaron formar parte de una banda, ningún estudiante menciona actividades como la lectura de un libro o el repaso de las actividades escolares, pareciera que esto se limita a la escuela y las tareas especificas que el maestro encarga.

De igual manera, el contexto familiar también es necesario mencionarlo, así, el nivel de escolaridad de las familias con base en las encuestas arrojó los siguientes resultados: a) Con estudios de educación primaria completa hay 13 madres y 13 padres.

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b) Con estudios de educación primaria incompleta sólo 2 padres y 3 madres. c) Con estudios de educación secundaria completa 7 madres y 7 padres. d) Sólo una madre de familia tiene educación secundaria incompleta. e) En bachillerato y universidad incompleta la frecuencia es de 1 en hombres y mujeres. f) Tres padres no cuentan con estudios.

De los 29 alumnos encuestados, 23 viven con ambos padres, 2 viven con el padre, 2 con la madre, y dos alumnas viven con sus respectivos esposos. La ocupación de sus padres se ubica en las siguientes: 19 madres son amas de casa, sólo 6 son empleadas, dos alumnos no viven con su madre, por tanto no especificaron; de los padres 5 son campesinos, 4 albañiles, 2 trabajan en línea de autobuses, 2 son comerciantes, 2 fontaneros, los demás mencionaron que su padre trabaja en Telmex, es velador, empleado de fábrica, guardaespaldas, ubicándose dentro de las actividades primarias y secundarias del sector productivo.

Respecto a los estilos de aprendizaje de los alumnos, es útil su conocimiento porque “si los alumnos conocen las estrategias que pueden utilizar de acuerdo con su estilo, se convertirán en estudiantes más exitosos en su aprovechamiento” (Lozano, 2006, p. 63), además de que me permite cuidar el diseño de las actividades en función de ello.

Los estilos de aprendizaje se refieren a las preferencias y disposiciones por medio de los cuales las personas adquieren el conocimiento a través del procesamiento de la información, tal como lo menciona Lozano (2006). Así, 14 alumnos son quinestésicos, 10 visuales, 8 auditivos y 5 lecto-escritores, como podrá notarse la suma de estos es mayor a 30, ello debido a que algunos tienen dos estilos de aprendizaje con la misma escala de puntos, todo ello con base en las VARK, cuyas siglas provienen de Visual, Auditivo, Lectura/Escritura (por su sigla en inglés Read/Write) y quinestésico (Kinesthesic) (Lozano, 2006).

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Cabe mencionar que del grupo una alumna es multimodal, es decir, “procesa la información en más de un solo modo, para obtener una mejor comprensión del material que se quiere aprender” (Lozano, 2006, p. 63), al respecto es preciso señalar que fue el promedio más alto en el examen de diagnóstico y en el grado anterior.

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CAPÍTULO II DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

El trabajo docente jamás ha sido tarea sencilla, se encuentra inmerso en un contexto de situaciones positivas y negativas que repercuten en la formación del educando, las cuales no pueden pasar desapercibidas, por ende el presente apartado tiene la finalidad de exponer la situación problemática que se considera como prioritaria en el tercer grado “A” de la escuela Telesecundaria 157 de Coacoatzintla.

2.1 Necesidad educativa por atender

Antes de establecer cuál problema se atendería de los encontrados en los periodos de observación y ayudantía, así como el primer periodo de práctica

docente, se llevó a cabo un reconocimiento general, jerarquizándolos en orden prioritario y posibilidad de intervención, quedando como a continuación enuncio: escaso interés en la asignatura de Historia, así como bajos resultados en la evaluación del aprendizaje de la misma, lo cual se notó en un rechazo de los alumnos al iniciar la clase, dificultades para comprender los conceptos, hechos y procesos históricos; asimismo, por mi parte existen escasas estrategias didácticas para favorecer su aprendizaje.

Abro un espacio para destacar las opiniones de los alumnos respecto a mi forma de proceder en las clases de Historia, en primer lugar les pedí que describieran lo que les gustó de mis clases, a lo cual dijeron lo siguiente: observar videos, narrar lo que iba a enseñar, elaborar un álbum, trabajar fuera del aula, dar explicaciones, promover el trabajo en equipos, leer y escribir un cuento, así como haber cedido tiempo suficiente para hacer las actividades.

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En cuanto a lo que no les agradó del trabajo en Historia, señalaron que: leer todos los textos de su libro y luego comentarlos, la sobrecarga de actividades, una alumna señaló que algunas no tienen nada que ver con la clase, elaborar líneas del tiempo, mis explicaciones abundantes, lo cual la hace aburrida, que no diseñé una técnica divertida, realizar cuadros comparativos y que en ocasiones expliqué de forma poco comprensible los temas para algunos, al utilizar expresiones complejas.

Relacionado con el rechazo que tienen de la Historia, cito textualmente algunos de los comentarios obtenidos en el cuestionario B, (Ver anexo 5): “es mucho de leer, un poco aburrido, muchos textos y fechas”, “es una asignatura donde hay que aprenderse fechas y es muy aburrida la Historia”, “es teórica y trae muchas fechas y personajes”, “tienes que aprenderte fechas, yo opino que la asignatura de Historia que es muy difícil, yo la quitaría”.

Y es que como afirma Reyes et al (2009), los adolescentes no aprecian, muchas veces, qué utilidad tiene estudiar Historia y los docentes no se esfuerzan por revelar en toda su magnitud su valor teórico-práctico; por su parte, Prats (2002, p. 45), menciona que “el aprendizaje de conceptos históricos ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseñanza secundaria”, lo cual tiene que ver con lo “complejo” que en ocasiones les resultó mi explicación sobre el tema que estábamos estudiando.

En segundo lugar, consideré como necesidad educativa el rechazo de los estudiantes a trabajar con todos sus compañeros, preferían formar equipos por afinidad y cuando no fue así, hubo dificultades de comunicación al interior de los grupos de trabajo, además, no existía trabajo cooperativo efectivo. En constantes ocasiones, quienes se quejaban eran aquellas personas líderes de equipo, al argumentar las complicaciones que les generaba “poner” a trabajar a ciertas personas que regularmente se distraían, estaban platicando y “no hacían nada”.

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Como destacan Aguilar y Vargas (2010, p. 3), un equipo es un grupo caracterizado por la identificación con el logro de los objetivos, aceptación de los roles, con una comunicación clara y fluida, donde involucren componentes afectivos; exista la colaboración y ayuda mutua; cohesión, afinidad e identificación; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En resumen, en un equipo existe alta productividad y un bajo nivel de conflicto interpersonal, lo cual no se observaba cuando se reunían equipos de trabajo al azar o conformados por mí, es decir, no por afinidad, generando situaciones conflictivas, discusiones y agresiones verbales e incluso físicas. Continuando con la idea anterior, al integrar equipos hay alumnos que “hacen muecas” de insatisfacción, surgen burlas de unos hacia otros por quienes conformaran un equipo. Como mecanismo de defensa aquellos alumnos que son rechazados tienden a resistirse a trabajar con sus compañeros, incluso proponían: “puedo hacerlo solo, no necesito que me ayuden”. Por lo anterior, “se deben desarrollar actividades en las que la participación de todo el equipo sea fundamental para lograr el objetivo, de tal manera que se desarrolle el sentido de pertenencia” (Aguilar y Vargas, 2010, p. 9).

Hallé alumnos que requerían atención personalizada, entre ellos, resalta Pablo, con dificultades de comprensión lectora, en el lenguaje matemático, sobre todo concerniente a tecnicismos, es decir, conceptos propios de una ciencia. Se le dificulta más Historia, según encuesta aplicada, la cual también reveló mayor dedicación a ver la televisión que a las tareas, la solución viable para apoyar al alumno fue la asignación de una compañera tutora, en este caso propuse a Guadalupe, al respecto Duran y Miquel (2003, p. 75), señalan: “a través de la tutoría, un alumno (alumno tutor) aprende enseñando a un compañero (alumno tutorizado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y permanente que recibe”, así como trabajos especiales para fortalecer sus habilidades básicas, con el fin de

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poder enfrentarlo progresivamente a situaciones de mayor complejidad (adecuados a sus características).

Aunados a estos problemas que consideré, los que requieren atención prioritaria, encontré: dificultades en la comprensión de problemas matemáticos, incumplimiento de tareas: casos particulares y persistentes, desinterés por leer novelas, escaso uso de la biblioteca escolar y deserción, situaciones que se fueron atendiendo en las demás asignaturas, a excepción de la última.

Con base en el análisis, así como la jerarquización establecida decidí atender el aprendizaje de la Historia y convivencia grupal, desde una perspectiva del trabajo cooperativo, dado que es necesario que los alumnos afiancen lazos de empatía, solidaridad y tolerancia hacia sus compañeros, quienes difieren en intereses y ritmos de trabajo. Asimismo, el trabajo cooperativo se traduce en una mejora en el aprendizaje del alumno, es por ello que tomé ambas situaciones que fueron atendidas mediante la forma de trabajo que propuse: lo académico y lo formativo.

Entiéndase el problema de la integración grupal, no como un estado de enemistad, sino como la falta de un requisito empático donde existe la solidaridad entre coetáneos, con miras a favorecer un trabajo cooperativo, que trae como consecuencia un aprendizaje significativo en diversas asignaturas, entre ellas la Historia, que por su parte es rechazada. El concepto de acuerdo a Aguilar y Vargas (2010, p. 3) sería afectividad, la cual implica “la capacidad de los integrantes del grupo para vivenciar, demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros”.

De principio, hay que reconocer que al observar al grupo parecía no existir problemas de integración y convivencia; sin embargo, al conformar equipos e incursionar en los comentarios y exigencias de los propios adolescentes fue posible notar el rechazo de gran parte del grupo a trabajar con personas con las que no

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acostumbran hacerlo, señalando el escaso compromiso de sus compañeros para el desarrollo de la tarea a desempeñar.

El grupo cambió respecto a las primeras semanas, donde realizaban las actividades sin objetar o mostrar apatía por la misma, aunque llegaban a tomarse más del tiempo estimado, pues si eran diez minutos se extendían hasta veinte, y cabe destacar que en ese tiempo se dedicaban exclusivamente a trabajar, fue raro observar alumnos jugando o distrayendo a sus compañeros durante el trabajo. Sin embargo, poco a poco se transformaron hasta llegar a las bromas, lanzarse aviones, recitar albures, ponerse apodos, esconderse la mochila, tirar las cosas de sus compañeros a la basura, rayar las pertenencias ajenas o gritarse durante las discusiones grupales, lo cual daba muestra de intolerancia ante opiniones diferentes a las suyas.

Fue visible la tendencia a mostrar cierto desagrado a trabajar con grupos no fijos y afines, es decir, cambiar constantemente de equipo para convivir con todos sus compañeros, ello debido a que consideran a sus nuevos integrantes como difíciles de guiar: “Es que no trabajan maestro”, me comentó una alumna, quien fue secundada por ciertos compañeros, los cuales se caracterizan por ser

comprometidos con el trabajo, ser organizadores y regularmente quienes más aportan en sus equipos. Por ende, ven inapropiada la decisión del docente, en este caso se requiere que aprendan a escuchar a sus compañeros, apoyarlos y recuperar lo que pueden aportar.

En este sentido, se precisaba de un cambio en la organización y formas de llevar a cabo el trabajo; Pujolàs (2004, p. 82), señala como uno de los elementos fundamentales de los equipos cooperativos “la agrupación de los alumnos en diferentes formas de equipos, fundamentalmente heterogéneos: diversidad y complementariedad de los miembros de un equipo”, premisa que necesariamente sugiere aceptación entre los integrantes.

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Si bien es cierto, realizaban el trabajo que se les solicitaba había molestia de parte de los miembros o bien una tendencia a repartir las tareas sin que existiera un verdadero trabajo cooperativo. Incluso, se notaban disputas y formas inadecuadas de dirigirse entre compañeros precisamente porque había quienes no cumplían con los roles asignados o no se llevaban bien, por tanto llevaban la contraria a sus compañeros en todo momento.

Este problema se acrecentaba en la asignatura de Historia, debido al desagrado que mostraban por esta asignatura y las medidas tomadas en el primer periodo de práctica que tuvieron que ver con realizar actividades individuales, en binas y equipos organizados por mí, precisamente por la desconfianza de hacerlo con personas que pudieran afectar el resultado del equipo en su conjunto. Hay entonces, un motivo para preferir la organización por afinidad, dado que conocen quienes “si trabajan”: la evaluación. Sin embargo, ésta no debiera ser razón de exclusión de adolescentes, al contrario, sugiere apoyo y mayor integración al interior de los grupos de trabajo, de tal manera que la cooperación favorezca el aprendizaje de todos los involucrados.

Aunado a lo anterior, la razón de enfocar la noción de integración grupal a través de estrategias que fortalezcan sus valores, de principio tiene que ver con estrechar lazos entre coetáneos, favorecer empatía y solidaridad por el aprendizaje de todo el grupo, partiendo del supuesto de que cuentan con un propósito común, a pesar de las diferencias que los caracterizan. El motivo de aterrizar el problema en la asignatura de Historia por la menor simpatía generada en el grupo, al respecto la encuesta aplicada al inicio de ciclo revela que Historia es la que más difícil les resulta, 21 alumnos lo señalaron así, mientras la segunda en dificultad tiene una frecuencia de 9. Por otro lado, sólo 4 alumnos la señalan como una de sus asignaturas favoritas.

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En las evaluaciones diagnósticas se nota que la asignatura con mayor problema es inglés con un promedio de calificación de 3.1 grupal, mientras la más alta fue Matemáticas con 7.5. La otra reprobada fue Ciencias con 5.6 grupal. El promedio grupal fue de 6.1, obteniendo el resultado más alto de los cuatro grupos que conforman tercer año. Al establecer una relación entre sus gustos y las asignaturas me di cuenta que efectivamente matemáticas es la que más les gusta y curiosamente es el resultado más alto. Las que les resultan difícil son Historia, Ciencias e Inglés.

A pesar de ello, en la evaluación diagnóstica de Historia obtuvieron un promedio de 6.0, siendo la tercera más alta del grupo, la razón es la orientación conceptual que tiene el examen, por ejemplo la pregunta 6 dice: “Año en que estalla la primera guerra mundial”, la 12 dice: “Batalla en que Otomanos fueron derrotados por la santa liga en 1571”. Sin embargo, en las evaluaciones de primer parcial correspondiente a este ciclo escolar, es la asignatura en la que obtuvieron los resultados más bajos, con 4 alumnos reprobados. Cabe hacer notar que el promedio obtenido de forma grupal es de 7.1, tomando como base las calificaciones finales, puesto que si consideramos sólo al examen obtuvieron una media de 5.9, mientras la más alta es de 7.6 en español.

Una explicación del por qué obtienen resultados aprobatorios en Historia, puede deberse a las opiniones expresadas en la encuesta aplicada para identificar el nivel de agrado y desagrado por la asignatura, denotando que no es difícil, es “aburrida, no les gusta, es cansada y existe escaso movimiento durante las actividades, además de que necesitan aprenderse fechas”, haciendo notar con esto último la atribución de un carácter memorístico del conocimiento histórico.

Cuando los cuestioné sobre la utilidad que encuentran al estudio de la Historia, las respuestas fueron escasas, 13 fueron las personas que redundaron al opinar que es útil para recordar alguna fecha, saber por qué ahora somos libres y

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aprobar el examen, el resto dijo que ninguna utilidad. Sin embargo, es preciso retomar elementos de la Historia que contribuyen a la formación integral del educando, entre ellas Prats (2002) reconoce que facilita la comprensión del presente, prepara a los alumnos para la vida adulta, despierta el interés por el pasado, potencia en los niños y adolescentes un sentido de identidad, ayuda a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común y enriquece otras áreas del currículum.

Aunado a lo anterior, fue notable para mí el continuo desgano con que iniciaban las clases de Historia. Es cierto que los alumnos realizaron las actividades propuestas, pero ello no garantizaba en ningún momento un aprendizaje significativo, es más, al preguntarles en la siguiente sesión algún hecho o el proceso que se está revisando responden incorrectamente o bien el silencio total inunda el aula, con algunos alumnos que responden dubitativos. De acuerdo a sus comentarios, puedo establecer la hipótesis de que el motivo es la constante lectura de textos que resulta tediosa para los estudiantes, así como lo complejo que les resulta comprender la relación entre hechos históricos para el proceso de estudio de la secuencia que se esté trabajando, máxime cuando todo el tiempo se encuentran sentados.

Concerniente al problema de Historia, escribí en mi diario: […] cuando les dije “vamos con Historia”, respondieron “ah, qué aburrido” (24 de agosto de 2010). “En esta asignatura [Historia] las participaciones no son tan marcadas como en Español, pues no les quedan claros varios conceptos, por lo que necesito intervenir y explicar (27 de septiembre de 2010). Precisamente, “los alumnos recordaron elementos ya revisados en

secuencias anteriores, pero me di cuenta que no los manejan, por ejemplo no recordaban en qué momento inició el proceso de conquista aun cuando ello estaba en la pared del aula” (28 de septiembre de 2010).

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En relación con la enseñanza de la Historia, anoté en mi diario un aspecto que tiene que ver con la apatía que muestran al trabajar con personas diversas, siendo reiterados los comentarios que en otras asignaturas me han hecho llegar, así el día 25 de octubre de 2010 señalé: He notado molestia cuando conformo los equipos, incluso hay personas que se acercan y me dicen: Caritina: Ay maestro, por qué nos puso con él, luego no trabaja. La causa es precisamente que hay personas a las cuales hay que presionarlas para que trabajen y ello genera disgusto en aquellas personas que tienden a trabajar muy rápido.

2.2 Corroboración del tema de estudio: aplicación de instrumentos

Por otro lado, en el segundo periodo de trabajo docente logré recoger información que corroboró la necesidad educativa identificada, para lo cual se aplicaron dos cuestionarios, una encuesta y un plan de clase orientado a observar y registrar la reacción del alumnado al trabajar con personas al azar (Ver anexo 5).

La aplicación de los instrumentos arrojaron los resultados que a continuación se enuncian, para ello incluyo, en primer lugar, los resultados de los cuestionarios y la encuesta, de los 29 alumnos a mi cargo, 22 consideraron a la Historia como la que menor agrado les genera, de igual manera manifestaron que les aburre, comparándola con la que más les gusta (Matemáticas) sugieren que en Historia hay poco movimiento, necesitan estar atentos y leyendo textos extensos.

En cuanto al trabajo con sus compañeros, una mayoría de 17 alumnos destacó que no les agradó que los equipos fueran conformados por el maestro, al respecto se rescatan comentarios de alumnos al azar: “Me pone con personas flojas que no les gusta sacar el trabajo adelante”, “Luego los que me tocan no trabajan”,

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“Hay personas que no trabajan y no aportan nada”, “Me conforma con personas que me desagradan”. Se puede notar que en ocasiones se debe a que no todos colaboran en su equipo y otra que no hay buena relación entre ellos, lo cual ocasiona problemas y discusiones.

Un sector coincidió en que hay constantes problemas debido a que no todos cumplen con el material o lo que les corresponde, rechazan a personas diferentes a sus amigos porque no les gusta hallar ideas contrarias, ello implica que evitaban el conflicto cognitivo, prefiriendo llegar a acuerdos fáciles y rápidos, pero cuando lo hay genera problemas, incluso cuando era la socialización de forma grupal solían terminar en agresiones, tales como gritos, comentarios peyorativos y señas obscenas, requiriendo de mi intervención.

Al respecto Aguilar y Vargas (2010), señalan a la comunicación como un elemento importante en el trabajo con otras personas, la cual es la capacidad para transmitir experiencias de forma clara y directa, aumentando los logros y reduciendo los esfuerzos, pero también, cuando es defectuosa genera malentendidos y reacciones emocionales indeseables, tal como se manejó en el párrafo anterior.

Con lo anterior se nota la escasa tolerancia que mostraban los alumnos cuando al interior de sus equipos hallaban formas de pensar distintas a las suyas, sugerencias en las que se hace notar la diversidad, sin embargo, ello no es de su agrado, toda vez que sugiere debatir y someter al diálogo la visión de diversas personas, por el contrario cuando estaban entre amigos era más fácil que sus ideas fueran aceptadas.

Cabe hacer mención que tres alumnos hicieron notar la discriminación, al mencionar que cuando se trabajara en equipos, éstos deben ser conformados por el docente, de lo contrario quedarían sin equipo y aunque no lo desearan debían conformarse entre ellos porque no hallaron otra opción al ser olvidados por el resto

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del grupo. Un total de 23 alumnos señalaron que el rechazo a trabajar con personas que no son sus amigos, es porque no son de su agrado; por su parte, 18 estudiantes atribuyen al hecho de no llevarse bien, el por qué de los problemas al interior de equipos no afines.

Un cuarto instrumento fue el diseño de un plan de clase, el cual contenía dos actividades, la primera para trabajar en equipos asignados por el docente, así como las binas que conformarían con base en una técnica de saludo, dichas actividades se rescatan de forma breve a continuación. Cabe notar que el plan de clase tenía como intención observar y registrar, tanto las actitudes como comentarios de los estudiantes al momento de sugerir la forma de trabajo.

La primera actividad consistió en reunirse en equipos para diseñar una línea del tiempo, de ello retomo las siguientes experiencias: María: Maestro, mejor póngame con otros. Maestro: A usted le toca trabajar con Fernando, Diana y Enrique. María: Nooo… con ellos no. Fernando hace una seña obscena hacia su compañera, pues ésta los rechazo sin sutileza.

En la siguiente actividad planteada les solicité que se pusieran de pie y saludaran a una persona a quien en la mañana, por falta de tiempo o algún otro motivo, no hubieran dirigido la palabra. En este sentido, les dije que con ella iban a trabajar, pero al escucharme inmediatamente saludan a otra, como si yo no me hubiera dado cuenta, ello con el fin de trabajar con quien deseaban. A algunos, como a Guadalupe, les dije: Maestro: A ti te vi saludar primero a Enrique, no a Jaqueline, así que tienes que trabajar con él. Guadalupe: Es que maestro… Y todos iniciaron con apatía y resistencia a trabajar con personas diferentes.

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Como parte de mi trabajo, entregué la rúbrica y organización de equipos para la secuencia 6: elaboración de un álbum histórico, al respecto los alumnos mostraron inconformidad, sugiriendo cambios, de ellos se rescata el siguiente comentario, el cual cito textualmente: Caritina: Maestro, para qué me pone con éstos. Es que mire, le voy a explicar, Armando no hace nada y si le digo algo, dice que yo nomás quiero mandar, Pablo no dice nada pero es que es tontito… bueno, maestro, es que es la verdad… Por lo anterior, se precisó crear espacios de aprendizaje y la opción viable fue la cooperación entre pares, a través de sus diversas modalidades, lo cual generaría mejores resultados, al respecto Pujolàs (2004, p. 78), destaca que en la cooperación “no se trata de saber más que los demás, sino de que cada uno llegue a saber tanto como pueda de todo lo que pueda […], cada uno tiene una doble responsabilidad: aprender y ayudar a sus compañeros a aprender”.

Asimismo, Cava y Musitu (2002), destacan que cuando los alumnos trabajan de forma cooperativa, deben ayudarse y colaborar entre sí, apoyando incluso a aquellos compañeros con los que no suelen producirse intercambios y que, a veces, son el objeto de burlas y mofas de los demás. Tal como lo maneja este autor, la colaboración es parte de la cooperación, pero no son sinónimos, aspecto que reflejó la forma en que entiendo a ésta última.

El tratamiento de los valores de solidaridad, tolerancia y empatía, precisa de tres factores claves: el establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos (<<querer trabajar entre los compañeros>>), [lo cual no se da en el tercero “A”]; el dominio de una serie de habilidades sociales que sustenten las interacciones sociales (<<saber interactuar de forma constructiva>>), [situación que se rompe al fragmentar las tareas de equipo], y la existencia de un rendimiento individual

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complementario al rendimiento grupal (<<que lo producido por el grupo no enmascare la falta de progreso individual, sino que la potencie>>) (Echeita, 2003).

2.3 Importancia de atender el tema de estudio

Partiendo del panorama elaborado, fue preciso clarificar las repercusiones que tendría el no atender esta situación. En primer lugar, reconocemos que la sociedad requiere de ciudadanos que contribuyan no sólo al bienestar individual sino al colectivo, entonces, si continuara el rechazo a cooperar con quienes precisan de apoyo no se está formando un sentido de empatía hacia la búsqueda de metas comunes, se tiende a la realización del “yo” individual, haciéndose latente un sentido de competitividad, toda vez que les agrada hacer las cosas mejor que otros pero no así apoyarlos. Además, se está privando al alumno de la oportunidad de aprender de otros, confrontar sus experiencias en espacios donde la discusión y reestructuración de esquemas mentales sea posible.

Tal como señala Cava y Musitu (2002), al atender la problemática citada, se favorece un incremento en el rendimiento académico de los alumnos, puesto que todos se implican en el proceso de aprendizaje y se perciben como elementos necesarios en su grupo; se generaría mayor intercambio de opiniones; y una potenciación de la autoestima, situación que se traduce en una mayor aceptación de unos hacia otros.

Asimismo, partiendo del concepto de identidad nacional sustentada en un conjunto de valores, es innegable la aportación perdida a través de equipos de trabajo donde no existe una efectiva cooperación, toda vez que si a nivel micro el adolescente no es capaz de identificarse con los problemas de sus pares, difícilmente podrá hacerlo con el sentir colectivo a nivel comunidad, o como lo demanda el Plan de estudios 2006 de educación secundaria: identidad nacional

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(SEP, 2006), la cual parte del hecho de que las personas se encarnan en una personalidad colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y su explicación y, por lo menos en inmensa mayoría, optan por sentirse dentro de una determinada identidad para expresarse y sentirse (Trepat, 2008).

De igual manera, la Historia es una asignatura de suma importancia, cuyo enfoque formativo fortalece la responsabilidad social, el reconocimiento de los valores universales y la diversidad cultural, tal como se destaca en el eje de estudio de Formación de una conciencia histórica para la convivencia, del plan de estudios 2006 para la educación secundaria. De esta manera pueden notarse los alcances que tiene atender la necesidad educativa del grupo, toda vez que tendrán repercusiones en su vida social, esto es, las relaciones que establezca con sus conciudadanos.

El contexto expuesto estuvo dentro de mis competencias docentes, toda vez que es posible atenderse desde el espacio áulico, a través del tratamiento de los contenidos y la planeación de actividades que respondan a la situación problemática hallada. Se ubica en la línea temática de estudio denominada: “Análisis de experiencias de enseñanza”, en el sentido que sugiere poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginación pedagógica, para diseñar, aplicar y analizar actividades de enseñanza congruentes con los propósitos de la educación secundaria y de la asignatura de Historia.

En este sentido fue necesario establecer la forma en que intervendría, estableciendo por principio un propósito orientado a atender la necesidad educativa identificada, la cual tiene que ver con atender aspectos del aprendizaje de Historia, así como las relaciones que establecen los adolescentes entre sí. Por consiguiente, a continuación se precisa lo que se pretendió alcanzar durante la aplicación de la propuesta.

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2.4 Propósitos generales de la propuesta didáctica

La propuesta tenía dos propósitos generales: 1. Generar en el alumno la disposición para el trabajo con sus compañeros a través de situaciones de aprendizaje que promuevan la integración grupal mediante técnicas basadas en el trabajo cooperativo. 2. Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de Historia, a través de las técnicas de trabajo cooperativo.

Lo anterior enmarcado en el desarrollo de actitudes y valores que fomentaran la convivencia democrática e intercultural en el aula mediante la práctica cotidiana de valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, diálogo y tolerancia. Ello a través de técnicas que precisaban un trabajo cooperativo, donde el alumno comprendiera que el aprendizaje colectivo es un beneficio en la propia persona, demandando conocimiento de las experiencias de sus pares y aceptación de la diversidad.

De manera sintética, Velasco y Mosquera (2007), definen a la cooperación como una metodología donde los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo; comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno, donde no puede haber éxito a menos que todos en el equipo lo tengan.

Es necesario considerar que el grupo-clase es el lugar donde se lleva a cabo el acto educativo, esto quiere decir, que en él se establece una relación entre sus miembros buscando favorecer la socialización de los alumnos y el aprendizaje de los contenidos (Fabra, 2003), ambos aspectos considerados en el propósito general. Cabe anotar que socialización es “el aprendizaje de las formas de relación que hacen posible la convivencia armoniosa entre los individuos y los grupos” (Fabra, 2003, p. 17).
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2.5 Propósitos específicos de la propuesta

De forma específica se espera que el alumno: a) Se considere como parte del grupo, al sentirse identificado con el mismo. b) Reconozca y valore la diversidad que prevalece en el aula. c) Entienda la importancia del diálogo y de la tolerancia para la convivencia entre distintos individuos. d) Conforme una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural, partiendo de un espacio micro, que es el aula. e) Sepa compartir, ayudar y dialogar. f) Incremente su interés y aprovechamiento en la asignatura de Historia.

Algunas interrogantes que serán respondidas al aplicarse la propuesta son las siguientes: Preguntas iniciales: ¿Qué es la convivencia?; ¿cuáles son los valores de la convivencia?; ¿por qué abordar en la asignatura de Historia aspectos valorales?; ¿en qué consiste la tolerancia?; ¿qué se entiende por empatía?; ¿por qué el aprendizaje cooperativo favorece la integración social de todos los alumnos?

Preguntas centrales: ¿Por qué el aprendizaje cooperativo favorece la integración social de todos los alumnos?; ¿pueden los adolescentes dialogar y mostrar tolerancia hacia sus coetáneos?; ¿apoyan a sus compañeros cuando tienen dificultades durante las actividades?; ¿cuáles son las dificultades durante la organización del trabajo con sus compañeros?

Preguntas finales: ¿Cuáles han sido las reacciones de los estudiantes ante las actividades propuestas y la organización para el trabajo?; ¿qué actitudes muestran en el trabajo con diferentes compañeros?; ¿muestran mayor agrado por el estudio de la Historia?

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CAPÍTULO III PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

En primer término fue preciso abordar el concepto de planeación, para lo cual me remití a algunos autores destacados en el campo, para en un segundo momento definir la manera en que entiendo a la misma, de tal manera que pueda pasarse al desarrollo de las técnicas y la estrategia única que utilicé para dar respuesta a la situación problemática manifestada.

3.1 La planeación

Airasian (2002, p. 45), concibe a la planeación como un proceso, señalando que consiste en “identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecución y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora”. Por su parte, Bixio (2004, p. 21), la entiende como “un instrumento de mediación entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno”, un elemento articulador de una determinada concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica áulica, que requiere ser flexible y dinámica.

Frade Rubio (2006), al hablar de competencias sugiere que la planeación es un instrumento donde se establece con claridad los pasos a seguir durante una clase, se pone sobre la mesa cómo se piensa alcanzar los objetivos, metas o propósitos. Sin embargo, menciona que el diseño debe responder al proceso en el que participará el alumno, para la construcción de su propio aprendizaje, esto es, se precisa de mayor participación docente en el diseño curricular y del alumno en el momento de la ejecución, a final de cuentas los materiales educativos son una propuesta de trabajo, los cuales se someten a criterio del docente, quien cuenta con

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las facultades para hacer modificaciones que respondan a las necesidades de su grupo.

Me remití a la misma autora debido a que ofrece un panorama completo sobre las implicaciones de la planeación por competencias, una primera consideración refiere que la planeación es una toma de conciencia del docente sobre lo que conlleva la competencia, los elementos objetivos que la componen para asegurar un verdadero desarrollo; diseñar un escenario de aprendizaje interesante para los alumnos, así como una respuesta a sus intereses.

Durante el proceso de elaboración de la planeación, Frade (2006), menciona grosso modo lo siguiente: elegir la competencia acorde a las necesidades e intereses de los alumnos, definir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores requeridos, diseñar el escenario (proyecto, caso, problema, etc.), articular las actividades en presente, establecer materiales y recursos, así como, definir mecanismos de evaluación.

3.2 Importancia de la planeación

Es conveniente resaltar la importancia de la planeación para el trabajo docente, la considero como una herramienta indispensable y flexible, que permite organizar actividades congruentes con la competencia que se espera alcanzar, haciendo uso de los materiales y recursos eficaces con las actividades propuestas, estableciendo los mecanismos pertinentes que permitan valorar los alcances de la misma.

La planificación es un instrumento cuya importancia radica en el hecho de mejorar las habilidades en el diseño y adaptación de las actividades a las características particulares de cada grupo y alumno, lo cual sugiere conocimiento de

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las personas con las cuales se trabaja. Esto es, el plan permite responder a la realidad en la que se halla inmerso el trabajo docente. Airasian (2002, p. 46), es claro cuando dice “los maestros planean con el fin de adaptar el programa de estudios a las características especiales de su grupo”.

Además de lo anterior, facilita la organización del tiempo, el espacio, la pertinencia de los materiales y recursos, así como la selección de los mecanismos e instrumentos de evaluación. Estos elementos en conjunto con la revisión de los contenidos (conceptuales, habilidades, destrezas y actitudes) permiten establecer una interrelación que conlleve a un aprendizaje significativo.

El carácter flexible es un punto a favor del maestro, dado que considera los imprevistos que pudieran afectar mi plan, la flexibilidad permite responder a cualquier situación no prevista. Asimismo, da pautas para reorientar la actividad en caso de que no se estén alcanzando los propósitos esperados. Respecto a este punto estuve consciente desde el momento de la planeación que ésta tendría cambios.

3.2.1 La planeación en telesecundaria

La planeación en telesecundaria considera en primer término la manera en que se organiza el trabajo en esta modalidad: secuencias de aprendizaje, subdivididas en sesiones. Asimismo, toma en cuenta los intereses de los alumnos, recupera en la medida de sus posibilidades la transversalidad entre asignaturas, toda vez que el docente conoce qué contenidos se están abordando.

Al planear debe buscarse que las secuencias diseñadas se centren más en el aprendizaje que en la enseñanza, promover la interacción en el aula, integrar las participaciones de los alumnos, trabajar con una multiplicidad de materiales

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didácticos, considerar la pertinencia de ampliar contenido y actividades del libro para el alumno, o bien sustituirlas por otras.

3.3 Enfoque de la asignatura de Historia

El enfoque de la asignatura de Historia es formativo, dado que la enseñanza se debe orientar a que los estudiantes comprendan los hechos y procesos como aquel conocimiento histórico cuyo objeto de estudio es la sociedad, es crítico e inacabado. Por ello, la asignatura de Historia se organiza en tres ejes: comprensión del tiempo y del espacio históricos, manejo de información histórica, y formación de una conciencia histórica para la convivencia; considera cuatro ámbitos de análisis: económico, social, político y cultural (SEP, 2008).

3.3.1 La planeación en Historia

El programa de estudios de Historia 2006, señala la importancia de conocer el enfoque de la asignatura, así como los propósitos de la asignatura, para la planeación; así también, señala la conveniencia de considerar lo siguiente: enfatizar el análisis y la comprensión histórica; considerar los propósitos de la asignatura; conocer las características, necesidades y problemáticas para elegir estrategias y materiales pertinentes; recuperar los conocimientos previos de los alumnos; desarrollar actividades que motiven el interés por el estudio de la Historia y promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrática (SEP, 2008).

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3.3.2 Elementos presentes en mi plan de clase

A continuación explico los elementos principales que integraron mi plan de clase. Descarté la necesidad de detallar el encabezado con los datos de la escuela normal y de práctica, la fecha, grado y grupo, asignatura, bloque, secuencia, sesión y el apartado de observaciones.

El propósito de sesión académico lo consideré de acuerdo al marcado por el currículo oficial, es decir, lo que se busca con el aprendizaje del contenido histórico, así como la inclusión de mi intención de sesión con relación a mi propuesta, esto último, de acuerdo a lo formativo.

Como siguiente elemento, la competencia la redacté de acuerdo con la finalidad del currículo y la de mi propuesta. Es de notar que ésta puede considerarse como una subcompetencia, toda vez que es la que se trabaja en la secuencia, pero a su vez fija su mirada en las competencias genéricas marcadas por el plan de estudios 2006 de educación secundaria.

De acuerdo a Frade (2006), existen cuatro tipos de elementos objetivos que deben considerarse en el desarrollo de una competencia, entendiendo a éstos como las partes constitutivas de un propósito y competencia que contribuyen a su consecución, razón por la que incluí dichos aspectos en mi plan: a) Conocimientos. Es el resultado de la interacción del sujeto con el objeto, cuyo producto es la información que se obtiene de él. Se refiere a los conceptos, las ideas que se forman, cabiendo dentro de esta categoría lo fáctico y conceptual. b) Habilidades. En este rubro incluí las acciones mentales que llevaban al alumno al cumplimiento de la tarea, así como aquellas enfocadas a la convivencia.

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c) Destrezas. En esta apartado hubo pocos elementos identificados de mi parte, toda vez que implica la automatización del conocimiento, y no en todos los alumnos puede darse por hecho que dicha destreza estaba presente. d) Actitud. En este aspecto, manifesté con mayor énfasis los elementos a fortalecer respecto a la disposición que busqué desarrollar en el alumno, al momento de llevar a cabo la tarea.

La serie de actividades a realizar durante la clase las incluí dentro de la secuencia didáctica en el orden en que serían presentadas a los alumnos. Frade (2006), señala que establecer la secuencia didáctica es indispensable porque permite diseñar una estructura acorde con lo que se pretende desarrollar.

El siguiente elemento dentro de mi plan diario fue la evaluación, donde consideré los instrumentos e indicadores. Fue preciso establecer con claridad cuáles de ellos se encaminaban a evaluar a los alumnos durante la técnica aplicada y los que se enfocaban al producto de clase. Es decir, qué se evalúa.

Para dicho efecto, los mecanismos de evaluación que apliqué fueron los que a continuación enuncio: a) Autoevaluación. Casanova (1998), señala que se da cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, Airasian (2002), brinda un concepto similar, mencionando que se presenta cuando se encarga a un alumno juzgar y criticar su propio desempeño o producto atendiendo a ciertos criterios. En este sentido daría a los alumnos una hoja con indicadores que debían considerar, a manera de escala de valoración. Este instrumento da cuenta de la percepción del alumno sobre su propio trabajo y le sugiere autorregulación (Ver anexo 6). b) Coevaluación. Es el proceso que implica la evaluación entre coetáneos. Permite obtener una mirada diferente sobre lo que sus compañeros observan en su desempeño. Del instrumento que apliqué le entregué los resultados al alumno, con las recomendaciones para mejorar (Ver anexo 7).

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c) Escalas de valoración. Para designar a este mismo concepto existen diversas acepciones, como escalas de clasificación según Airasian (2002), de estimación de acuerdo a Giné y Parcerisa (2000), como una técnica de

evaluación a través de la observación denominada por López e Hinojosa (2005), como escalas de rango. Sin embargo, cualquiera que sea la terminología utilizada se refieren a una serie de indicadores a observar según la medida en que se presenten, es decir, permiten una graduación en el momento de la observación (Ver anexo 8). Cabe hacer notar que utilicé estas escalas para observar el desempeño de los equipos, es decir, no fue una evaluación individual, incluso algunas eran grupales, para ello los alumnos eran advertidos sobre las implicaciones. d) Rúbrica. Por el carácter subjetivo que se haya inmerso en las relaciones humanas, dado que implica el momento de clase, me vi limitado para aplicar este tipo de instrumento, por ello opté por las escalas de estimación. Sin embargo, en la única estrategia aplicada utilice la rúbrica para evaluar el producto final: un audiocuento, el cual en sus tres fases daría cuenta de la forma en que los alumnos son capaces de cooperar para obtener un resultado. Al respecto, Díaz-Barriga (2006), las refiere como guías de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que el alumno muestra respecto de un proceso.

Por otra parte, es preciso apuntar que los indicadores que estuvieron incluidos en las escalas de valoración, autoevaluación, coevaluación y rúbrica estuvieron presentes en el plan de clase, ya que refieren a manifestaciones del aprendizaje y el desenvolvimiento de los estudiantes. Cabe anotar que los indicadores utilizados los menciono durante la descripción de las técnicas.

Para cerrar lo concerniente a mi plan de clase incluí un espacio para los materiales a utilizar, los cuales apoyarían la situación de aprendizaje, con relación a ello Ogalde y Bardavid (2008), los consideran como aquellos medios y recursos,

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cuya intención es facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, dentro de un contexto educativo, estimulando la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información.

3.4 Conceptos importantes de la propuesta

Es preciso hacer un recorrido por aquellos conceptos que se manejan a lo largo del documento. Para ello inicio con lo que entendemos por trabajo cooperativo, el cual fue abordado de manera sucinta en el segundo apartado, pero al ser la metodología general de la propuesta requiere mayor atención.

A decir de Ferreiro y Calderón (2007), el trabajo cooperativo es en esencia, el proceso de trabajar en grupo; es decir, en comunidad. Un equipo o una comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados, se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta.

Es preciso hacer una advertencia sobre la relación entre cooperación y colaboración; no los entiendo como conceptos indistintos, más bien la cooperación es una fase superior de la colaboración. Cooperar, de acuerdo a Ferreiro y Calderón (2007), es compartir experiencias vitales, significativas, es trabajar juntos para lograr metas compartidas que coincidan tanto en lo individual como en colectivo, aportando beneficios para todos los miembros de un grupo, mientras colaborar implica que los estudiantes se reúnan con sus amigos y grupos de interés, lo cual limita la posibilidad de trabajar con el resto de sus compañeros y aprender a vivir en la diversidad, este término también refiere a la forma de contribuir con algo al logro de un fin dentro de un grupo, sin especificar ni importar si existe un beneficio para quien colabora.

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El trabajar cooperativamente es lograr resultados en conjunto a través de una interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se hace, aportando cada quien su talento a la identificación del problema o creación de algo nuevo. Al respecto, resalto que no hay un protagonista, un líder, en realidad todos lo son (Ferreiro y Calderón, 2007).

El plan de estudios 2006 para la educación secundaria, habla sobre interacción, que si bien no debe interpretarse como equivalente a la cooperación, si “es una condición indispensable para realizar las tareas de aprendizaje cooperativo” (Cava y Musitu, 2002), ya que proporciona diversos beneficios a los alumnos al favorecer su sentido de responsabilidad, la motivación individual y de grupo para aprender, además de que promueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de colaboración, el respeto a los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje (SEP, 2006).

Como puede leerse en los rubros siguientes, las técnicas y actividades que se proponen sugieren un trabajo cooperativo, que a su vez se traduce en un aprendizaje de la Historia, a través de la interacción y nuevas formas de abordar los contenidos, donde también se busca una mejora en las relaciones interpersonales de los adolescentes. Resaltando con estas líneas la labor de la escuela, la cual “es impartir conocimientos, pero también es enseñar formas de relacionarnos con los demás, de entender a los demás y de convivir” (Cava y Musitu, 2002, p. 22).

La misma dinámica del trabajo cooperativo permite que los estudiantes se conozcan más, construyan en conjunto, mejoren las relaciones interpersonales, en síntesis hay un trasfondo que lo orienta hacia las relaciones humanas, en este caso la convivencia, elemento marcado en el perfil de egreso del estudiante de secundaria, así como parte de una de las cinco competencias genéricas ya mencionadas en el segundo apartado de este documento.

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Por su parte, Tenti Fanfani (1999), maneja criterios de selección y ordenamiento que deberían considerarse en la educación básica, entre ellos menciona al desarrollo de actitudes y aptitudes hacia la solidaridad, cooperación, interdependencia y el trabajo en equipo. Nótese con estas líneas que trabajo en equipo no necesariamente implica cooperación, toda vez que se consideran como conceptos diferentes, pero si hay que reconocer que son complementarios, por tanto es menester crear los espacios pertinentes para desarrollar un trabajo cooperativo, que mejore la convivencia y por supuesto, el aprendizaje de la Historia.

El trabajo cooperativo implica asumir roles e interactuar para el logro de metas comunes. Se da cuando cada miembro percibe que puede lograr un propósito de aprendizaje sólo cuando los otros compañeros alcanzan el suyo, es decir, entre todos construyen su conocimiento, aprendiendo unos de otros.

Ferreiro y Calderón (2007), destacan seis principios del aprendizaje cooperativo: a) El principio rector. Reconoce al maestro como un mediador, donde “el maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende” (p. 46). b) El principio de liderazgo distribuido. Este es muy importante considerando que en mi grupo hay alumnos que tienden a dirigir sin permitir la inclusión de sus compañeros en las decisiones, por ello deben aprender a escuchar a sus compañeros, para entender que también cuentan con la capacidad para asumir este rol en algún momento. c) El principio de agrupamiento heterogéneo. Implica que en los equipos que se conformen incluyan estudiantes con características diferentes. d) El principio de interdependencia positiva. Sugiere que los alumnos comprendan su dependencia mutua con los demás. Es decir, obtener un beneficio individual sólo se dará cuando el equipo o grupo consiga realizar la tarea de forma cooperativa.

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e) El principio de adquisición de habilidades. Para lograr este principio es necesario que adquieran ciertas habilidades que promuevan la cooperación y el mantenimiento del equipo, entre ellas el diálogo, la tolerancia y el compartir. f) El principio de autonomía grupal. Con este principio se espera que los alumnos aprendan a solucionar sus problemas al interior de sus equipos, sin requerir de la intervención del docente a cada momento.

Rué (2003), menciona que llegar a acuerdos sobre algo, contrastar lo realizado con otras personas, contrastar los propios propósitos con los de los demás, observar otros modelos de pensamiento, hacer y resolver son situaciones de

aprendizaje social que multiplican las oportunidades de aprendizaje de las personas inmersas en ellos, lo cual está presente en el proceso que nos ocupa en la asignatura de Historia.

En cuanto a la convivencia, Cava y Musitu (2002, p. 17), son exigentes respecto al tema y dicen “la convivencia es también un aspecto que merecer ser aprendido en la escuela; es un objetivo tan importante, o más, que los propios contenidos curriculares”. Hay personas que pueden considerar aspectos de la convivencia como utopía, toda vez que implica la movilización de valores, sin embargo, cuando se tienen las estrategias oportunas los resultados fortalecen dicho aspecto.

Por otra parte, el reconocimiento y respeto a la diversidad halla sustento en el mismo plan de estudios, como parte medular de las competencias para la convivencia y la vida en sociedad, haciendo alusión a la capacidad del alumno para reconocerla y valorarla, así como actuar de manera respetuosa ante la misma.

En cuanto a aspectos relacionados con el tratamiento de la asignatura de Historia, es menester esclarecer lo que entendemos por conciencia histórica, ésta consiste en percibir a los individuos y a las sociedades como protagonistas de la

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Historia, reconociéndose como sujetos capaces de actuar con conciencia y responsabilidad social. El programa de estudios de Historia, resalta lo siguiente respecto a la formación de una conciencia histórica para la convivencia: Al comprender el desarrollo de distintas culturas, el alumno reconoce y valora la diversidad que ha prevalecido en la sociedad, y entiende la importancia del diálogo y de la tolerancia para la convivencia entre distintos individuos y pueblos, y los pone en práctica (SEP, 2006, p. 14).

En relación con la convivencia, López (2009), señala que no es suficiente el esfuerzo intelectual de empatía con el pasado, sino que se precisa de un compromiso ético con principios de convivencia humana en el presente, es decir, aprender a vivir en sociedad, partiendo del hecho de comprender procesos históricos que han dado lugar al presente, reflexionando sobre aquellas que han atentado contra la libertad, la solidaridad, los efectos negativos que puede tener la no tolerancia, entre otros.

3.5 Organización del grupo

En primer término establecí las formas en que se organizó al grupo para el trabajo, estas serían individuales, en binas, trinas y equipos de máximo 5 integrantes, así como actividades que implicarían a todo el grupo. Se iniciaría agrupándose de acuerdo a la preferencia de los alumnos, en un segundo momento los equipos se asignarían mediante técnicas sencillas, y finalmente organizados por mí, con base en sus características.

Fabra (2003), manifiesta que la conformación por iniciativa de los alumnos permite descubrir la red de afinidades o rechazos existentes entre ellos y hasta cierto punto garantiza, además, que el clima del grupo sea positivo y que, en tanto existe

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un buen entendimiento entre todos sus miembros, puede haber un cierto entusiasmo por la actividad a desarrollar. El inconveniente es: el placer de estar juntos puede interferir en la capacidad de concentración en el trabajo de los estudiantes. Por otra parte, cuando es por iniciativa del profesorado, llamada “A dedo” por Fabra (2003), se trata de formar subgrupos de determinado número de alumnos y alumnas en los cuales coincidan personas de diferente nivel intelectual y habilidades, a fin de que cada uno pueda encontrar su lugar en el grupo. Sin embargo, fue menester consensar con los estudiantes la alternancia de las formas de agrupamiento como medio de alcanzar los objetivos de formación en la que todos y todas coinciden, ello para reducir la resistencia a trabajar en grupos no afines, reconociendo la diversidad como un elemento que favorece la construcción de sus aprendizajes.

Respecto a esta forma de organización, Cava y Musitu (2002, p. 17), señalan su pertinencia debido a que “es una forma de contrarrestar las situaciones de violencia indirecta (a través del rechazo y la exclusión social) que muchos adolescentes experimentan en el contexto escolar”, situación que se presentó en el 3° “A” en diversas ocasiones.

Asimismo, la organización aleatoria encamina a una convivencia que favorece los intercambios entre alumnos que de otro modo se hubieran quizás ignorado y los obliga a establecer contactos con chicos y chicas a quienes probablemente no se hubiesen acercado. Considero que no resultó como imposición para el alumno. La desventaja es que es imprevisible la eficacia de los subgrupos.

Respecto a esto último, para organizar los equipos aplicaría una técnica, un cintillo con cuatro imágenes diferentes, donde cada una de ellas representaría el grupo al que se uniría el alumno en cuatro sesiones diferentes, para ello se les entregó la primera ocasión que tenían que hacerlo. En total había una variación de

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seis imágenes, para un total de 6 equipos. Cabe hacer notar que me basé en las características de los estudiantes para realizar el orden en que se organizaron, aunque ellos no lo supieron.

Aplicaría una sencilla estrategia para organizar aleatoriamente, tomando en cuenta las aportaciones de Ferreiro y Calderón (2007), “las líneas”, consistiría en formar una línea en orden alfabético de acuerdo a los nombres de los alumnos, dividiendo en equipos de tres.

3.6 Actividad permanente

Antes de enunciar las técnicas aplicadas, rescato la actividad permanente que llevarían a cabo los estudiantes en la asignatura de Historia, la cual consistiría en elaborar un diario de aprendizaje: una bitácora COL (Comprensión ordenada del lenguaje) por clase, la cual integrarían en una carpeta con hojas blancas y un broche, dicho documento se entregó cada miércoles, para ser revisado.

Para tratar esta estrategia retomé a Guerrero (2010), quien define a la bitácora COL (bC) o diario de aprendizaje, como una estrategia didáctica que consiste en el registro de información observable derivada de la participación en un grupo de aprendizaje; dado que se realiza de forma individual, es el resultado de la percepción de cada integrante. La autora proponía tres niveles: básico, analítico y crítico, los cuales se reflejan en un escrito en forma de preguntas. De ellos retomé las tres preguntas del nivel básico y aquellas de los siguientes niveles que se ajustaban a mis propósitos.

En este orden, las preguntas para el nivel básico fueron ¿Qué pasó?; ¿qué sentí?; ¿qué aprendí? Al responderlas se rescatarían hechos concretos de la clase, se explorarían y describirían emociones personales, así como los aprendizajes que el

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alumno reconociera haber adquirido. De la bitácora de segundo nivel, retomé sólo una pregunta de las tres que la componen, ésta fue ¿Qué propongo?, la cual daría la oportunidad al estudiante de hacer transferencias a la práctica de la vida cotidiana, todo lo cual demostraría los aspectos de la clase que le parecieron poco atractivos, así como los intereses propios.

Del nivel crítico consideré la pregunta ¿Qué utilidad tiene?, con el fin de detectar si el alumno era capaz de observar no sólo lo relacionado con los contenidos, sino también detectar el aporte formativo, es decir, aquello que se relacionó con el conocimiento de sus compañeros, el trabajo cooperativo, como elementos que favorecerían la convivencia.

El primer día comunicaría a los alumnos los cambios que iban a darse en el trabajo de la asignatura de Historia, así como los propósitos generales que perseguía, por lo que requeriría de su apoyo para conseguirlos, lo cual no implicaba simular, sino mostrar disposición, al final se darían cuenta de que su visión en el trabajo con sus compañeros puede cambiar.

3.7 Técnicas que responden al propósito de la propuesta

En este espacio coloco las técnicas y la estrategia que responden a mi propuesta, esto es, el trabajo cooperativo, como un medio que permite diversificar momentos, que conllevan una mejora en la convivencia y el aprendizaje de la Historia (Ver anexo 9). Asimismo, ofrezco la fundamentación teórica para cada una de ellas, permitiendo clarificar su relación con el eje central que es la convivencia y la mejora del aprendizaje de la asignatura en cuestión.

En primer lugar, considero pertinente hacer una diferenciación entre estrategias y técnica, toda vez que son conceptos que serán manejados a partir de

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este momento. En este tenor, entiéndase a la estrategia como una serie de acciones conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, considerándose como una guía de las acciones que hay que seguir (Monereo, 2007), mientras la técnica, según Fabra (2003), “es una estrategia que obliga a poner en juego una combinación de aptitudes y habilidades con vistas a alcanzar un determinado fin, y las técnicas de grupo fuerzan a los estudiantes a interaccionar y a darse cuenta de que hay otros enfoques, otros puntos de vista” (p. 14).

Fabra (2003), señala las ventajas de la utilización de las técnicas de trabajo en grupo, destacando que favorece el aprender a aceptarse mutuamente y a cooperar; consiguen que se sientan miembros de un grupo y experimenten sentimientos positivos hacia él; mejoran el clima o atmósfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores, situaciones que se presentaron con frecuencia con mis alumnos.

3.7.1 Todo al mismo tiempo En primer lugar aplicaría la técnica “todo al mismo tiempo”, consistiendo en actividades simultáneas en un lapso de 20 minutos, para lo cual propuse elaborar: un cartel, una caricatura, un mapa mental y un collage. Ello implicaría que los alumnos se organizaran para distribuir más de una actividad a realizar en un tiempo reducido, con la participación de todos y la confianza en los propios compañeros, la intención en este momento era lograr la participación de todos para generar la confianza, de tal forma que el alumno se considerara como parte del grupo, al sentirse como elemento indispensable para el cumplimiento de la tarea. Lo anterior lo efectuaría en la secuencia 8, “¡Mexicanos al grito de guerra!”, correspondiente al bloque 3, en las sesiones 72, “Intervención francesa y Segundo Imperio” y 73, “República restaurada (Parte I)”.

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En esta técnica, por el reducido tiempo que les daría, forzaría al equipo a dividir tareas, de tal manera que existiera una interdependencia, ya que obtener una buena nota dependería del trabajo de cada uno de ellos, lo cual sugiere confiar en la otra persona, a la vez que ésta tiene a su cargo una responsabilidad, sus aportes son tomados en cuenta, lo cual le permitiría sentirse parte integral de su equipo.

Para ello, utilizaría marcadores, pegamento, revistas, cartulinas y papel bond, destinando para ello una sesión, evaluándose cada uno de los productos mediante escalas de valoración, utilizando una diferente para valorar el desarrollo de la técnica, en aspectos de organización. Sin embargo, el tiempo no era suficiente en la primera sesión por lo que se culminaría en la siguiente.

3.7.1.1 Escala de valoración del cartel

Los indicadores contenidos en la escala que evaluaría el cartel son, si: La información y la imagen están relacionadas; Muestra relación con el contenido de estudio; Todos los integrantes del equipo están presentes, se aprecia el trabajo colaborativo, cada integrante conoce el contenido total del cartel; Carece de errores ortográficos; Cumple con las especificaciones requeridas, está limpio y sin tachones; Utiliza el tiempo asignado para la presentación; Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición; Utiliza el tiempo asignado para la elaboración del cartel y se entrega en forma puntual; La imagen, texto, color, composición, tamaño y formato impactan visualmente.

3.7.1.2 Escala de valoración del collage

Los indicadores contenidos en la escala que evaluaría el collage son, si: La representación gráfica impacta visualmente; Muestra relación con el contenido de

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estudio; Cumple con las especificaciones requeridas, está limpio y sin tachones; Utiliza el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición; Utiliza el tiempo asignado para la elaboración del collage y se entrega en forma puntual; Utiliza al menos 3 de los siguientes materiales: papeles arrugados, a color, en blanco y negro, pintados o decorados con lápiz, periódicos o revistas. Se emplea cartulina para el soporte.

3.7.1.3 Escala de valoración de la caricatura histórica

Los indicadores contenidos en la escala que evaluaría la caricatura histórica son, si: La imagen recupera el contenido de estudio; La información, frase o diálogo que incluyen tiene relación con la imagen; La caricatura es clara y limpia; Utilizan el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición; Utilizan el tiempo asignado para la elaboración de la caricatura y se entrega en forma puntual; Incluyen el color para dar realce al diseño de su trabajo; Hay carencia de errores ortográficos; El trabajo muestra comprensión del tema de estudio.

3.7.1.4 Escala de valoración del mapa mental

Los indicadores contenidos en la escala que evaluaría el mapa mental son, si: Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún imágenes; Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada hacia fuera de manera irradiante; La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el tema general del Mapa Mental; Utilizan el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición; Utilizan el tiempo asignado para la elaboración del mapa mental y se entrega en forma puntual; Por medio de ramas

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enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas; Hay carencia de errores ortográficos; Subraya las palabras clave o encerrándolas en un circulo colorido para reforzar la estructura del Mapa; Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido; El Mapa va acompañado de imágenes acordes a la idea que desean transmitir.

3.7.1.5 Escala de valoración del docente

Los indicadores anteriores se enfocarían a los productos, mientras esta escala se dirigiría al trabajo en equipo, estos fueron si: La asignación de roles se hace de manera democrática; Cada miembro del equipo tiene a su cargo una tarea; Evitan formas inadecuadas de dirigirse entre sí (gritos, insultos, apodos, regaños); Atienden la explicación que cada participante del equipo brinda sobre el producto elaborado, para entender lo que pretendió comunicar; Cumplieron con los materiales solicitados; Expresan sus dudas de forma clara y precisa; Se apoyan para culminar con el trabajo en el tiempo establecido.

3.7.2 El puzzle La segunda técnica que propuse fue “el puzzle”, les entregaría dos sobres, en el primero habría una serie de oraciones que deben ordenarse lógicamente para establecer un mensaje, mismo que tendría que relacionarse con la imagen armada, a partir de lo cual llegarían a una conclusión. A decir de Fabra (2003), esta actividad promueve la cooperación, la comunicación entre estudiantes, la expresión verbal y una mayor integración de los conocimientos que se pretenden afianzar. La aplicaría en la misma secuencia, sesión 73, “República restaurada (Parte II)”.

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3.7.2.1 Escala de valoración del puzzle

El material utilizado consistiría en sobres con ambos rompecabezas y hojas blancas donde colocarían el armado. Lo evaluaría a través de un guión de observación por equipo, que recuperó los siguientes aspectos: la contribución al armado del rompecabezas, los comentarios respecto a la relación entre la imagen y el texto, las explicaciones mutuas para que cada uno de ellos comprendiera el contenido a exponer, el diálogo como medio para compartir sus ideas, el respeto a los turnos de participación y el involucramiento de cada uno de los miembros (Ver anexo 10).

3.7.3 Escucha con atención Realizaría una adaptación de la técnica “escucha con atención” propuesta por Cava y Musitu (2002), en la cual se practicaría la escucha activa, para que los alumnos experimentaran el hecho de ser escuchados por sus compañeros, y éstos reconocieran que los demás también tienen algo que compartir. Para tal efecto conformaría trinas, pero en un principio individualmente realizarían la lectura y subrayado de un texto con información histórica. Cada trío decidiría quién desempeñaría, en primer lugar, uno de los siguientes papeles: emisor, receptor y observador, al final, todos habrían pasado por los mismos roles.

La tarea del emisor consistiría en expresar y explicar a su interlocutor lo que ha leído y subrayado, aunque no debe leerlo, sino contarlo, para lo cual pediría hacerlo a libro cerrado. La consigna para el receptor sería escuchar de forma activa, esto es, estar atento y tratando de comprender lo que su compañero le expone, para ello debe: mostrar interés (mirar a la persona, atender lo que dice), no interrumpir, no juzgar ni restar importancia a lo que cuenta, pedir aclaraciones (al final) y comprobar que se ha entendido. Para esto último el receptor debe repetir lo mismo que le han

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contado utilizando palabras distintas. En esta fase el observador se fijaría en la persona que escuchó, con el fin de observar si cumplió con las reglas de la escucha activa, para lo cual se utilizarían indicadores entregados a cada uno de los tríos.

Para cuando los alumnos cumplieran con cada uno de los roles, responderían una serie de preguntas de forma individual sin uso de su libro texto, dichas preguntas serían: ¿Cuál era la característica principal de la economía mexicana, según el texto?; ¿a que se debían tales condiciones?; ¿en qué zona del país se dio un mejor desarrollo económico y a qué se debió?; ¿qué tan benéfica había resultado la desamortización para la economía del país?; ¿qué medidas se tomaron para impulsar la economía?; ¿qué ventajas pudo traer consigo la inauguración del tren ciudad de México-Veracruz? Esta técnica la aplicaría en la secuencia ya enunciada, sesión 74, “La economía”.

3.7.3.1 Indicadores de coevaluación Durante la coevaluación de la técnica “escucha con atención” los alumnos considerarían si su compañero: Muestra interés (mira atentamente al compañero, atiende lo que dice, evita distracciones); Evita interrumpir mientras el emisor está explicando; Evita juzgar o restar importancia a lo que dice su compañero; Solicita aclaraciones, si no se comprende algún aspecto de la explicación; Ha entendido, lo cual se demuestra cuando repite lo que le han explicado con otras palabras distintas.

3.7.4 El carrusel escrito Ferreiro y Calderón (2007), sugieren el “carrusel escrito”, el cual se aplicaría en la sesión 75, “Cultura, sociedad y vida cotidiana”, de la secuencia 8, consistiendo de los siguientes pasos, cada miembro de su equipo con su libreta en mano y lápiz

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anotarían la idea que se les dio, una diferente para cada uno, al iniciar la redacción no se permitiría hablar, cada quien completa su oración con la idea que considere pertinente, inmediatamente pasaría su libreta al compañero de su derecha, quien leería lo que escribió su compañero, añadiendo otra oración que complemente la primera y así sucesivamente. Al terminar, elegirían uno de los escritos, donde aparecen las ideas de cada integrante, corrigiendo lo necesario, agregando una conclusión y un título.

3.7.4.1 Escala de valoración del “carrusel escrito”

Para la evaluación de la técnica, establecí una escala de valoración observable durante el desarrollo, registrando el producto final en la lista, los indicadores fueron si: Cada miembro del equipo aporta ideas escritas a la redacción del texto; Evitan emitir juicios negativos hacia las aportaciones de sus compañeros; Muestran disposición para trabajar con los compañeros que le han sido asignados; El texto elegido cuenta con un orden lógico y coherente que responde a la idea guía que se les dio; La conclusión y el título dado guarda relación con el contenido; Realizan la actividad en el tiempo establecido; Evitan distracciones (utilizar el tiempo para conversar de otros aspectos o jugar).

3.7.5 Sol-lluvia-tormenta Para iniciar la secuencia 9, “La Historia a través de una historieta”, aplicaría la técnica “sol-lluvia-tormenta” retomada de Ferreiro y Calderón (2007), con la cual se puede comprobar que todos asimilaron la información; permite conocerse más y cerrar la sesión de trabajo, así como establecer diálogo con diferentes compañeros en un ambiente de tolerancia y respeto.

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El trabajo áulico precisaría que el alumno reconociera y valorara la diversidad que prevalece en el aula, entendiendo la importancia del diálogo y de la tolerancia para la convivencia armoniosa y construcción conjunta del conocimiento. El material utilizado fue la hoja de trabajo en la cual integran las respuestas de sus compañeros.

El proceso que se efectuaría consistiría en la revisión previa del material de estudio, hecho lo anterior se acondicionaría el aula para el movimiento que se generaría, se les daría el formato que utilizarían para la concentración de la información con base en las entrevistas a sus compañeros. En el centro del aula los estudiantes comienzan a circular por el salón mientras la música está sonando, cuando la apago ellos pararían, formarían parejas con la persona más cercana a ellos y se entrevistarían tomando en cuenta las preguntas que les fueron dadas como guión, cada alumno anotaría el nombre del compañero entrevistado y la respuesta que éste dio, cabe hacer notar que en ningún momento se les permitiría descalificar el comentario de sus compañeros, toda vez que sería una entrevista.

3.7.5.1 Indicadores de la autoevaluación

Para evaluar el desempeño del alumno durante el desarrollo de la técnica resolverían una autoevaluación, donde se recuperan los siguientes aspectos: el cumplimiento de las indicaciones que se le dieron, el respeto hacia sus compañeros (evitar hacer uso de apodos, insultos o peleas), la aceptación de que sus compañeros tienen ideas que aportar, el respeto de los turnos de participación durante la entrevista para crear una comunicación adecuada, la atención a sus compañeros, el uso del tiempo y el gusto de compartir con sus compañeros lo que sabe.

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3.7.6 Rompecabezas I (Jigsaw) Para la sesión 79, “Desarrollo económico” y 80, “El impacto social”, de la misma secuencia tomé como referente el método del rompecabezas en su primer variante de las tres sugeridas por Ferreiro y Calderón (2007). El “rompecabezas I (Jigsaw)” permitiría procesar dos lecturas a través del fraccionamiento y conjunción de las partes, donde cada alumno sería responsable de enseñar a sus compañeros. Para ello se requeriría el libro de texto y el mapa conceptual para completar, de acuerdo a lo aprendido, ello lo harían en equipo.

La actividad consistiría en los siguientes pasos, se formarían los equipos base, repartiendo ambas lecturas de forma equitativa, considerando las

observaciones hechas por mí, cada alumno leería su porción y elaboraría el producto que creyera suficiente para compartir con sus compañeros, cada miembro del equipo enseñaría a sus compañeros sin recurrir al libro, finalizando con una discusión en el equipo de lo que se aprendió, lo cual se vería reflejado al completar una mapa conceptual, sin hacer uso de sus notas.

3.7.6.1 Indicadores de autoevaluación

Como mecanismo de evaluación de la forma en que se desempeñó durante la técnica, el alumno, resolvería una autoevaluación, cuyos indicadores

considerarían: Realicé la lectura en silencio; Elaboré un esquema de apoyo para explicar a mis compañeros; esquema fue claro para mis compañeros; Expliqué con claridad y confianza; Sentí que mis ideas fueron valoradas por mis compañeros; Respeté los turnos de participación durante la actividad; Escuché con atención a mis compañeros; Cuando me quedó alguna duda se la hice saber a mis compañeros de forma respetuosa/ Resolví las dudas que a mis compañeros les surgieron sobre mis comentarios; Respeté las ideas que mis compañeros aportaron; Permití que mis

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compañeros aportaran sus ideas para completar el mapa conceptual; Tomé en cuenta sus ideas para integrarlas al mapa conceptual; Colaboré con mis ideas para completar el mapa conceptual final; Compartí gustosamente con mis compañeros lo que sabía.

3.7.7 La hora del té

Con base en las sugerencias de Ferreiro y Calderón (2007), utilizaría la técnica “la hora del té” en la sesión 81, “Sociedad, vida cotidiana y cultura” y 82, “Antesala de la revolución (Parte I)”, llevándose a cabo como socialización de lo trabajado en clase, pretendiendo también que la situación les permitiera conocerse más, establecieran diálogo con diferentes compañeros, así como la necesidad de apoyar a quienes presentaran mayores problemas.

La técnica consistiría en iniciar la numeración de los alumnos del 1 al 2, con el fin de conformar dos círculos concéntricos, de tal manera que hubiera un alumno frente a frente con un compañero, teniendo un minuto exacto para discutir la primera pregunta o indicador, al terminar el tiempo, los del círculo de afuera rotarían hacia la derecha para enfrentarse con el siguiente compañero, discutiendo la segunda pregunta y así sucesivamente.

3.7.7.1 Guión de observación del docente

El instrumento de evaluación utilizado consistió de un guión de observación con los indicadores de valoración, recuperando si: Comparten sus ideas, de tal forma que ambos expresan sus ideas, de no ser así corresponde a su interlocutor cuestionar a su compañero para que lo haga; Evitan insultos y comentarios ajenos a la sesión que se está trabajando; Muestran disposición para comentar con diversos
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compañeros; Atienden a las indicaciones que se les dan; Escuchan con atención lo que su compañero le expone; Toma las notas correspondientes que rescatan dicha idea; Evitan conversar con otra persona que no sea a quien tienen frente a ellos; Su comportamiento general evita que se les llamé la atención por distracciones o relajo.

3.7.8 Rompecabezas II (Jigsaw) Para las sesiones 82, “Antesala de la revolución (Parte II)” y 83, “La lucha armada y el gobierno de Madero”, de la secuencia 9, aplicaría la técnica “el rompecabezas II (Jigsaw)”, para procesar cinco lecturas diferentes y compartir con los demás equipos el contenido, lo cual implica interacción entre compañeros, conocimiento de las potencialidades individuales, desarrollándose de la siguiente forma, formaría los equipos base, los alumnos, en cada equipo, leerían el mismo contenido, después discutirían y lo sintetizarían, se prepararían para enseñar el contenido, para lo cual se apoyarían de un papel bond, cabe hacer notar que este material sería breve, cada integrante tendría el suyo, toda vez que iría en calidad de presentador a otro equipo.

De tal forma que al integrarse con sus nuevos compañeros el alumno fuera el único que conoce el tema a exponer, por tanto sería importante que sus compañeros atendieran la exposición de quien tenía la palabra, así como exponerle sus dudas, confiando siempre en la información que éste les facilitaba. Al final regresarían a sus equipos originales, les entregaría una hoja con actividades que recuperan los cinco textos estudiados, de tal forma que se requiriera de la inclusión de cada integrante para hallar las respuestas, ya que no podrían hacer uso de su libro de texto o preguntar a otros equipos.

Para evaluar la sesión consideraría que el material de apoyo utilizado para exponer fuera claro en el mensaje, así como que resolviera correctamente la
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actividad final. Para rescatar el desempeño del alumno durante el desarrollo de la técnica les pediría autoevaluarse en una escala del 1 al 10, justificando las razones, se aplicó un instrumento de coevaluación al momento de su exposición en otro equipo, asimismo me apoyé de un guión de observación con los indicadores respectivos.

3.7.8.1 Indicadores de coevaluación

De manera específica, durante la exposición evaluarían si: El volumen de voz fue el adecuado, se entendió lo que dijo; Si quedaron dudas las resolvió; El tema que explicó se comprendió completamente; Explicó su material de apoyo, no sólo leyó, argumentó; Respetó los turnos de participación; Atendió nuestras dudas (en caso de haberlas); Su material de apoyo es claro; Cuando no le correspondió exponer estuvo atento a sus compañeros; Evitó distraerse cuando no le tocó exponer.

3.7.8.2 Escala de valoración del docente

Los indicadores con los cuales evaluaría el trabajo en el equipo, serían si: Se realizan comentarios al interior de los equipos; Se expresan dudas, resolviéndolas al interior; Elaboran su material de apoyo, para lo cual todos colaboran, se evita cargar el trabajo hacia una sola persona; Muestran disposición para la realización de la actividad; Respetan la intervención de su compañero; Apoyan a quienes se les dificulta; Atienden las indicaciones; Evitan distracciones o relajo; Respetan los turnos de participación; Están atentos a la explicación de sus compañeros; Se cuestionan de manera respetuosa para resolver sus dudas.

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3.7.9 El grupo nominal Para cerrar la secuencia 9, “La Historia a través de una historieta”, la sesión 84, “El fin justifica los medios”, y continuar en la línea del trabajo cooperativo, efectuarían la técnica del “grupo nominal” retomada de Pujolàs (2004), donde equipo por equipo iría pasando a escribir una idea o frase referente a la idea eje que se manejó en cualquiera de los papel bond, pudiendo pasar hasta dos equipos al mismo tiempo; sin embargo, al menos una de las ideas de las propuestas por el equipo debe corresponder a una idea aportada por cada uno de sus miembros. Cabe mencionar que no sería importante quién aportó la idea, sino la idea en sí misma.

Si alguien tenía más de una idea, debía esperar a que todos hubieran pasado la primera ronda, en el supuesto caso de que su idea no hubiera sido abordada y todos sus compañeros de equipo hubieran pasado al frente. Antes de expresar la idea en el papel bond a cada integrante del equipo le debió quedar claro el por qué esa idea respondía a lo que se le solicitaba, de tal forma que cuando se le cuestionara cualquiera sería capaz de responder y explicar.

3.7.9.1 Aspectos valorados durante el desarrollo de la técnica

Como material utilizaría papel bond donde estaban anotadas las ideas eje. Para evaluar se utilizaron indicadores de observación, retomando los siguientes aspectos: disposición para la realización de las actividades, ideas aportadas por los equipos correspondientes a cada uno de sus miembros, la argumentación al explicar, que las ideas aportadas mostraran comprensión del tema, evitación de distracciones o relajo y el respeto de los turnos de participación.

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3.7.10 El juego de la oca Antes de iniciar el estudio del bloque 4, “Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1911-1970)”, realizaría una sesión de repaso del 3, “De la consumación de la Independencia al inicio de la Revolución Mexicana (1821-1911)”, por ello aplicaría la técnica del “juego de la oca”, la cual, en sí misma tiene la función de evaluar aprendizajes adquiridos. De igual forma, “la técnica es motivadora en sí” (Fabra, 2003, p. 98), para su fin haría uso de un tablero que colocaría en la pared del salón. Los alumnos se enumerarían del 1 al 6, quedando 5 equipos, cada equipo tendría la obligación de responder una pregunta, según la que eligieran de un tablero proyectado, para lo cual se utilizaría del proyector multimedia y el uso de mi Lap top.

La consigna sería que la pregunta sólo la podría responder el alumno que hubiera elegido el número, pudiendo recurrir a su equipo para apoyarse en cuanto a argumentación. No podría pasar el mismo alumno hasta que no hubieran pasado todos los miembros. En algunas casillas no habría pregunta sino un castigo o un premio. Si responden la pregunta tendrán derecho a lanzar su dado y avanzar los lugares que indique en el tablero del pizarrón.

Fue preciso reconocer que esta técnica es criticable toda vez que muestra una tendencia hacia la competición, sin embargo, si bien ésta se da entre equipos, favorece la cooperación intragrupal, es decir, que fomenta el espíritu de equipo y acostumbra a los estudiantes a interaccionar adaptándose mutuamente a las peculiaridades de los demás con el fin de alcanzar una meta común (Fabra, 2003).

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3.7.10.1 Mecanismo de evaluación

Dado que estaría dirigiendo la actividad en todo momento, sólo establecí puntos generales sobre la evaluación, fueron si: La respuesta dada está basada en argumentos; Recurre a su equipo para buscar mayores argumentos; Apoyan a su compañero al dar respuesta a la pregunta; Existe comunicación entre los miembros de los equipos; Respetan los criterios del docente en cuanto a dar por correcta o incorrecta una respuesta, en caso de hacerlo, deben solicitar la palabra y hacerlo de forma argumentada y cordial; Evitan burlas o insultos hacia compañeros de otros equipos; Respetan los turnos de participación.

3.7.11 Rompecabezas III (Jigsaw) Para iniciar el bloque 4, la secuencia 10, “La revolución y sus consecuencias”, aplicaría la técnica del “rompecabezas III (Jigsaw)” en las sesiones 89, “Celebrar la Constitución” y 90, “Diversidad revolucionaria”, aplicaría la técnica mencionada retomando las aportaciones de Cava y Musitu (2002), también llamada mosaico por Fabra (2003), la cual consistiría en organizar al grupo en 6 equipos de igual número, les explicaría que la actividad implicaba la cooperación mutua de todos. Se entregaría a cada equipo un sobre con 5 tarjetas con información para trabajar el tema, cada integrante tomaría una tarjeta. Cada miembro se convertiría así en experto en el subtema que le correspondía.

Seguidamente, los expertos de cada subtema se reunirían, para discutir y agotar el apartado que les correspondió, encargándose de comprender y asimilar los principales aspectos, pasado un tiempo de 10 minutos regresarían a su equipo original con el fin de expresar lo que discutieron, es decir, explicarían a sus compañeros el apartado que les correspondió.

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Los alumnos resolverían una actividad de recuperación de conocimientos sobre el tema, individualmente, por lo que sería muy importante prestar atención a la explicación de sus compañeros, externarle sus dudas, establecer un diálogo respetuoso para llegar a la misma meta.

3.7.11.1 Autoevaluación grupal

Para evaluar los aspectos de convivencia aplicaría una autoevaluación grupal tomando como referencia el propuesto por Cava y Musitu (2002), para cuando se aplica la técnica Jigsaw, considerando: El grado de respeto mutuo entre los miembros del grupo; El grado de participación de todos los miembros del grupo; El grado en que nos hemos sentido escuchados por nuestros compañeros al expresar nuestras opiniones; El grado en que hemos escuchado a nuestros compañeros; El grado de interés por conseguir la meta grupal; El rendimiento alcanzado por el grupo (conclusión de la tarea de forma correcta y aprendizaje por parte de todos los miembros del grupo).

3.7.12 Audiocuento histórico

La única estrategia que utilizaría durante la propuesta consistiría en la adaptación de información histórica para crear un audiocuento, donde las voces de los personajes fueran las del grupo de trabajo asignado, haciendo uso de la tecnología para grabar y presentar con efectos de sonido que dieran realce al trabajo.

La dividí en tres fases en una misma secuencia, la cual ya había sido iniciada, la 10, “La revolución y sus consecuencias”. La fase I consistiría en la revisión del contenido de estudio y asignación de la temática, ello en la sesión 90

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“Diversidad revolucionaria”. En esta sesión conformaría los equipos de acuerdo a mis criterios, tomando en cuenta sus características, de tal manera que existiera heterogeneidad en los mismos. Les daría las indicaciones de lo que se haría en las próximas dos sesiones para culminar con el audiocuento. En la fase II, correspondiente a la sesión 91, “Frente a la constitución”, treceava de aplicación de propuesta, redactarían el cuento que grabarían la próxima clase. Para evaluar esta sesión retomaría los indicadores del primer aspecto de mi rúbrica, el cual corresponde a la organización observada en cada equipo. Respecto a la fase III, aplicada en la sesión 92, “El partido: los cimientos”, los alumnos grabarían su cuento en los espacios que les designe, con el tiempo suficiente para realizar la presentación. Cabe hacer notar que al iniciar les presentaría un audiocuento elaborado por mí, con el fin de darles una idea de cómo desenvolverse en cuanto al uso de la voz y otros aspectos que ellos pudieran rescatar.

Para ahorrar tiempo y contar con el equipo tecnológico suficiente solicitaría autorización a los directivos para instalar el programa audacity en la sala didáctica, con lo cual se llevaría a cabo la grabación de dos equipos, otros dos traerían su computadora portátil con autorización de sus padres y el sexto equipo trabajaría en una que conseguiría para ellos.

3.7.12.1 Rúbrica

Para evaluar el trabajo de los alumnos utilicé indicadores de evaluación contenidos en la rúbrica, para observar la manera en que se organizan y los mecanismos de comunicación que utilizan. Para el producto apliqué la misma

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rúbrica, con los siguientes aspectos generales: organización, habilidades, trama y manejo del contenido histórico (Ver anexo 11).

3.7.13 Panel integrado La técnica del “panel integrado”, retomada de Fabra (2003), la efectuaría en la sesión 93, “El partido: corporativismo y consolidación”. Consistiría en la lectura del texto de estudio, uno diferente para cada equipo, discutirlo al interior del equipo, elaborar notas cuando el alumno lo considerara necesario, en un segundo momento se enumerarían al interior de su equipo, para formar nuevos subgrupos, los cuales compartirían las conclusiones a las que habían llegado, evitando hacer cansada la lectura de textos que se requieren revisar, como producto harían un mapa mental en papel bond, el cual compararon con su equipo original.

3.7.13.1 Indicadores de la evaluación

Para

evaluar

la

sesión

utilizaría

indicadores

para

observar

el

desenvolvimiento de cada equipo durante el desarrollo del panel integrado: el respeto mutuo, la participación de todos los miembros del grupo, la atención mostrada hacia sus compañeros al momento que explicaban, la disposición para la realización de la actividad en los tiempos establecidos, el apoyo brindado a quienes mayor problema tenían y el establecimiento de turnos de palabra.

3.7.14 Segunda aplicación de la hora del té

Para continuar con el trabajo de la secuencia 10, en la sesión 94, “Cardenismo y reforma agraria”, emplearía la técnica “la hora del té”, la cual los

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alumnos ya trabajaron, para ello utilizaría los mismos indicadores de observación, para valorar la forma en que se desenvuelve el grupo. Advertiría que tenían la calificación máxima desde el inicio, y por cada vez que se incumpliera alguno de los indicadores su puntuación decaería.

3.7.15 Segunda aplicación del carrusel escrito En la misma secuencia, pero en las sesiones 95, “Nacionalismo en los muros y en las aulas” y 96, “México revolucionario”, llevaría a cabo la técnica “el carrusel escrito”, misma que los alumnos trabajaron anteriormente, por tanto no redacto en qué consiste. Para su evaluación consideraría la utilización de escalas de valoración que me permitieran observar el desempeño de cada equipo, aunado a ello, se autoevaluaron de acuerdo a indicadores que rescataron la forma en que participó y tomó en cuenta a sus compañeros.

3.7.16 Segunda aplicación del puzzle

La última sesión de aplicación de la propuesta correspondió a la secuencia 11, “Hacia el México industrial”, en las sesiones 97, “México exportador” y 98, “Para industrializarse mejor… Adiós al campo (Parte I)”, con la implementación de una técnica sencilla “el puzzle”, con la variante de que en esta ocasión debían armar un mapa conceptual con base en una serie de palabras clave que les entregaría.

Los alumnos deberían encargarse de que cada uno de los miembros tuviera clara la relación hallada, así como los argumentos necesarios para defender la organización que le dieron a las palabras clave. Para evaluarlos aplicaría una escala de valoración con indicadores de observación durante el trabajo de equipo y la

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presentación que hacen de su producto, misma que se aplicaría en la 2ª sesión de propuesta.

A pesar de que se manejó, considero necesario precisar que hubo momentos de trabajo individual, porque a final de cuentas el aprendizaje es una cuestión personal. En este sentido, se podrá observar los alcances que ha tenido la interacción con sus compañeros. Además, tal como Ferreiro y Calderón (2007, p. 49), precisan “el trabajo en equipo no suprime ni está reñido con el trabajo individual. Al contrario, lo implica como elemento básico para la construcción del conocimiento”. De hecho, para que el alumno pudiera compartir debía poseer un conocimiento, el cual implicaba disposición y un acto individual, en ocasiones llevó consigo la responsabilidad de explicar y enseñar a sus compañeros.

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CAPÍTULO IV APLICACIÓN DE PROPUESTA

En este apartado presento la forma en que la propuesta, cuya metodología fue el trabajo cooperativo, se aplicó durante 18 sesiones planeadas, mostrando la manera en que se desarrollaron las clases, los materiales utilizados, las actividades realizadas por los alumnos, la organización del grupo e intervención docente.

Las sesiones aplicadas las llevé a cabo los días lunes, jueves y viernes de cada semana, de acuerdo al horario establecido con la maestra tutora, contando para el día lunes con un horario de 12:00 a 1:00 pm, jueves de 8:00 a 9:30 am y viernes de 12:00 a 1:00 pm, disponiendo en determinados casos con mayor tiempo, en otros se realizó en otra hora por cuestiones de organización de la escuela.

Para referir la aplicación de mi propuesta retomo notas de mi diario y del diario de aprendizaje elaborado por los estudiantes como actividad permanente en la asignatura de Historia. La elaboración del diario de aprendizaje durante la aplicación de propuesta me permitió conocer la percepción del alumno, respecto a la clase, sus preocupaciones, incluso “mis errores”, sugiriéndome en ocasiones ser más enérgico en mis llamadas de atención para mantener el control grupal o bien regular las explicaciones, ampliando mis intervenciones o reduciéndolas.

4.1 Los propósitos

Las 18 sesiones planeadas fueron aplicadas con ajustes que respondieran a los propósitos generales, los cuales a continuación cito para dar paso a la descripción:

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a) Generar en el alumno la disposición para el trabajo con sus compañeros a través de situaciones de aprendizaje que promuevan la integración grupal mediante técnicas basadas en el trabajo cooperativo y b) Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de Historia, a través de las técnicas de trabajo cooperativo.

El trabajo cooperativo tiene la ventaja de atender el aspecto de contenidos conceptuales (aprendizaje) y el referido a las actitudes y valores (formativo), tal como lo señalan los propósitos generales. Para tal efecto cada sesión se orientó a ciertos propósitos específicos, de esta manera pude observar lo que a continuación menciono.

4.2 Descripción de las clases

Durante la 1ª y 2ª sesiones de aplicación de la propuesta, efectuadas el 27 y 28 de enero, encontré las siguientes situaciones que consideré relevantes. En la 1ª sesión la conformación de equipos fue por afinidad, donde un equipo quedó con 6 integrantes y uno de 3 cuando la indicación fue de 5, había uno de 3, por lo cual solicité que uno del primer equipo se integrara al de 3. Hubo molestia de parte de los miembros del equipo, aunque reconozco que lo prudente debió ser la conformación al azar de la forma en que lo hice en las 8 sesiones siguientes. Por su parte, quienes solo eran tres, dijeron que si no querían trabajar con ellos, lo harían solos, pues no querían ver malas caras. Finalmente, por voluntad propia y repetidas llamadas de atención, Caritina, accedió a integrarse al trabajo con sus compañeros.

De principio, la organización de equipos por afinidad dio cuenta de los lazos que existen entre ellos, pero también de un olvido de otros estudiantes, lo que puede llamarse exclusión. Al resolver el imprevisto, se concentraron en la actividad, con las observaciones que les hice todos realizaban “algo” al interior de sus equipos. Tal

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como señala, Gavilán (2002, p. 144), “el trabajo cooperativo fomenta e impulsa el auténtico trabajo en equipo”.

La clase inició a las 8:10 am, correspondiendo a las sesiones 72, Intervención francesa y segundo imperio y, 73, República restaurada (Parte I), de la secuencia 8, ¡Mexicanos al grito de guerra! El propósito de sesión del currículo para la sesión 72 fue: “analizar las situaciones y características que dieron origen a la Intervención francesa y al Segundo Imperio” y, para la sesión 73 del libro de texto, “analizar las características de la república restaurada”. El propósito de la sesión en cuanto a la propuesta fue “permitir al alumno sentirse parte del grupo”, ello con base en la técnica aplicada el día de hoy, “todo al mismo tiempo”. Para recuperar parte del texto “La república en peligro” dirigí preguntas, relacionadas con el mismo, estableciendo algunas relaciones con el presente, por ejemplo, la reelección de Juárez y la no reelección que existe hoy día. Se cuestionó qué sucedería si dicho proceso estuviera permitido, los alumnos comentaron que posiblemente la gente no volvería a votar por ellos, porque “casi no hacen nada y nomás roban”.

El planteamiento de interrogantes fue una constante a lo largo de las sesiones, ello tiene que ver con el eje del manejo de información histórica, señalado dentro del enfoque de la asignatura, mismo que “implica cuestionarse sobre algún suceso, proceso o interpretación histórica” (SEP, 2008, p. 14), como ejemplo la hipótesis relacionada con el concepto de reelección.

Al terminar el abordaje de los textos de la sesión, les di la indicación de lo que tendrían que realizar con la técnica “todo al mismo tiempo”: collage, cartel, mapa mental y caricatura, donde los cuatros productos los debían realizar en 20 minutos. Mientras realizaron la actividad observé a los equipos para evaluar la forma en que trabajaron, ello con base en un guión de observación (Ver anexo 8). Durante la

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actividad los alumnos se dividieron la elaboración de productos, hubo quienes eligieron qué hacer, quienes terminaban primero apoyaban al resto de sus compañeros, toda vez que eran consientes que de ello dependía la valoración final. Por lo anterior, cada uno de los estudiantes, que en ocasiones no “tenía algo que hacer” o en otras sus compañeros no lo tomaban en cuenta, tuvo la oportunidad de ser un elemento esencial para la consecución de las actividades propuestas durante la técnica, razón misma que le permite sentirse parte de un grupo. Cabe hacer mención que los indicadores de la escala de valoración recuperaron elementos del trabajo en equipo. Al respecto, Cava y Musitu (2002, p. 35), dirían que “los miembros del grupo no pueden excluir a nadie y todos asumen que son, en parte, responsables del resultado”.

Dentro del enfoque de la asignatura se señala la relación con Formación Cívica y Ética, misma que tiene que ver con lo anterior y lo que se menciona en las siguientes sesiones: “el reconocimiento de la diversidad, el desarrollo del sentido de identidad, el respeto a la legalidad, el aprecio por la democracia, y la participación para resolver problemas sociales” (SEP, 2008, p.15). En cuanto a la técnica, sugirió la implicación de cada uno de los integrantes para concluir las actividades que se le propusieron. En la 2ª sesión de propuesta, del 28 de enero, cuyo propósito fue “fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar e incrementar su aprovechamiento en la asignatura de Historia, así como el interés en la misma” hubo una respuesta positiva durante la organización aleatoria de equipos; esperé que paulatinamente estas conformaciones los prepararan para cuando los agrupara de acuerdo a sus características. Para iniciar con la técnica “el puzzle”, pasé un sobre a cada equipo, dando la indicación de lo que harían. Fue en este momento que les entregué un cintillo con cuatro imágenes, representando cada una de ellas un equipo distinto para diferentes sesiones.

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Fabra (2003, p. 110), señala que en “el puzzle” el material que se les da exige “que los miembros de los distintos subgrupos ordenen la información y cooperen para reconstruir la historia o hallar la solución al problema planteado”, todo lo cual se relaciona con la primera parte del propósito de la propuesta, esto es, la técnica trabaja en un nivel básico las habilidades que a continuación explico: compartir en el sentido de favorecer el intercambio del material para formar los dos rompecabezas, intercambiar sus ideas sobre cómo proceder, lo cual necesariamente tiene que ver con la habilidad para dialogar; el ayudar se dio cuando se requería buscar una pieza o palabra clave para culminar ambos puzzles. El puzzle “promueve la cooperación, la comunicación entre estudiantes, la expresión verbal y, por supuesto, una mayor integración de los conocimientos que se pretende afianzar” (Fabra, 2003, p.110). La misma autora señala que la técnica goza de gran aceptación, lo cual pude constatar durante la aplicación, les resultó divertido, la tutora de grupo comentó al respecto: “míralos, todos están bien entretenidos”, lo cual guarda relación con incrementar el interés en la asignatura. “Para que la Historia les resulte significativa a los estudiantes es conveniente que el maestro les proponga actividades en las cuales entren en juego la imaginación y la creatividad” (SEP, 2008, p. 16). Si bien “el puzzle” fue una técnica sencilla responde a este requerimiento señalado en el enfoque de la asignatura, toda vez que exige al alumno pensar para crear un objeto que ha sido fraccionado.

Durante el desarrollo de la técnica, los equipos mostraron muchas dudas respecto al texto, preguntaban continuamente si iban bien, les dije realizaran la lectura en el orden que le habían dado para corroborar la existencia de lógica y coherencia. Por ejemplo, un equipo relacionó el Plan de la Noria con Juárez en contra de Díaz, cuando fue al revés, al respecto les pregunté: Maestro: ¿Por qué surgió el Plan de la Noria? Sergio: Pues porque no querían la reelección de Juárez…

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Maestro: ¿Entonces él mismo se levantó en armas contra su propio gobierno? Guadalupe: Ah, fue Díaz… Maestro: Por eso deben leer lo que arman y relacionar con lo que ya revisamos.

En estas dos sesiones fue notable la falta de autonomía de los estudiantes, cuestionaban acerca de sus actividades y cada paso que realizaban, si “iban bien”. Recordé este aspecto como elemento a mejorar en la metodología del trabajo cooperativo, por lo que les dije que ya no resolvería sus dudas, para ello debían trabajar en equipo, de lo contrario estaría haciendo el trabajo por ellos. González y García (2007), hablan del concepto de autonomía como aquel que permite a los alumnos resolver actividades utilizando recursos propios sin recurrir a la ayuda inmediata del profesor.

Al respecto, Gavilán (2002, p. 147), menciona que la intervención docente en el trabajo cooperativo “es la de observar lo más posible e intervenir lo menos posible”. La autora señala que cuando las intervenciones sean necesarias deben dirigirse a toda la clase, un grupo en concreto o a un miembro de un grupo. Esto corresponde al principio rector del trabajo cooperativo, reconociendo al docente como mediador.

Asimismo, reconocí que había que moderar y enfatizar a los estudiantes la importancia de permitir que todos participaran y no asumir el liderazgo en toda ocasión sin considerar los aportes de sus compañeros, lo cual observé en diversos equipos, haciéndoles el señalamiento correspondiente, es importante mencionarlo debido a que forma parte de otro principio del trabajo cooperativo: “El principio de liderazgo distribuido”.

El 31 de enero, la clase inició a las 12:00 pm, siendo la 3ª sesión de aplicación de propuesta, correspondiendo la sesión 74, “La economía”, de la secuencia 8, ¡Mexicanos al grito de guerra!, cuyo propósito de acuerdo al currículo

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fue, “identificar las características del ámbito económico en el periodo 1849-1879”. El propósito de la sesión en cuanto a la propuesta fue “fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar, ello a partir del reconocimiento y valoración de la diversidad que prevalece en el aula”, lo cual se hizo con base en la técnica “escucha con atención”.

Al iniciar la clase realicé una serie de cuestionamientos que recuperaban los contenidos de la secuencia revisados hasta el momento, entre ellos les pregunté ¿Por qué se dio la intervención francesa durante el periodo de gobierno de Juárez? ¿qué consecuencias trajo consigo?; ¿por qué el país se encontraba en bancarrota?; ¿qué diferencias había en los ideales que defendían liberales y conservadores?; ¿qué importancia tuvo la creación de la constitución política de 1857?; ¿el cambio que encuentran entre los preceptos de dicha versión y la Constitución que nos rige actualmente?; ¿qué ideas trajo consigo el gobierno de Maximiliano?; ¿por qué, si implementó políticas de corte liberal no se unió con Juárez (hipótesis)?

La mayoría de los estudiantes no respondió, de hecho no observé que tuvieran intención de resolverlas, por tanto les solicité que para el día miércoles me elaboraran un rescate de las ideas sobresalientes de cada sesión, correspondientes a la secuencia. Es preciso mencionar que para esta sesión la tutora me indicó prestar atención a aspectos conceptuales para que pudieran responder con éxito la prueba Enlace en el momento que ésta se aplicara. Hecho lo anterior les pedí que formaran una línea por orden alfabético de acuerdo a la primera letra de su nombre, con el fin de conformar las trinas de trabajo. Me vi en la necesidad de repetir en más de una ocasión las instrucciones para el desarrollo de la técnica, toda vez que no comprendían o bien mis palabras no fueron las adecuadas. Para efectuar la técnica “escucha con atención” designaron los roles: emisor, receptor y observador, mismos que cada uno de ellos debían asumir al rotarlos. Al pasar por cada trina, noté que estaban centrados en la actividad,

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realizando comentarios adecuados, con respecto al tema de la economía entre 1849 y 1879, comparando con la actualidad.

Después de la dinámica anterior les di una serie de preguntas, las cuales resolverían a libro cerrado, permití que se realizaran comentarios por trina para la elaboración de sus respuestas. Al final entregaron sus libretas para registrar la actividad. Dichas preguntas pueden observarse en la planeación correspondiente a esta clase (Ver anexo 12).

Cava y Musitu (2002), argumentan que con la técnica los alumnos pueden sentirse escuchados a través de una práctica de la escucha activa, siendo el observador quien verificó si se dio, lo cual a su vez facilitó la comunicación; sin embargo, el poco interés en lo que expresa el compañero, las interrupciones y/o conflictos demostraron que los alumnos necesitaban reforzar más estas habilidades, la tolerancia, y el respeto a las ideas de los demás, lo cual no sólo debe traducirse en evitar emitir juicios negativos sino mostrar interés en lo que comunica.

En atención al vínculo entre la técnica y la propuesta didáctica, se fortalecería con mayor énfasis la habilidad para dialogar, al establecer los turnos de participación, cuestionar con respeto cuando no hubiera quedado clara la idea; implicaba para el emisor el aprender a compartir su opinión y conocimiento sobre el tema; apoyarse mutuamente cuando no haya claridad en lo que se explica o se incurra en errores; asimismo, el trabajo permitiría implícitamente el reconocimiento de la diversidad, toda vez que notarían la capacidad de sus compañeros para aportar una opinión con respecto al tema que se aborda.

El 3 de febrero de 2011 llevé a cabo la 4ª sesión de propuesta y cierre de la secuencia 8. El propósito curricular de esta sesión para la 75, fue “describir aspectos generales del periodo 1849-1879”. En cuanto a la propuesta se enfocaba a

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“fortalecer las habilidades para compartir y ayudar, así como incrementar su aprovechamiento e interés en la asignatura de Historia”. En relación con el propósito de propuesta, la técnica del “carrusel escrito” permitiría que aprendieran a compartir sus ideas de forma escrita con sus demás compañeros en un producto común; ayudar en el momento de elegir uno, corregir el texto y establecer una conclusión que reuniera cada una de las intervenciones; de igual manera, recuperar en un solo texto los contenidos abordados le permitiría contar con una visión integral del conocimiento favoreciendo su aprovechamiento.

Centrados en la técnica: redactar 5 textos en equipo al mismo tiempo, para lo cual se rotaban la hoja cuando se les daba la señal, hubo muecas al principio de parte de algunos alumnos, después una integración por sacar el trabajo adelante. Para conformar los equipos se tomó la segunda figura del cintillo que les entregué, sin embargo, ante la inasistencia de 4 alumnos y la perdida del cintillo por parte de 4 alumnos, los reagrupé en aquellos que no estaban completos.

Un equipo quedó con 3 miembros, a ellos les comenté que los apoyaría con algunas ideas al momento de ejecutar la técnica del carrusel escrito. Les di la instrucción de enumerarse al interior del 1 al 5, excepto los que sólo eran 3. Como las libretas estaban en el escritorio y la tarea aun no había sido revisada, llevaron a cabo la actividad en hojas de reciclado.

Di cada una de las ideas guía para cada número del equipo, entonces comenté la forma en que se desarrollaría la técnica, es decir, redactar a manera de texto párrafos que respondan a la idea eje dada, cuando se les dé la señal, deben rotar su hoja a la derecha para que su compañero de junto continué con la idea, para lo cual debe leer lo que ha escrito su antecesor, pero no podrán hacer uso del libro, en ese momento protestaron, diciendo que “no recordarían nada”, que se les permitiera, y como en ese momento recordé que los exámenes a libro abierto son

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posibles, dejé que lo hicieran, por supuesto esto no era un examen propiamente dicho.

Al equipo de tres alumnos les pedí anotar en una cuarta hoja la idea guía correspondiente, en ella participaría yo. Sin embargo, mi participación no consistió en resolver la actividad, mi intención al apoyarlos en redactar fue dejar ideas básicas inconclusas para obligarlos a pensar y continuar la idea, en realidad mis líneas eran limitadas. Cuando les pedía girar hacia la derecha algunos continuaron escribiendo, por lo que mi indicación fue: Hasta donde vayan, su compañero debe continuar la idea.

Noté que hubo quienes no siguieron la idea de sus compañeros y anotaban algo referente a la idea guía pero sin dar una estructura lógica, otro equipo pareció elaborar un resumen. Sin embargo, había quienes se acercaban mucho al concepto esperado, en cuanto a contenidos. En todo caso, se responde a las sugerencias del carrusel escrito, señalados por Ferreiro y Calderón (2007): repaso de contenidos, procesos, antes de un examen; un resumen o un reporte por equipo.

A diferencia de otras ocasiones donde los alumnos mencionan que no confían en la calidad del trabajo por quienes conforman sus grupos, esta vez, a pesar de que todas las ideas estaban presentes, no señalaron molestia o preocupación porque su producto no tuviera los requisitos para considerarse como actividad completa. Incluso cuando la hoja regresó a quien dio inicio al escrito con base en la idea guía: Fernando: Maestro, yo creo que ya agotamos el tema, y ya regresó la hoja a “su dueño”, ya con eso ¿no? Las ideas de todos están ya ahí.

Les pedí elegir uno de los textos, al cual debían anexar una conclusión y un título adecuado, cuidando de hacer las correcciones pertinentes (Ver anexo 13). A decir de sus comentarios no fue difícil, porque cuando no les quedaba claro lo que su
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compañero anterior estaba redactando le preguntaban para que él le dijera y así poder contribuir, y aunque no se había considerado interacción verbal, no estaba prohibida, incluso da cuenta de un sentido cooperativo y de valoración de las ideas previas dadas por sus coetáneos.

El día 4 de febrero la clase inició a las 12:30 pm siendo la 5ª sesión de propuesta, efectuando la técnica “sol-lluvia-tormenta”. El propósito curricular correspondiente a las sesiones 77, “¡Por fin estamos en paz!” y 78, “Porfiriato: dictadura y continuidad del proyecto liberal”, de la secuencia 9, “La Historia a través de una historieta” fue para la primera, “recuperar sus conocimientos previos sobre el porfiriato y el inicio de la Revolución mexicana” y para la 78, “identificar los cambios políticos ocurridos durante el porfiriato”. En lo que respecta a la propuesta busqué que el alumno pudiera “reconocer y valorar la diversidad que prevalece en el aula, entendiendo la importancia del diálogo y de la tolerancia para la convivencia armoniosa y construcción conjunta del conocimiento”. La técnica atendería lo anterior porque al entrevistar a diversos compañeros era necesario escucharlo y cuestionarlo, es decir, establecer una relación dialógica, respetando su posición con respecto al tema; tolerar cuando las opiniones de sus compañeros se contrapusieran a las suyas; el reconocimiento y la valoración hacia la diversidad estaría implícita al darse cuenta que cada integrante del grupo es capaz de emitir una opinión, la cual puede ser diferente a la propia, que dichas aportaciones son valiosas para llegar a una conclusión mucho más amplia que si se considerara una visión individual.

El propósito de la propuesta tiene estrecha relación con el eje de formación de una conciencia histórica para la convivencia tratado en el enfoque de Historia en secundaria, donde se habla de la importancia de valorar la diversidad, así como poner en práctica el diálogo y la tolerancia para convivir. En este sentido, durante la

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técnica realicé las observaciones a su trabajo para que se diera el diálogo con diferentes personas, así como respetar las opiniones de sus compañeros.

De principio realicé una breve recapitulación de lo revisado en la secuencia anterior, ello a manera de narración, para ubicarlos temporalmente y no hubiera un desfase cronológico. Mi exposición fue breve toda vez que el enfoque de la asignatura señala que no debe abusarse de ella, además de que a los alumnos les resulta “cansado”. Al terminar, les pedí formarse en plenaria, como no conocían el concepto, cambié la expresión: Maestro: Bueno, conformen un círculo con sus pupitres.

Cabe aclarar que la ubicación temporal al narrar encuentra su fundamento en el enfoque de la asignatura donde se señala que implica ubicarse en el tiempo, establecer la sucesión y duración de hechos y procesos (ordenamiento cronológico), de tal forma que al ingresar al nuevo tema de sesión no perdieran la ilación sin comprender la simultaneidad de algunos de los hechos revisados.

Al recibir las hojas de trabajo ya iban a responderlas, por lo que les dije que quienes contestarían serían sus compañeros, se mostraron inquietos al ver que otros grupos de la escuela se retiraban, por ello inmediatamente querían resolver la actividad. Sin embargo, iniciaron leyendo el texto “Porfiriato: dictadura y continuidad del proyecto liberal”, realizando subrayado de engarce. Luego, apareció el subdirector mencionando que había autorización para retirar a los alumnos a la 1:00 pm, lo cual acrecentó su ansiedad por retirarse, empezaron a platicar, pidiendo que ya dejara todo de tarea para irse, les dije: Maestro: Hay autorización para irse a la 1:00 pm, pero no es una orden directa, si yo decido ustedes se van hasta las 2:00 pm, así que por favor terminen de leer.

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La intervención del subdirector es relevante en el sentido de incrementar la ansiedad del grupo por retirarse, por lo que hablé con él para comunicarle que no se irían hasta las 2:00 pm. Como no avanzaban, pasé a explicar el texto, a manera de narración, junto con los aportes breves de los alumnos. Expliqué la dinámica de la técnica “sol-lluvia-tormenta”, la cual consistiría en caminar en el aula, cuando les diera la señal se entrevistarían mutuamente con la persona más cercana, pudiendo intercambiar opiniones sobre la misma u otra pregunta, a la señal cambiarían de pareja, y así sucesivamente hasta haber dado respuesta a cada una de las preguntas.

Durante las primeras tres ocasiones que se dio el cambio de pareja interrumpí la técnica, para hacer un llamado de atención a todo el grupo, con el fin de moderar los siguientes aspectos que debían corregir, en vista de que obstaculizaban el cumplimiento del propósito de la sesión y la propuesta en sí: a) Evitar andar del brazo de alguien a propósito. Ello con la intención de dejar al azar con quien les correspondería dialogar, además de permitir conocer las opiniones del resto de sus compañeros. b) Evitar caminar en “grupitos” para quedar entre amigos. c) Evitar empujarse, sólo deben caminar. d) Cuando se diera el silbatazo se realizaría el cambio, no pueden quedarse con la misma persona. e) Evitar “perseguir” a una persona para entrevistarla, es con quien queden al azar. f) En las entrevistas no pueden repetirse los números de lista de sus compañeros entrevistados, es decir, cada pregunta debe hacerse a personas diferentes. Dentro del desarrollo observé que Diana, Fernando, Caritina y Erick fueron los únicos que buscaron entrevistarse entre sí, pues son un grupo de amigos.

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Después de estas indicaciones y viendo que el tiempo que les daba no era suficiente les dije que se tomaran el tiempo necesario, cuando la respuesta estuviera satisfecha cambiaran de pareja, siempre y cuando fuera diferente. Esto también me sirvió para dejarlos trabajar de forma autónoma dedicando mi tiempo a revisar sus tareas que estaban en libreta sobre el escritorio. De acuerdo a las ideas de Ferreiro y Calderón (2007), la técnica “sol-lluviatormenta” está dentro de las que satisfacen los siguientes elementos: controlar las discusiones a través del diálogo, conocerse mejor, desarrollar el espíritu de cooperación en toda la clase, dado que involucra a todos, crear consenso y ampliar los conocimientos. Con respecto a ello puedo decir, que a los alumnos les indiqué la importancia de establecer turnos de diálogo para responder las preguntas de manera mutua. Cabe mencionar que las preguntas incluidas en la hoja de trabajo rescataban sus conocimientos previos sobre el porfiriato, las ideas del texto leído, así como su opinión respecto a las medidas que el gobierno mexicano toma día con día, cuestionándoles con cuál no están de acuerdo. Continué con la secuencia 9, “La Historia a través de una historieta”, sesiones 79 y 80, cuyos propósitos curriculares respectivos fueron “analizar los cambios durante el porfiriato, datos estadísticos” e “identificar los cambios sociales ocurridos entre 1877 y 1911”. Con respecto a 6ª sesión de la propuesta pretendí “fortalecer las habilidades de compartir, ayudar y dialogar, así como contribuir a la conformación de una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural”, para ello, me apoyé de la técnica "rompecabezas I (Jigsaw)” e información adicional relacionada con la temática de hoy (ámbitos económico y social del Porfiriato).

Dicha técnica permitiría atender el propósito de la propuesta en el sentido de que cada integrante, como responsable de una parte del contenido de estudio, tendría la consigna de compartir con sus compañeros lo que aprendió, requiriendo del diálogo en el momento de la interacción sobre todo cuando se piden
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aclaraciones, ayudar, cuando algún compañero tiene problemas para expresarse. La conciencia histórica se relaciona con la responsabilidad que asumen dentro de un grupo, en este caso, ser portador de una fracción del conocimiento, también guarda relación con el aprecio a la diversidad.

Formé los equipos de acuerdo a la tercera imagen de su cintillo. Faltó un alumno, por lo que dos equipos quedarían de 4. Les pedí enumerarse al interior de sus equipos, del 1 al 5, o del 1 al 4 donde sólo hubiera esta cantidad de miembros. Así, les proporcioné la información adicional, pero seccionada, de tal forma que cada integrante del equipo tuviera aspectos diferentes para compartir. Para dar comienzo a la técnica, les dije que debían leerla, junto con los textos “Progreso…” y “Contrastes”, pero se dividirían al interior de sus equipos de manera equitativa las lecturas, si bien en la planeación pensé establecer dichas secciones dejé que lo hicieran ellos para observar la forma en que se ponían de acuerdo.

Dicha división la hicieron correctamente, sin entrar en disputas, mostraron disposición para organizarse, incluso eran conscientes de la importancia del papel que desempeñarían, porque hasta quienes regularmente se distraen o no realizan la actividad, leían, al respecto elaboraron un material de apoyo, para el momento de la socialización.

Se presentó una situación problemática que no había notado, sino hasta 10 minutos de haber iniciado la clase, dos equipos debían quedar de 4, pero cuando tomé los números de lista de cada equipo para anotarlos en la escala de valoración noté que en un equipo había 6 integrantes, cuando el número máximo era de 5. Pregunté la razón, como tenía la lista de control a la mano corroboré que estuvieran de acuerdo a la imagen, y era Diana quien no correspondía a ese equipo, por lo que le pedí dirigirse al equipo que le correspondía, miró a sus compañeros e hizo un gesto de insatisfacción, incluso me pidió quedarse en el que estaba, pero le dije que

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todos habían respetado la organización y no habría excepciones, no quedándole opción así lo hizo.

Antes de que iniciaran la exposición al interior de sus equipos observamos el programa televisivo “Ahí viene la bola”, en el cual se abordaron aspectos del porfiriato, llegando a tratar el inicio de la Revolución Mexicana, tema al que aún no llegamos. Es la primera clase televisada que observamos durante esta jornada de práctica. Al término de esto compartieron su material para exponer en sus equipos lo que habían estudiado.

Las diversas ocasiones en las que las técnicas conllevaron realizar algún producto para compartir con sus compañeros implicó el manejo de información histórica: “expresar conclusiones de manera oral, escrita o gráfica” (SEP, 2008, p. 14); como menciona el enfoque de la asignatura de Historia demanda usar adecuadamente conceptos históricos, organizar ideas y argumentar, lo que fue necesario promover sobre todo en algunos casos donde los alumnos tenían problemas para dar a conocer a sus compañeros su trabajo y sus ideas.

Conforme iban terminando les pasaba el mapa conceptual incompleto para que lo realizaran a manera de evaluación. Observé cooperación y aporte de todos los integrantes de los equipos, en algún momento se escucharon reclamos hacia quienes no le dieron la importancia debida a la lectura, elaboración y presentación de su esquema de apoyo, pero también reconocimiento por quienes en ocasiones son considerados como los “que poco aportan” y lo hicieron recuperando lo que habían aprendido. Lo anterior tiene que ver con el compartir y ayudar a la resolución de una tarea.

Durante la resolución del ejercicio se presentó la siguiente situación problemática, para lo cual cito de mi diario (10 de febrero de 2011):

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a) Observé a dos equipos tomar el libro de texto a escondidas, por lo que les dije que en la evaluación que hacía sobre su trabajo se vería afectado el resultado de todos los miembros, no sólo de quien el libro tenía. Con la llamada de observación guardaron el libro, y como medida de precaución les pedí que no hubiera libros ni debajo de su pupitre, que los guardaran en su mochila. b) Mientras iba por cada equipo observando que cumplieran con la anterior disposición me llegaron los siguientes comentarios: Maricela: Maestro, Caritina se guardó bajo su suéter un papel para copiar. Caritina: Maestro, Diana tiene algo escondido en su lapicera para copiarse, vea como se paran para cubrirla ¡y qué usted no se dé cuenta!

Es preciso mencionar que fueron 4 excepciones de alumnos que no se apropiaron del conocimiento para resolver el mapa conceptual. A pesar de ello los reclamos no fueron agresivos como en ocasiones anteriores había observado. En parte, porque han sido advertidos de que constantemente están siendo evaluados por equipo, enfatizando aspectos de respeto, tolerancia, el diálogo que establezcan y algunos otros que fueron específicos de la técnica “rompecabezas I”, lo cual modera su comportamiento durante el trabajo (Ver anexo 14). Con referencia a lo anterior escribí en mi diario: “Me agradó observar la forma en que se explicaban y las dudas que sus compañeros les expresaban, resolviéndolas de forma correcta, cabe notar que no podían apoyarse del libro u otro texto más que el esquema que hubieran elaborado [para demostrar lo que habían leído]” (10 de febrero de 2011).

La 7ª sesión de propuesta se llevó a cabo fuera del salón tal como había sido prevista. La secuencia fue la 9, “La Historia a través de una historieta”, sesiones 81, “Sociedad, vida cotidiana y cultura” y 82, “Antesala de la revolución (Parte I)”, cuyos propósitos curriculares fueron “identificar los cambios durante el porfiriato referentes

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a la sociedad, vida cotidiana y cultura” e “identificar algunas demandas de los grupos opositores al régimen porfirista”. En cuanto a la propuesta la intención fue que el alumno pudiera “establecer diálogo con diferentes compañeros, para contrastar la forma en que han comprendido el contenido de estudio, lo cual le permite valorar la diversidad que prevalece en el aula”.

Hoy estuvieron presentes 28 alumnos ante la inasistencia de una alumna, por lo que la técnica “hora del té” podía llevarse a efecto de forma correcta, debido a que cada alumno debía estar con un compañero frente a frente. Sin embargo, no me permitían dar las orientaciones, porque estaban hablando y algunos empezaron a ponerse de pie, para irse a la cancha, ante ello les advertí que si no guardaban la compostura correcta no podía continuar y realizaríamos la actividad en el aula.

Les comenté que mientras no diera la indicación no contestaran su hoja, primero leerían el texto “En otros ámbitos”, el cual sólo iban a subrayar, por el momento. Mientras realizaban la lectura observé que algunos alumnos no escucharon bien las indicaciones, dado que conforme leían iban resolviendo la hoja de trabajo 1. Por ende los corregí al momento, diciéndoles que primero debían leer y que el momento de dar respuesta a las preguntas lo señalaría yo.

Cuando hice el llamado para efectuar la técnica y así abordar el contenido del primer texto, con relación a la actualidad, pedí que conformaran dos círculos concéntricos, lo cual ya me había cerciorado que conocieran (antes de salir del aula). De esta clase escribí en mi diario: El trabajo con diversas personas muestra mayor tolerancia, por ejemplo, las personas que solían quedarse sin equipo han sido bien recibidas en los subgrupos hechos aleatoriamente, pero ha salido a relucir un caso particular, el de José, alumno que parece no ser aceptado por el grupo, sobre todo por las mujeres, porque las molesta, expresándoles frases como: “te amo”, “me gustas”, “te quiero”, “eres hermosa”, entre otras, lo cual a ellas no les

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agrada, debido a que cuando lo hace también les avienta bolitas de papel, les jala el cabello o la blusa. Incluso hoy, a un metro de donde yo estaba pretendió besar a Selma, quien reaccionó de forma brusca al sentirse agredida. Esta situación provocó que me viera en la necesidad de hablar con el joven al respecto (11 de febrero de 2011). Esto que relato, lo hago para referir el problema que observé durante la técnica, resultando que ninguna joven quería colocarse frente a José, por tanto reorganicé el círculo de alumnos, pidiendo recorrerse. Después ya no hubo problema con él, salvo que al hablar muy despacio sus compañeros tienden a no prestarle la debida atención.

Otra situación fue que Jesús aprovechó el momento para jugar, lo mismo hizo durante la técnica “sol-lluvia-tormenta”, golpeaba a sus compañeros. Hoy, llevaba una vara con la cual agredía a sus compañeros, lo insté a deshacerse de ella, la dejó y fue a realizar el trabajo, pero se dedicó a dar golpes en la cabeza de algunos de otros. Ante tal situación le pedí que se retirara al salón, para realizar el trabajo de forma individual. Hablé con él sobre la importancia de respetar a sus compañeros y no interferir en el trabajo de los demás, porque el hecho de molestar a uno dificulta que éste aprenda y se genera un desorden.

El diálogo que establecieron los alumnos tomó más tiempo del previsto, por tanto al terminar de abordar los textos y resolver las preguntas nos dirigimos al salón para socializar las preguntas, para ello solicité a alumnos al azar que me comentaran algunas de las respuestas que habían recuperado durante la técnica, cerrando la clase con ello. La 8ª sesión de propuesta inició a las 11:30 am siendo la secuencia 9, “La Historia a través de una historieta”, con las sesiones 82 y 83, cuyos propósitos curriculares fueron “identificar algunas demandas de los grupos opositores al

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régimen porfirista” e “identificar las causas y consecuencias del estallido de la Revolución Mexicana”, en cuanto a la propuesta busqué “fortalecer el sentido de cooperación entre los alumnos, favoreciendo la integración social de todos los alumnos, así como un mejor aprovechamiento en la asignatura”. La técnica aplicada para tal fin fue el “rompecabezas II (Jigsaw)”, cuya metodología permitiría incentivar la cooperación, cada estudiante tendría a su cargo la responsabilidad de representar a su equipo, por lo cual debían compartir su conocimiento para cerciorarse de que cada uno de ellos domina el conocimiento, además de que al momento de ir a representar su equipo todo alumno debía exponer y ser escuchado con atención por sus compañeros, favoreciendo de esta manera la integración social y un mejor manejo del contenido. Se organizaron en equipos de acuerdo a la cuarta figura de su cintillo; sin embargo, ante la falta de cuatro alumnos hice una reorganización de equipos, para que todos tuvieran 5 miembros.

Enumeré a cada equipo para designarles la lectura que debían abordar, al tiempo que les pasé las hojas para la coevaluación. Les dije que por el momento no iban a utilizarla, que conforme avanzara la actividad iría dando las orientaciones. La indicación fue elaborar un esquema de apoyo por equipo, de acuerdo al texto que les hubiera correspondido, les hice notar la importancia de cerciorarse que cada integrante del equipo dominara el tema, pues al dirigirse a otro equipo los evaluarían y al final se obtendría el promedio por equipo.

Al hacerles saber que serían evaluados su inclusión en la actividad aumenta, mostrando preocupación por apoyar a quienes mayores dificultades tienen, me fue posible detectar nulo rechazo entre compañeros, a diferencia de otros días en que aún había “muecas”, “gestos” o comentarios de rechazo o inconformidad, a pesar de que los equipos fueron conformados aleatoriamente, es posible que los alumnos se estuvieran acostumbrando a que la organización se hiciera al azar.

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Cuando estaban preparados solicité que se enumeraran del 1 al 5 al interior de su equipo, pidiendo que cada número se ubicara en cierto espacio para compartir lo que hicieron. Para tal efecto habrían de evaluar la forma que presentan el trabajo sus compañeros, tomando notas en un principio, dejando un espacio para evaluar al término de la presentación, para ello les pedí que se organizaran para ver quién evaluaba a quién.

Cuando todos terminaron de presentar sus esquemas al equipo, solicité que volvieran a su equipo original para darles la hoja para la actividad de recuperación de conocimientos, la cual era una por persona pero resuelta en equipo, con apoyo de las notas que tomaron durante las exposiciones mutuas, en este momento también cooperarían para integrar sus conocimientos a la resolución de ésta, siendo cada estudiante un elemento indispensable para la consecución de la tarea.

La situación que me preocupó en esta sesión es el dominio del contenido que algunos mostraron, a pesar de que se esforzaron en explicarse antes de ir en calidad de expertos a otro equipo, me comentaron al momento de la actividad de recuperación de conocimientos que algunos aspectos no los recordaban debido a que no fueron mencionados por sus compañeros, por tanto se precisó puntualizar con los estudiantes los siguientes aspectos: a) El esquema que elaboren es únicamente apoyo más no lo único que deben mencionar durante su presentación. Además de que debe explicarse y no leerse. b) Reforzar la escucha activa, ya que algunos siguen distrayéndose cuando otro expone. Incluso en la coevaluación un alumno comenta la necesidad de prestar atención cuando es turno de otros compañeros. Es importante, dado que como destaca Cava y Musitu (2002), no hay forma de conocer la parte de la información que presenta otro compañero si no se escucha con atención.

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c) Cuando no se entienda lo que alguien expone cuestionarlo al respecto, siempre de forma respetuosa, de tal manera que pueda hallar una mejor forma de explicarse. d) La disciplina, dado que la técnica permite el movimiento, hay estudiantes que aprovechan para platicar o enviar recados en algún momento, por lo que tuve que supervisar y corregir cuando fue necesario este tipo de actitudes. Se presentó más con los varones. e) Apoyar con mayor énfasis a sus compañeros, pues como señala Gavilán (2002, p. 145), “el apoyo social ofrecido por los compañeros hace que aumente el compromiso personal por aprender”. f) Con base en Ferreiro y Calderón (2007), puedo decir que me faltó la socialización de los aprendizajes de forma grupal, desafortunadamente la actividad final tuvo que quedar de tarea, debido a que al ser quincena se pide que todos los grupos se retiren a la 1:00 pm, por tanto trunqué la actividad.

Hasta el momento mis intervenciones habían sido mínimas, y cuando lo hacía eran señalamientos para todo el grupo, o a un equipo y en algunos casos son individuales, aspecto que Gavilán (2002), señala como una regla básica en la intervención docente, cuando se trabaja cooperativamente. Por supuesto, es menester ofrecer conclusiones al grupo, en este sentido dediqué espacios para narrar lo que íbamos estudiando.

La 9ª sesión de propuesta inició a las 8:00 am, abordando el final de la 84, para recapitular lo aprendido durante la secuencia. Busqué “fortalecer la habilidad para compartir las ideas y el aprendizaje de los contenidos, de una forma donde las ideas que cada uno aporta son tomadas en cuenta”. Para tal efecto apliqué la técnica “del grupo nominal”, de la cual Fabra (2004, p. 84), menciona que sirve para obtener “puntos de vista o ideas de varias personas en relación a un tema […] que fuerza la participación de las personas más inhibidas e impide el dominio del grupo por parte

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de aquellas que tienen tendencia a adoptar un rol central”, de tal manera que todos son tomados en cuenta.

Dado que fue el cierre de sesión, inicié con una recapitulación de la secuencia, a manera de narración, preguntando a los alumnos el proceso histórico que estuvimos estudiando. Sin embargo, a las tres personas que les pregunté no supieron responder. Al final, Alondra dijo que el porfiriato, aunque lo afirmó de manera dubitativa. En este sentido les dije que debíamos revisar qué hemos visto, para que los hechos analizados nos quedaran claros con respecto al porfiriato.

Inicié recordando que antes de Díaz, Lerdo de Tejada estuvo en el poder, sucesor a la muerte de Juárez, pero también que al intentar reelegirse, Díaz da el golpe de estado que le permite asumir el poder. Al respecto, cuestioné ¿Qué se entiende por golpe de estado? Con aportaciones de varios alumnos quedó comprendido.

De esta manera fui narrando los hechos anotando algunos puntos en el pizarrón y ante la sugerencia de la tutora de enfatizar algunos contenidos de carácter conceptual, pedí tomaran nota de lo que consideraran importante, en otros casos les ordenaba hacerlo, como cuando expliqué los cambios dados en los cuatro ámbitos de estudio: social, político, cultural y económico. Durante mi exposición hice énfasis en los pros y los contras del gobierno Porfirista, de tal forma que llegáramos a la conclusión que Díaz pudo haber sido como cualquier presidente, si no hubiera sometido al país mediante una dictadura. Continué, con aportaciones de los estudiantes durante mi narración, para impedir la pasividad del alumnado, toda vez que algunos momentos del proceso se habían revisado durante la secuencia.

Según el programa de estudios 2006 para la asignatura de Historia se sugiere tratar la Historia en ámbitos de análisis, de tal manera que el alumno pueda integrarlos para construir una Historia que considere la multiplicidad de factores:

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económicos, sociales, políticos y culturales. Durante la explicación que ya mencioné, hice énfasis en el hecho de que cada uno de los elementos mencionados en los ámbitos se da a la par durante el mismo proceso, es decir, de manera simultánea. Habiendo resuelto dudas de los alumnos, di paso a la técnica “del grupo nominal”, forma de trabajo que sugería que dialogaran e intercambiaran sus ideas antes de plasmarlas en el papel bond, asimismo, cada integrante debía aportar una opinión al respecto, lo cual tiene que ver con el propósito de sesión. Los equipos fueron conformados por mí sin molestia de parte de ellos o actitudes de rechazo hacia alguno de sus compañeros. De acuerdo a la enumeración de cada papel bond debían ir en equipo a colocar una idea que tuviera que ver con el título del papel, hasta agotar el tema.

Cuando hube explicado a los alumnos en qué consistía la técnica iniciaron con la actividad. Durante ésta hubo descontrol a causa de mi indicación, dado que les dije que cuando hubieran escrito en el papel bond que les correspondía, podían dirigirse al que desearan. Por tal razón, algunos escribían rápidamente la idea y se iban a otro rótulo donde otro equipo estaba tomándose su tiempo, generando cierto desorden.

Tomó menos tiempo del previsto, lo cual favoreció la socialización final, donde los alumnos argumentaron las ideas que habían plasmado, recuperando el contenido de Historia. A pesar de que no hubo rechazo al interior de los equipos observé que en un equipo optaban por anotar la idea que se propusiera sin comentar la justificación de la misma, en los demás casos los alumnos comentaban, inclusive cuando algunos no conocían la idea se explicaban y complementaban.

De hecho, cuando cuestionaba a un representante de equipo, sus compañeros intercedían pidiendo la palabra para apoyarlo, lo cual habla de un

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sentido de identidad e interdependencia, sin embargo, aproveché el momento para hacer la siguiente acotación: Maestro: Jóvenes, en la mayoría de los casos tomaré a alguien al azar de su equipo, por lo que es importante de que se cercioren que todos han comprendido el tema, ya que el resultado de su compañero influye en el del equipo.

La aplicación de la técnica me permite reconocer a qué le dan mayor importancia los alumnos en los contenidos, al respecto Pujolàs (2004), destaca que puede servir para que el profesor pueda captar, al acabar un tema, cuáles son los conocimientos que han adquirido los alumnos o cuáles consideran fundamentales. Noté que poco resaltaron el ámbito cultural del porfiriato, predominaron ideas concernientes a la estabilidad económica, el crecimiento demográfico, las condiciones de trabajo de los campesinos y la dictadura como tal.

La clase del 18 de febrero, correspondiente a un repaso de bloque, inició a las 11:30 am para contar con tiempo suficiente. El propósito fue recapitular lo aprendido durante el bloque 3. Siendo la 10ª sesión de propuesta pretendí “incentivar la cooperación intragrupal, de tal forma que se fortaleciera el aprendizaje de la asignatura”, ello con apoyo de la técnica del “juego de la oca”.

Al inicio observamos un video relacionado con Francisco I. Madero, cortesía de TV Azteca, fue una cápsula de 5 minutos, mostrada a través del proyector multimedia. Al término del mismo realizamos comentarios generales, sobre qué les llamó la atención, les gustó o en su defecto qué no les gustó. También, escuchamos corridos revolucionarios, para relacionar con lo que ya habíamos visto: uno a Villa y otro a Madero. Es preciso mencionar que esta introducción no estaba contemplada en la planeación, pero debido a que conté con media hora más de clase, consideré pertinente hacer llegar al alumnado este material.

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Habiendo terminado lo anterior, les pedí escuchar con atención los nombres de los integrantes del equipo con el que hoy trabajarían, pues llevaríamos a cabo el juego de la oca, a manera de repaso, para lo cual podían hacer uso de sus apuntes, mas no de su libro de texto. Antes de dar inicio fijé las reglas, sobre todo aquellas encaminadas a regular actitudes de faltas de respeto entre equipos.

Les comenté que en cada pregunta un miembro diferente del equipo debía responder, podían apoyarlo en el sentido de explicarle y recordarle lo que debía decir, mas no intervenir en su lugar. Algunas preguntas se orientaron a cuestionar la relación con el presente, entre ellas el sistema federal y sus características, el símil entre liberales y conservadores con el congreso actual, preceptos constitucionales de 1824 y 1857 que siguen vigentes y el proceso de secularización que sigue dándose.

La desventaja que encontré a esta técnica es que impidió abordar todo el contenido a repasar, ya que el tiempo no fue suficiente, incluso no hubo un equipo que llegara a la meta. Debido a que su comportamiento y formas de conducirse fueron las adecuadas se contabilizó como trabajo completo en la lista de calificaciones. En atención al propósito de la clase, la técnica permitió que hubiera cooperación al interior de cada equipo, dado que antes de responder a las preguntas tenían tiempo para consultar y tomar en cuenta aportaciones del resto del equipo, toda vez que el único que podía emitir la respuesta era el representante en turno.

El día 21 de febrero, la clase inició a las 12:00 pm, se aplicó a las 10:00 am el examen institucional de esta asignatura, arrojando bajos resultados de forma general, en total hubo 4 alumnos reprobados al considerar los porcentajes de participaciones, tareas, trabajos, actividades y examen. Cabe aclarar que éste tuvo un sentido eminentemente conceptual, lo cual no favoreció mucho a los alumnos. En mis clases busqué una comprensión del proceso o hecho histórico, así como la relación con el presente, sin buscar la memorización de fechas, datos y personajes, lo cual por mucho tiempo ha caracterizado la enseñanza de la Historia, pero ante

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pruebas de este tipo, me veo en la necesidad de mostrar mayor atención por dichos detalles, los alumnos comentaron que hay “cosas” que no se “memorizaron” en clase. Pareciera entonces, que el planteamiento del programa se contrapone con el tipo de evaluación que la misma Secretaria de Educación propone.

Tal nota la hice saber a los alumnos, por lo cual también modifiqué la técnica del “rompecabezas III (Jigsaw)” aplicada el día de hoy. Inicié por conformar equipos, acomodados les dije que se designaran con letras de la A a la E. La organización la hice con base en quienes trajeron su libro de texto, ya que al iniciar con el volumen II, más de medio grupo no lo trajo. Antes de entrar a la secuencia 10, “La revolución mexicana y sus consecuencias”, pregunté en qué nos quedamos en cuanto al proceso o hecho histórico.

Hubo problemas para responder, ya que mencionaban que lo último que vimos fue el gobierno de Juárez, lo cual fue corregido por quienes recordaron que se vio el porfiriato y el levantamiento de Madero. Los alumnos que incurrieron en el error dijeron casi al unísono: Todos: Ah, es cierto.

Después de ello, solicité el uso de su libro de texto para reconocer los hechos y procesos que revisaríamos durante la secuencia, para ubicarlos por ámbitos de estudio. Tuve que hacer una pausa para controlar el grupo, toda vez que el murmullo surgido al interior de los equipos era muy alto, razón que impedía que pudiera dar las indicaciones, además de tener que elevar el volumen de voz: Maestro: Ya guarden silencio, qué parte de mis llamadas de atención no quedan claras, en ningún momento he pedido que comenten, si estoy hablando ustedes deben escuchar, es una falta de respeto, si no pido su palabra no tienen por qué hablar, ni estar conversando, si los conformo en equipos es para que trabajen, no para que se

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pongan a platicar de otras cosas, les pido que pongan atención, porque no estoy jugando (diario, 24 de febrero de 2011).

Solo ante una llamada de atención de este tipo el grupo respondió. Atendieron, entregué las fotocopias para trabajar, diciéndoles que de acuerdo a la letra que aparecía en la parte superior y la organización que habían hecho se distribuyeran las hojas, dos por persona, teniendo 10 minutos para la lectura.

De acuerdo a la técnica debían interactuar, lo cual hicieron, para regresar a compartir con su equipo original, pero cambié este paso y opté porque cada equipo que hubiera agotado el tema expusiera frente a todo el grupo lo que comentaron. A los demás les dije que tomaran notas de aquello que resultara más interesante para ellos o creyeran que les va a servir en el futuro, enfatizando que para la actividad final a resolver podrán hacer uso exclusivo de sus notas.

Al final de que los tres equipos pasaron, di una breve recapitulación para dispersar dudas de lo que sus compañeros hubieran presentado. Solo pasaron ellos porque ya no dio tiempo, quedando pendiente para la siguiente clase. Hubo buen manejo de contenido, incluso durante la interacción realmente estaban comentando lo que leyeron, algunos me preguntaron más acerca de lo que tenían, para presentar a sus compañeros.

Me externaron que querían presentar bien la información porque luego cuando “les pongo” una actividad no se acuerdan porque algunos no exponen correctamente, lo cual implica que están reconociendo la importancia de sus aportaciones para beneficio de todo el grupo (interdependencia positiva). El propósito de esta sesión de propuesta fue “fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar”, para lo cual la técnica del “rompecabezas III (Jigsaw)” permitió establecer un diálogo previo a la exposición que hicieron, uno donde cada

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integrante conociera el contenido, dado que anuncié que me reservaba el derecho de hacer preguntas a personas específicas; el compartir surgía en el momento de comentar sus ideas en equipo y también al presentar ante todo el grupo lo que estudiaron, incluso dieron datos puntuales para que sus compañeros lo anotaran.

El día 24 de febrero inicié con el trabajo de la estrategia única: elaborar un audiocuento, la cual dividí en tres fases, la intención general era poner a prueba el trabajo cooperativo alcanzado hasta el momento. Mi estrategia cubrió las sesiones 12, 13 y 14 de la propuesta. La secuencia de estudio de acuerdo el currículo fue la 10, “La revolución y sus consecuencias”, sesiones 90, 91 y 92.

Durante la fase I de la estrategia se revisó el contenido para abordar en la elaboración de su cuento; además de mi explicación general, los alumnos salieron a trabajar en trinas para compartir información sobre Zapatistas, Villistas y Constitucionalistas, para ello cada uno de ellos investigó sobre un ejército en particular, teniendo a su cargo la responsabilidad de presentar la información a sus compañeros, quienes al final explicarían lo que sus compañeros le compartieron, siendo la participación para los tres. Cada una de las trinas cumplió con los requisitos: tomar notas de lo que sus compañeros investigaron, compartiendo sus esquemas que demostraban la lectura previa de su investigación, todo lo cual implica responsabilizarse de su propio aprendizaje y el de sus compañeros. En la fase II, cuyo propósito fue “trabajar de forma cooperativa para manejar información histórica” y así crear un cuento, continuamos con la revisión de contenido para dar comienzo a la redacción del cuento, para lo cual proporcioné la conformación de equipos con base en las características de los estudiantes, así como la ubicación estratégica de aquellos estudiantes que traerían al aula sus computadoras para grabar el audio. La clase se llevó a cabo de 12:00 a 1:00 pm un día viernes, por lo que los estudiantes se mostraron inquietos, solicitaron salir temprano o ir a jugar, por lo que no se apresuraron a realizar el cuento, en este

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sentido les advertí que el cuento debía ser aprobado por mí en esta clase, dado que en la siguiente no daría tiempo para su redacción.

Esta fase de redacción permitiría que cada alumno aportara sus ideas para integrar el cuento, lo cual implica aprender que todos son líderes, es decir, toda intervención es valiosa, en ningún momento debía recaer la actividad en un solo alumno; lograr una interdependencia entre los miembros, en el sentido de que la evaluación era por equipo, dependiendo uno del otro; conlleva el diálogo, el consenso de ideas, la comunicación entre iguales para tomar acuerdos sobre qué incluir en la narración; favorece la autonomía dado que contaban con la libertad para incluir en su cuento las ideas que desearan siempre y cuando no se alterara en sí el hecho histórico. El día de la grabación, fase III, cuyo propósito fue “fortalecer sus habilidades en el manejo de información histórica mediante el trabajo en equipo y la cooperación” designé los diferentes espacios a los cuales debían dirigirse a trabajar. Al respecto cito líneas recogidas de la bitácora COL de una alumna, lo cual incluí en mi diario del 28 de febrero de 2011: El día de hoy solamente grabamos el cuento que habíamos hecho el viernes, el maestro nos dividió en los equipos que ya teníamos y como yo llevé mi Lap nos fuimos a donde quisiéramos, estuvimos grabando pero nos equivocábamos a cada rato, volvíamos a empezar, después se acabó la clase. [La misma alumna reconoce que durante el trabajo en equipo aprende que] debemos ser tolerantes para llegar a hacer un buen trabajo. En cuanto a lo educativo fue un repaso de lo que ya habíamos estudiado (bC 14, 28 de febrero de 2011). A pesar de que los equipos los conformé yo y estaban alumnos que anteriormente mostraban un rechazo bastante visible, durante mi observación no detecté actitudes de apatía o conflictos negativos entre ellos, mas bien cooperación,

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tanto en el sentido de apoyarse en la pronunciación como en el manejo de la computadora y el programa audacity utilizado para la grabación, además de risas y bromas por los constantes errores que cometían, los cuales en otras ocasiones pudieron generar molestia e intolerancia de parte de algunos.

En esta fase los alumnos optaban por hacer las correcciones a sus compañeros en lugar de pelear. En sus cuentos se notó el manejo de la información histórica, y aún cuando fue construido en equipo, cuentan con una trama coherente, en ellos contextualizan sus personajes, en otros casos incluyeron aspectos actuales, sin perder la esencia del hecho histórico. Asimismo, esta fase atendió la interacción cara a cara, su habilidad para resolver problemas entre ellos e improvisar cuando así se requería. La interacción en equipos implicó el respeto mutuo, esperar su turno de intervención, no criticar, ayudar a los compañeros, pedir ayuda, cumplir con su trabajo (Ferreiro y Calderón, 2007).

Las últimas 4 sesiones de propuestas, 15, 16, 17 y 18, cuyas técnicas respectivamente fueron: el panel integrado, hora del té, carrusel escrito y el puzzle, dieron cuenta de los siguientes hechos que considero relevantes, en primer término una tendencia a centrarse en la actividad, incluso aquellos que en ocasiones precisaban de llamadas de atención; asimismo, una tolerancia desmedida en dos casos, donde dos alumnos no paraban de aportar ideas, pero éstas carecían de sentido lógico, es decir, no respondían a lo solicitado, se notaba desesperación por parte de sus compañeros pero respetaron sus intervenciones, ante lo cual comenté de forma individual a ambos alumnos, releer y asegurarse de que la idea que piensan expresar es lo que se está preguntando o comentando, así como respetar turnos de intervención y no precipitarse al hablar. Durante la técnica “la hora del té”, la cual ya se había trabajado, observé a algunos alumnos comentando a sus compañeros que no comprendían lo que decían, incluso los corregían, en ese sentido les pedí hacerlo con respeto, ya que escuché a

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una alumna decir: “No, así no es; que no leíste bien…” En un tono de regaño (diario, 4 de marzo). De igual manera, hubo quienes reconocieron que el aprendizaje no sólo se da en cuestión de contenidos sino en aprender a trabajar en equipo, al respecto y relativo a la sesión de hoy Selma escribió en su bitácora: “…es importante que aprendamos nuestra Historia y en cuanto a lo social aprendemos a trabajar en equipos”.

Como consecuencia de la salida a entrenamientos deportivos de 6 alumnos, hice reajustes en la conformación de los equipos para la técnica del “carrusel escrito”, en este sentido se trabajó en binas al interior de los equipos, pasando a la otra bina su redacción para compartir sus ideas. El hecho de tener menos alumnos permitió un mayor control de los estudiantes. El 10 de marzo llevé a cabo la última sesión de propuesta con la técnica “el puzzle”, cuyo propósito fue “fortalecer sus habilidades para compartir con sus compañeros y colaborar en la construcción del conocimiento”, la diferencia con la primera ocasión que apliqué este mecanismo fue el hecho de que en esta ocasión lo que armarían era un mapa conceptual, es decir, no sólo tenían que compartir y colaborar para construir un mapa coherente, sino hacer uso de su conocimiento para manejar la información y dar sentido lógico a lo que arman.

Les indiqué que para exponer su producto elegirían una persona y la segunda sería seleccionada por mí, por tanto todos deberían conocer el contenido. Supervisé su trabajo, mostrando cooperación al interior de sus equipos para organizar la información, pero también una dependencia hacia mí, para corroborar que iban bien. Por ello les comenté: “Cualquier duda sobre cómo organizar la información la resuelven entre ustedes, en todo caso, cuando presenten su esquema argumentarán el por qué lo hicieron así, no necesariamente debe coincidir con lo que hice”.

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4.3 Actividades

De manera general comento las diferentes actividades que los alumnos realizaron quedando como muestra de su trabajo durante la aplicación de propuesta, para destacar aquellas que me resultaron significativas, toma de notas cuando sus compañeros exponían y durante la clase televisada; lectura de textos del libro, así como los adicionales que reforzaban el contenido, de ello extraían ideas para elaborar productos o comentar con su equipo; elaboraron carteles, collages, mapas mentales, caricaturas históricas, historietas; armaron rompecabezas, tanto de imágenes como de textos y un mapa conceptual, éste último a partir de palabras clave que les fueron dadas en desorden; búsqueda de noticias que tuvieran relación con el tema de estudio con su respectivo comentario; redacción de textos en conjunto (técnica carrusel escrito); resolución de preguntas individual y

colectivamente.

Cabe anotar que cuando a los alumnos les di la indicación de crear un esquema libre para apoyar sus presentaciones al interior de su equipo, como en el caso de las técnica “rompecabezas (Jigsaw)”, a pesar de la libertad que cedí, con el fin de favorecer su autonomía y creatividad, ellos elaboraban redes semánticas, dado que les resultaba sencilla su elaboración y podían recuperar la información, al respecto redacté en mi diario: Me agradó observar la forma en que se explicaban y las dudas que sus compañeros les expresaban, resolviéndolas de forma correcta, cabe notar que no podían apoyarse del libro u otro texto más que el esquema que hubieran elaborado. Quiero comentar que la mayoría optó por elaborar redes semánticas, fue esquema libre, aunque esperaba mayor creatividad de su parte. Sólo dos alumnos elaboraron un cuadro sinóptico y un mapa jerárquico, respectivamente (10 de febrero de 2011, 6ª sesión de propuesta). La indicación fue que elaboraran un esquema de apoyo por equipo, de acuerdo al texto que les hubiera correspondido, les hice notar la importancia

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de cerciorarse que cada integrante del equipo dominara el tema, pues al dirigirse a otro equipo los evaluarían y al final se obtendría el promedio por equipo, optaron por elaborar redes semánticas (14 de febrero de 2011, 8ª sesión de propuesta).

Ante esta situación que se presentó no sólo en Historia, sino en otras, como en Formación Cívica y Ética les hice la observación de variar el tipo de esquemas, al ser libres hay una infinidad de opciones, entre ellos les mencioné: mapa conceptual, mapa de arañas, diagrama de espina pescado, cuadro sinóptico, cuadros comparativos, diagrama de flujo, incluso la extracción de ideas principales o resumen se consideran esquemas, pero que no era esto último lo que yo quería, sino un elemento que permita observar el manejo que hacen de la información.

Sin embargo, Bonilla et al (2008), mencionan que la complejidad del conocimiento histórico requiere que el estudiante, además de leer el texto para ubicar ideas centrales y secundarias, posea la habilidad de elaborar mapas mentales y esquemas conceptuales, para organizar y resumir los puntos esenciales de la lectura.

En la 6ª sesión de propuesta, los alumnos resolvieron como actividad de recuperación de conocimientos un mapa conceptual incompleto, donde noté un sentido de unidad y pertenencia al equipo en que estaban, aun cuando fueron organizados “aleatoriamente”, con la tercera imagen del cintillo que se les entregó, debido a que sus comentarios para resolverlo eran en voz baja y estaban muy juntos para evitar que la información se fugara y otro equipo les robara la idea, convirtiéndose en una especie de competencia intergrupal; pero cooperación intragrupal, toda vez que al interior de sus equipos se gestaba este modo de compartir, incluso hubo casos de alumnos que poco aportan y en esta ocasión fueron reconocidos por sus compañeros como elemento indispensable para cubrir espacios del mapa incompleto.

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Es de notar que la actividad la planeé para 15 minutos, pero al final se utilizaron 20, durante los primeros 10 minutos se presentó la dinámica mencionada en el párrafo anterior, sin embargo, por su intención de terminar la actividad y en vista de que no permití uso de ningún material de apoyo para su resolución recurrieron a “trampas”, pretendieron sacar a escondidas su libro de texto, incluso enviaban “espías”, con el pretexto de solicitar sacapuntas para copiar alguna idea, lo cual me molestó, dado que estaban incurriendo en actitudes desfavorables y deshonestas, por ello pedí que alejaran mochilas, quitaran todo material de sus pupitres que no fuera su hoja de trabajo, además de vigilar cada movimiento, aun así para algunos fue un hecho que se copiaron e incluso reclamaron al respecto, cito para ello la bitácora de un alumno: “En la clase de hoy pasó que el maestro nos puso una actividad que estuvo bien pero después se enojó y se andaban copiando y no les decía nada” (bC 6, 10 de febrero de 2011).

Con esta cita se denota la inconformidad de los alumnos respecto a esta situación, dando por hecho que se copiaron y que no actué al respecto, sin embargo estuve vigilando, los que sorprendí intentando copiar de su libro, solo los miraba directamente y entendían que debían guardarlo. Es posible que a ello se refiera el alumno, porque aquellos que fueron enviados en calidad de espías los regresé a sus respectivos equipos quitando permiso para ir a solicitar cualquier tipo de material hasta que la actividad culminara.

Otra actividad que considero relevante es la elaboración que los alumnos hicieron del audiocuento, en un principio pensé que a pesar de que ya lo tenían redactado no lo terminarían de editar en el tiempo establecido. De hecho, en esa sesión, 14ª, omití la escucha de un cuento elaborado por mí para darles el tiempo suficiente para culminarlo, una hora, al terminarlos me los llevé con su permiso para subirlos a la red, en mi blog, para que pudiera ser escuchado por ellos y cualquier persona en todo momento.

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Dichos cuentos los escuchamos al final de la 15ª sesión de propuesta, como medio de socialización. Cabe mencionar que durante la aprobación que di a los cuentos para su grabación se me pasó un error que cometió un equipo, el cual consistió en mencionar que Pascual Orozco traicionó el Plan de San Luis, cuando éste era quien reclamaba a Francisco I. Madero por haberlo hecho.

Dicho detalle no lo detecté por las siguientes razones: el día establecido para su aprobación no lo terminaron, por lo que quedó de tarea para este equipo, ya se les había advertido que la siguiente clase era exclusivamente para grabar, no redactar y, el día de la grabación, ante la necesidad de atender dudas y detalles sobre el manejo del programa, así como designar sitios de grabación olvidé revisar su cuento e iniciaron su edición de esta forma, por lo que se los hice notar cuando evalúe su trabajo, reconociendo parte de mi responsabilidad.

Por otra parte, los alumnos también resolvieron hojas de trabajo de manera individual para recuperar sus conocimientos, notando un predominio de errores en sus respuestas, sobre todo en lo que concernía a lo factual, en cuanto a las opiniones sus respuestas eran acertadas.

4.4 Organización del grupo

La base del trabajo cooperativo es el trabajo conjunto, lo cual no significa que todo el tiempo las actividades deben realizarse en equipo, más bien, el trabajo individual estuvo presente al momento que los estudiantes elaboraban productos para explicar a sus compañeros, cuando les tocó repartirse el material de trabajo, como en las sesiones donde se aplicaron las tres versiones de la técnica “rompecabezas (Jigsaw)”. Había un trabajo previo, pero en otras era final, como en las hojas de trabajo que debían contestar, o bien cuando resolvieron un mapa conceptual incompleto, lo cual requirió del aporte de cada elemento, dado que

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dominaba mejor cierta parte del tema que el resto, convirtiéndose en pieza clave para la consecución de la actividad. Durante la organización del trabajo, sólo durante la técnica “escucha con atención” lo hicieron en trinas, 14 en equipos de 5 y 3 fueron de forma grupal. Cabe acotar que el trabajo en trinas y en equipos al final se tradujo en una socialización a nivel grupal, siendo la presentación del producto o la actividad realizada.

Como lo mencioné al inicio del capítulo, la organización de equipos se vio afectada en repetidas ocasiones por el ausentismo de los alumnos, en ocasiones reorganicé los equipos para equilibrar la cantidad de miembros por equipo. Tal medida no la apliqué en la 10ª sesión, con la técnica “el juego de la oca”, debido a que los equipos para tal ocasión los formé yo, aun cuando el grupo estaba completo, se retiraron para un partido de futbol, por lo que los integrantes por equipo se alteraron, de uno se fueron 3, quedando sólo 2, por lo que les dije que integraría a alguien más, pero ellos me solicitaron que así estaba bien, darían su mejor esfuerzo, no les preocupaba que fueran dos.

Accedí a su petición debido a que al consensar con el grupo no se opusieron, argumentando que si esa era su decisión y yo les daba permiso no había inconveniente. Respecto a esta situación no hice ningún tipo de consideración al momento de la actividad. Apliqué el mismo criterio que para el resto de los equipos.

Para organizar los equipos, permití que la primera sesión se hiciera por afinidad, de la 2ª a la 8ª sesión de propuesta se formaron aleatoriamente, al menos así lo vieron los alumnos para el caso de las sesiones 2ª, 4ª, 6ª y 8ª, que fue con base en el cintillo de 4 figuras para cada alumno, donde consideré sus características, de tal manera que se respetara el principio de heterogeneidad del trabajo cooperativo, pero ellos dieron por hecho que la conformación era azarosa, incluso llamó su atención el buscar a las personas cuya imagen era la misma.

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4.5. Materiales de apoyo

El tratamiento de los contenidos requiere de materiales de apoyo, los cuales son todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje, estimulando la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, a la adquisición de habilidades, destrezas, así como la formación de actitudes y valores (Ogalde y Bardavid, 2008). Con base en la clasificación que estos autores hacen de los materiales refiero el uso que hice de ellos, como en los siguientes subtemas expongo.

4.5.1 Auditivos

En dos ocasiones presenté a los estudiantes corridos para abordar el tema de la revolución mexicana, con el apoyo de computadora y bocinas. Este tipo de materiales favorece a aquellos estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje auditivo. Estos corridos llevaban consigo la intención de reforzar el contenido abordado. Las dos ocasiones que los puse lo hice cuando ya habíamos tratado la temática que manejaba con el fin de que comprendieran el mensaje, en caso de que no hubiera sido así, significaría que no quedó claro el tema.

4.5.2 De imagen fija En este rubro ubico las imágenes utilizadas para “el puzzle” de la 2ª sesión, la cual apoyó al contenido que se les dio en forma escrita, de tal forma que facilitara su comprensión, dado que debían establecer la relación entre la imagen y el texto armados. Por el tipo de técnica se respondió a quienes son quinestésicos debido a la manipulación de las piezas, visuales debido a las imágenes formadas que aluden al tema tratado y a los lecto-escritores que leyeron, valga la redundancia, al momento

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de dar sentido lógico al texto. Noto en este sentido que de mi parte hubo una carencia en cuanto al uso de imágenes que aludieran a la temática de estudio, salvo las que presenta su libro de texto, como mapas y fotografías de la época.

4.5.3 Gráficos

Durante la propuesta los alumnos elaboraron carteles, mapas conceptuales, redes semánticas, apoyándose de papel bond, cartulina, marcadores y recortes alusivos al tema. Ello dio cuenta del manejo de información histórica, el reconocimiento de conceptos clave, permitiendo el movimiento constante por parte de los alumnos, lo cual favoreció la interacción entre ellos. Con lo cual se atendió a quienes son quinestésicos, a los visuales al momento de pasar al frente a exponer y a los auditivos al momento de escuchar la explicación de sus compañeros.

Por mi parte utilicé lotas para apoyar mi exposición en la 12ª sesión para agilizar el tratamiento del contenido que se utilizaría en la edición del audiocuento, así como láminas en papel bond para mostrar a manera de resumen y narración lo que se avanzaba con el tratamiento de las secuencias.

4.5.4 Impresos

Este tipo de materiales los utilicé para complementar la información proporcionada por el libro de texto, para lo cual entregué fotocopias a los alumnos. En otras ocasiones correspondió a los estudiantes investigar y traer al aula el material. La información contenía información histórica y actual, por ejemplo, cuando abordé la evolución del PNR, les di un impreso con información actual de Partido Revolucionario Institucional. Lo mismo, cuando revisamos las vertientes de izquierda

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y derecha de los partidos políticos, elementos que no están dentro del currículo, pero favorecen la relación pasado-presente.

4.5.5 Mixtos

Dentro de esta categoría se incluyen los videos; al respecto, el único que utilicé a pesar de no haber estado contemplado, fue uno referente a la vida de Francisco Villa y Emiliano Zapata, ello debido a las sugerencias de los alumnos plasmadas en sus bitácoras. El video se observó en la 10ª sesión debido a que ese día la clase inició media hora antes, contando con este tiempo para realizar esta actividad que llamó la atención de los estudiantes, dado que retomaba datos curiosos de la vida de ambos caudillos. Para mostrarlo se requirió del proyector multimedia, computadora y bocinas; sin embargo, fue necesario guardar absoluto silencio debido a que el volumen no resultó adecuado.

4.5.6 Electrónicos

La computadora la utilicé para reproducir los corridos de la revolución mexicana, con apoyo de bocinas. De igual manera en la fase III de la elaboración del audiocuento los alumnos utilizaron una computadora por equipo con el programa audacity, micrófono integrado para quienes trajeron Lap top y con apoyo de un micrófono externo para los que utilizaron las de la sala didáctica. Durante la grabación los alumnos gozaron de autonomía toda vez que se ubicaron en distintos puntos de la escuela para evitar interferencias, de esta forma supervisé el trabajo de cada equipo, pero hubo momentos en los que se quedaron solos.

Continuando con lo mismo, los audios finales se subieron a la red, con autorización de los estudiantes, toda vez que se les notificó previamente. Durante la

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grabación, un equipo presentó problemas técnicos con una computadora, propiedad de la escuela, pero resolvieron dicho problema cambiando teclado, haciendo conexiones que incluso yo desconocía, al final la máquina funcionaba óptimamente.

En la 10ª sesión de propuesta apliqué la técnica del juego de la oca, la cual tuvo modificaciones respecto a la original, tantos cambios, que debió tener otro nombre, para tal efecto las preguntas a responder y cada uno de los castigos los proyecté con el cañón, integrando música de fondo para darle el sentido de juego y relajamiento. Para completar esta proyección utilicé el tablero en el cual avanzarían los equipos, pero éste fue en papel craft, colocado en la pared; en lugar de imágenes de ocas, eran de los hechos y procesos históricos estudiados.

Dentro del enfoque de la asignatura de Historia se ofrecen orientaciones didácticas, entre ellas se habla del uso de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC), las cuales son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con el manejo de información, entre ellas se encuentran videos, uso de computadoras y audios, que son ejemplos que utilicé para apoyar la enseñanza.

4.5.7 Otros materiales

El resto de los materiales se refieren a los básicos, la televisión para la clase televisada, la cual por cuestiones de tiempo sólo la observamos en dos ocasiones, en la 1ª y la 6ª sesión de propuesta; el pintarrón y pizarrón, tanto para escribir como para colocar las láminas mientras se elaboraban y cuando se presentaban; gises, marcadores, hojas blancas, de reciclado y de colores; pegamento, tijeras, recortes, libro de texto y el cuaderno de trabajo del alumno.

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CAPÍTULO V EVALUACIÓN

La evaluación es un elemento inherente y necesario en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que permite valorar, tanto aspectos positivos como negativos en el desempeño del alumno y el mío, todo lo cual tiene la firme intención de mejorar y reorientar nuestro proceder con respecto al tratamiento que hacemos de los contenidos, tanto formativos como académicos, es decir, es un medio de ayuda, brinda información importante para la toma de decisiones de la práctica docente.

En este capítulo presento los resultados obtenidos durante la aplicación de la propuesta didáctica, aludiendo para ello a los datos recogidos con los instrumentos destinados a la evaluación. Asimismo, se enfatiza el logro de los propósitos específicos para valorar su aporte a los generales y en este sentido a la formación del alumno en cuanto a la convivencia y el aprendizaje de la Historia.

Los instrumentos utilizados los elaboré durante el proceso de planeación, tomando en cuenta el tiempo del que dispondría para llevar a cabo una evaluación lo más objetiva posible y me di cuenta que si hacía uso de rúbricas para efectos de su desempeño en relación con las características propias del trabajo cooperativo sería complejo, considerando que también tengo la función de atender dudas del alumnado, guiar la actividad, entre otras actividades al momento de aplicar las técnicas.

Recurrí al diario de aprendizaje llevado a cabo por mis alumnos para referir elementos de aprendizaje, dado que además de ser la actividad permanente, es un mecanismo de evaluación que da cuenta de la valoración y avance de los estudiantes. Tal como Ahumada (2005, p. 51), señala cuando habla de evaluación auténtica, es necesario aprender a “aceptar que cualquier instrumento o técnica

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aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, debiera considerarse un procedimiento legítimo de evaluación”, con lo cual también me permito referir productos en específico que realizaron los estudiantes. En este sentido la bitácora COL, “es una estrategia didáctica que activa y perfecciona habilidades (escuchar, observar, describir y no juzgar), también fomenta actitudes (autogestión y responsabilidad)” (Medina y Barradas, 2007). Cabe mencionar que la retroalimentación establecida para este efecto fue a través de notas y comentarios escritos que hice cuando lo consideré necesario. El nombre que le dimos fue “diario de aprendizaje”, como mecanismo de evaluación continua.

5.1 Situaciones que impactaron el desarrollo de las sesiones

A pesar de haber llevado a cabo las sesiones con las respectivas técnicas planeadas hubo situaciones que requirieron realizar las adecuaciones precisas, la primera de ellas fue el ausentismo constante de alumnos, al respecto anoté en mi diario que siendo el jueves de la segunda semana de práctica había sido el primer día que contaba con el grupo completo. Cabe acotar que no fueron los mismos estudiantes los que se ausentaban a clases.

Otra situación que perjudicó las últimas 2 sesiones de propuesta fue el inicio de entrenamientos para los eventos deportivos para los cuales la Telesecundaria 157 fue sede el 8 de abril. Con tal situación salían entre 8 y 12 alumnos según fueron siendo eliminados durante la selección. El horario de entrenamiento era a partir de las 12:30 pm.

Una tercera situación que no puedo dejar de lado es la relativa indisciplina del grupo, lo cual dificultó en repetidas ocasiones la correcta comprensión de mis instrucciones, ello contrasta sobremanera con el comportamiento al inicio de año, a

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manera de ejemplo cito situaciones que en el grupo no se habían presentado y que en las cuatro últimas semanas de mi práctica se dieron de manera casi consecutiva: peleas femeninas fuera de la escuela protagonizadas por alumnas de mi grupo, alumnos que graban y difunden los videos de tales riñas, un alumno que golpeó con su banda a un estudiante de otro grupo, circulación de bebidas alcohólicas en el aula, gritos, recados durante la clase, entre otras que eran controladas con las llamadas de atención e incluso regaños.

5.2 Cumplimiento de los propósitos

Para dar cuenta del logro en los propósitos generales, así como específicos he dividido la información en dos campos: formativo y académico, ambos abordados desde la perspectiva del trabajo cooperativo, ello para cuestiones de análisis, dado que la propuesta enfocó a la convivencia grupal, que la ubico dentro del campo formativo, al respecto, Bonilla et al (2008, p. 24), dice que “la Historia fomenta actitudes y valores para la convivencia democrática e intercultural”, “junto con asignaturas como Formación Cívica y Ética, fomenta la formación en valores (solidaridad, tolerancia y justicia, entre otros)”; por otra parte retomo, al fortalecimiento del aprendizaje de la Historia, la cual sitúo en el campo académico.

De forma sintética, la propuesta didáctica contribuyó positivamente en la convivencia grupal, toda vez que las dificultades en las relaciones que establecían los alumnos se modificaron mostrando mayor apertura para establecer entre sí vínculos de trabajo; por otra parte, el manejo de información conceptual importante para comprender los procesos históricos aún requiere diversificar maneras de atender, debido a que los estudiantes olvidaban con facilidad lo estudiado, requiriendo ser reiterativo y cuestionarlos en todo momento.

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5.2.1 Campo formativo

Presento a continuación datos sobre los avances en este rubro, el cual en sí mismo resulta subjetivo, toda vez que tiene que ver con la interiorización de actitudes y valores, en este caso, para la convivencia, aspecto señalado desde el Plan de estudios 2006 para la educación secundaria. De igual manera, retomo las habilidades que tienen que ver con la interacción con sus pares por su apego al campo formativo.

En cuanto al rubro formativo, conseguí avances graduales en los siguientes aspectos: valoración de la diversidad, esto es, al principio los alumnos clamaron por la conformación por afinidad, incluso una alumna escribe en su bitácora COL 2, en la pregunta ¿Qué propongo? “que las actividades sigan siendo igual, que los equipos sean por afinidad…” (Ver anexo 15). Con ello noté una relativa resistencia al trabajo con equipos aleatorios que fue la forma en que los organicé. Sin embargo, con el paso del tiempo y observando que en cada ocasión les correspondía trabajar con personas diferentes, los alumnos reconocieron la importancia de dicha dinámica, concerniente a ello, cito la bitácora 13 de otra estudiante, con la pregunta ¿Qué aprendí? “Pues aprendí que es mejor trabajar en equipos porque todos participamos…”

Comentarios similares se dieron durante las primeras sesiones de aplicación de propuesta, exigiendo la formación de equipos por afinidad, a partir de la 12ª, los alumnos aceptaron la formación de grupos heterogéneos, lo cual responde a uno de los seis principios del trabajo cooperativo “el principio de agrupamiento heterogéneo”, citado por Ferreiro y Calderón (2007). La técnica “todo al mismo tiempo” permitió reconocer la interdependencia entre los miembros del equipo, toda vez que eran conscientes que la participación de cada uno de ellos influía en que culminaran o no con los productos solicitados en el

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tiempo establecido. De hecho, Ferreiro y Calderón (2007, p. 47), señalan la interdependencia positiva como uno de los principios del aprendizaje cooperativo, es decir, “los estudiantes necesitan aprender a conocer y valorar su dependencia mutua con los demás”, todo lo cual implica sentirse parte importante del equipo. En este sentido, la técnica la promovió a través de tareas comunes, empleando sus materiales de manera compartida para crear los productos solicitados (Ver anexo 16). Durante la 2ª sesión, la técnica “el puzzle” mantuvo a los estudiantes ocupados, permitiéndoles estar en movimiento constante, viendo el aspecto del contenido como un elemento secundario, no menos importante, pero quitó por un instante el lado “aburrido” de la Historia, centrando su atención. Definir la relación entre imagen y texto no fue complicado, ambos materiales enfocaron su atención hacia los cuatro estilos de aprendizaje, visuales con la imagen, lectoescritores con el texto, auditivos al momento de comentar la relación que hubieran encontrado y quinestésicos al momento de manipular los materiales para el armado del rompecabezas.

El equipo conformado por Isaí, Jorge, Jesús, Alfredo, Juan Carlos y Pablo, cumplió con todas las características que consideré para evaluar la forma en que se desenvolvían. Los roles para asignar las tareas fueron discutidas de manera respetuosa, cada miembro tenía una tarea, cuando recortaban comentaban con los demás la relación con el contenido, cumplieron con el material de trabajo, los que terminaron antes su rol apoyaron a sus compañeros para culminar con la actividad. El único detalle que necesitaban mejorar es la dependencia, toda vez que se dirigían a preguntarme sobre cada imagen que incluirían, ello después de discutirlo, me cuestionaban sobre la pertinencia y sus argumentos, por lo que les dije que toda imagen puede incluirse siempre y cuando al momento de exponer expliquen la relación o la razón de haberla colocado.

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El guión de observación que utilicé para evaluar el trabajo por equipos arrojó los siguientes datos: el 100% comentó la relación entre imagen y texto haciendo uso del diálogo para compartir sus ideas; la participación en la construcción de los rompecabezas fue de un 94.4%, requiriendo llamar la atención a un solo equipo para que todos se inmiscuyeran; el porcentaje más bajo se dio en cuanto al armado correcto de ambos rompecabezas: imagen y texto, siendo éste último con el que mayor problema tuvieron, el margen de aciertos en términos porcentuales corresponde al 55.5%, lo cual significa que cerca de la mitad incurrieron en error, debido a que el texto armado carecía de un orden lógico y coherente, ignorando pistas, tales como la puntuación y aspectos gramaticales de género y número. Al momento de exponer, fueron capaces de recuperar el contenido y la relación con la imagen, de acuerdo a la evaluación obtuvieron, a nivel grupal: 77.7% (Ver anexo 17).

En otra línea, el diálogo que establecían los estudiantes fue otro aspecto fortalecido, dado que al asumir una persona el liderazgo, el resto se quedaba con pocas oportunidades de intervenir, pero con la moderación establecida por mí, se permitió que todos se inmiscuyeran en las actividades, tuvieran un papel activo, se vieran obligados a escuchar y ser escuchados. El diálogo implica tolerancia, sobre todo en la diferencia de opiniones y la aceptación de las que son diferentes a las de uno mismo. Ello en reiteradas ocasiones generaba conflictos y discusiones, sin embargo al ser atendido con técnicas como “escucha con atención”, aplicada en la 3ª sesión de aplicación de propuesta los estudiantes se vieron inmersos en una dinámica donde fue necesario escuchar atentamente lo que su compañero le exponía.

Al respecto, cito la bitácora 3 de una estudiante respecto a esta técnica en particular. Cabe mencionar que esta estudiante solía mostrar molestia constante cuando los equipos no eran por afinidad, incluso fue quién más me solicitó en un inicio tal cambio: “¿Qué sentí? Me sentí bien y me divertí mucho, aunque no me tocó

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con las personas que quería todo estuvo bien y cada quien puso de su parte” y “¿Qué aprendí? Yo aprendí lo que es convivir con otros compañeros…”.

En la misma sesión, los alumnos estuvieron bastante centrados en la actividad, por supuesto hubo excepciones que requirieron de llamadas de atención. Al final, las preguntas que les planteé dieron cuenta de lo aprendido, fueron muy precisos en sus respuestas, no hubo apego textual, incluso se notó un tinte de relación con la actualidad y comprensión de lo leído, ya que en ningún momento solicité información textual.

Presté especial atención a aquellas trinas donde en un principio hubo relativo rechazo, notando constantes distracciones, los cuales se ven claramente en la coevaluación que elaboraron. Tienen la mayoría de los rasgos evaluados en deficiente, entre ellos coinciden en que existieron juicios negativos respecto a las opiniones de sus compañeros, en este caso por parte del receptor, es decir, no hubo un claro respeto de las ideas de sus compañeros. Asimismo, una deficiencia en la comprensión, sobre todo al intentar explicar lo que su emisor le ha comunicado. Es de notar que es el único equipo que no hizo relación con el presente (Armando, Andrea y Arturo).

Llamó mi atención que en una trina conformada por tres amigos, quedando de esta forma al azar, hubo conflicto, tal como lo señalan en el apartado de observaciones, a decir de uno de ellos hubo distracción por parte de la emisora. En los demás apartados no se aclaró la razón del conflicto. La coevaluación de la técnica hizo notar que en este equipo la muestra de interés no fue la esperada, debido a interrupciones constantes que dieron paso a los conflictos. Con base en la coevaluación llevada a cabo para la técnica “escucha con atención”, recupero los resultados de dos trinas, quienes mayor y menor puntuación obtuvieron en la escala valorativa. El equipo conformado por Vanity, Sergio y Zabdi

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consideró que cumplieron con todos los requisitos, colocando un 3 a cada indicador, lo cual al contrastarlo con mi escala de valoración por equipo coinciden los datos. Los aspectos evaluados se mencionan en la siguiente contrastación (Ver anexo 18).

Por su parte, el equipo de Armando, Andrea y Arturo obtuvieron la puntuación más baja en la coevaluación: 5/15, 7/15 y 7/15 respectivamente, mostrando deficiencia al: restar importancia a lo expresado por sus compañeros, mostrar escaso interés, no se expresaron dudas y la explicación para repetir lo que le comunicaron dio cuenta de no haber comprendido. Hubo 10 marcas en deficiente de 15 posibles y 5 en regular, ningún aspecto lo consideraron como “bien”. Al comparar con la escala de valoración con la cual evalúe el trabajo de los alumnos, efectivamente, fue el que obtuvo una valoración menor al resto de los equipos, notando relativa agresividad al dirigirse entre sí.

A decir de Ahumada (2005), tanto la autoevaluación, como la coevaluación permanentes son adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender, toda vez que refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del alumno y no sólo de la observación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. Cabe mencionar que dichos mecanismos no se aplicaron cada vez que fue sesión de propuesta, dado que también utilicé escalas de valoración.

La tolerancia es otro aspecto fortalecido que favoreció la consecución de las actividades gracias al trato respetuoso establecido entre los alumnos. El tipo de técnicas propuestas precisaban de la interacción entre estudiantes, entre ellas el “carrusel escrito”, 4ª sesión de propuesta, que se relaciona con el principio de adquisición de habilidades, como compartir y ayudar, aunque lo más sobresaliente fue la valoración de los aportes que hizo cada miembro del equipo al escrito. Se respetó la idea, en ningún momento hubo menospreció o descalificación.

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Las ideas y/o aportaciones de cada uno de los integrantes se vieron plasmadas en el producto final, además se respetó lo que ellos hicieron, hubo un buen acoplamiento durante el trabajo, incluso se percibe los diferentes estilos de letra (Ver anexo 6). De hecho, en una bitácora leí un comentario, de una alumna que en ocasiones no se siente cómoda con sus miembros de equipo, donde afirmaba “me acoplé muy bien con mis compañeros”.

La autoevaluación llevada a cabo para esta técnica muestra que respondieron a los indicadores en 90%, ello al hacer un promedio grupal, mostrando los resultados bajos en cuestión de redacción clara y coherente y colaboración para realizar correcciones; el resto de los indicadores fueron cumplidos en un porcentaje cercano al 100%.

A decir de los estudiantes la actividad no fue difícil, porque cuando no les quedaba claro lo que su compañero anterior estaba redactando le preguntaban para que él le dijera y así poder contribuir al escrito, no había considerado interacción verbal, mas no estaba prohibida, incluso da cuenta de un sentido cooperativo y de valoración de las ideas previas dadas por sus coetáneos.

La interdependencia grupal es una de las principales características del trabajo cooperativo, donde se reconoce que cada miembro es un elemento clave para lograr el éxito de la actividad, es decir, el resultado de uno repercute en todo el equipo. Fue un elemento que constantemente indicaba, sobre todo cuando se trataba de presentar productos o conclusiones, señalando la importancia de que todos estuvieran bien preparados para responder a las preguntas, situación que favoreció el apoyo mutuo, sobre todo con aquellos que mayores problemas tenían, tanto de expresión como del manejo de información. En las primeras sesiones había quienes acaparaban el trabajo, pero con las correcciones hechas fueran cambiando los roles, en lugar de pretender representar al equipo se dedicaron a preparar a sus compañeros, previendo a quién podría, pasar al frente.

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Incluso cuando se cuestionaba a un alumno en particular, permití el apoyo en el sentido de explicarle o darle elementos para argumentar mas no intervenir en su lugar, considerando que de ello dependía la presentación del equipo, lo hacían olvidando diferencias que existían entre ellos. Esto es, había muestra de apoyo y compartimiento de ideas, dejando fuera esa actitud de querer sobresalir de forma individual.

Al respecto, cité en mi diario, con base en una observación realizada durante la 6ª sesión de propuesta con fecha del 10 de febrero de 2011, donde la técnica utilizada fue “rompecabezas I (Jigsaw)”: Como iban terminando [la exposición de esquemas al interior de sus equipos] les iba pasando el mapa conceptual incompleto para que lo realizaran. Para tal efecto les pedí que en sus pupitres no hubiera libro, texto o libreta, más que lápiz, borrador o lapicero. Durante este momento observé cooperación y aporte de todos los integrantes de los equipos, en algún momento se escucharon reclamos hacia quienes no le dieron la importancia debida a la lectura, elaboración y presentación de su esquema de apoyo, pero también reconocimiento por quienes en ocasiones son considerados como los “que poco aportan” y lo hicieron recuperando lo que habían aprendido. Haciendo referencia a los elementos formativos que los alumnos identificaron, plasmándolos en sus bitácoras cito textualmente las siguientes líneas, que corresponden a diferentes alumnos: a) ¿Qué sentí? “Me sentí bien porque así convivo con todos y no nada más con nuestros amigos” (bC 3); “Pues estuvo divertida esa actividad, me servía para escuchar los comentarios de algunos otros compañeros” (bC 5); “Me gustó porque nos apoyamos como equipo y todos aportaron ideas para contestar” (bC 8); “Me sentí bien porque aunque no trabajé con las personas que me gusta, mi equipo trató de sacar la actividad adelante y pues si trabajamos

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bien” (bC 8); “Trabajamos muy bien en equipo, nos apoyamos y aportamos ideas para el trabajo” (bC 9). b) ¿Qué aprendí? “Que si todos ponemos de nuestra parte podemos sacar un trabajo bien hecho y así todos aportamos ideas” (bC 3); “Muchas cosas, a convivir mucho con mis compañeros” (bC 4); “Aprendí a conformarme en equipos y apoyarnos mutuamente, intercambiar opiniones y dialogar para resolver un problema” (bC 9). c) ¿Qué utilidad tiene? “Que uno como estudiante aprenda a estudiar en silencio y trabajar en equipo con diferentes compañeros” (bC 6); “Saber la opinión de mis compañeros y para convivir más como grupo “(bC 7); “Saber escuchar a los demás compañeros y estar atentos cuando ellos hablen” (bC 8).

De igual manera recuperé algunos aspectos que responden al rubro formativo de las sesiones de propuesta, de la 7ª a la 12ª, para ello refiero los elementos recogidos en las escalas de observación, mi diario y el diario de aprendizaje de los alumnos. El día viernes 11 de febrero, 7ª sesión de propuesta, durante la técnica “la hora del té” el trabajo con diversas personas mostró mayor tolerancia; sin embargo, la escala de valoración utilizada para esta técnica fue grupal, arrojó un 20% de incumplimiento para atender las indicaciones y su disposición para comentar con diversos compañeros; con las llamadas de atención y observaciones con respecto a su proceder corrigieron sus actitudes, obteniendo un 90% en cuanto a su habilidad para compartir sus ideas a través del diálogo; un porcentaje similar al escuchar con atención a su compañero, dado que había alumnos que se distraían; obtuvieron un 100% en cuanto a la toma de notas para rescatar la idea que comentaban y evitar conversar con otra persona que no fuera quien le corresponde. Respecto a la técnica, “la hora del té”, Ferreiro y Calderón (2007, p. 80), destacan que los propósitos que se buscan con ella son: “comprobar que todos asimilaron la información; repasar; conocerse más; relajarse; cerrar una sesión de

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trabajo”. A estas alturas había notado lo siguiente, lo cual cito de mi diario, con fecha del 11 de febrero de 2011: He notado que [en los equipos] todos participan y asumen su responsabilidad para la meta, puede decirse que ha habido mayor

aceptación por parte de unos hacia otros, reconociendo que cada uno aporta un elemento importante que beneficia a todos, pero cuando se ha trabajado de forma grupal, hay alumnos que tienden a aprovechar el movimiento para jugar o molestar a sus compañeros. La interacción estimulante cara a cara es una condición que ha ido mejorando, con las correcciones que he hecho, sobre todo señalando la importancia de escuchar a sus compañeros, dado que siempre hay algo que aportarse mutuamente.

Concerniente al conocimiento entre coetáneos he identificado en sus bitácoras que reconocen que las actividades que han realizado en equipo o en grupo les permiten no solo aprender de otra forma sino también conocer a sus compañeros, aprender a trabajar en equipo, resultando a algunos, interesante, otros proponen juegos. Durante la 8ª sesión de propuesta, aplicación de la técnica “rompecabezas II (Jigsaw)”, observé que al hacerles saber que serían evaluados su inclusión en la actividad aumenta, mostrando preocupación por apoyar a quienes mayores dificultades tenían, reconociendo que el éxito del equipo depende de todos y no de uno solo, incluso eran conscientes de que si uno no explica bien repercutirá en el resultado total de cada uno de ellos, esto tiene que ver con la interdependencia positiva, señalado por Cava y Musitu (2002, p. 35), lo cual consiste en “que dependan unos de otros para que necesariamente tengan que participar todos y colaborar todos”, cada alumno tuvo bajo su responsabilidad representar a su equipo, incluso Jorge, alumno que pocas intervenciones tiene en los equipos hoy lo vi explicando, cuando me acerqué se cohibió, por lo que le pedí que continuara y decidí

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alejarme. Ello me hizo pensar que si expone frente a un número menor de personas muestra mayor desinhibición que cuando lo hace frente al grupo.

Lo anterior tiene que ver con el desarrollo de habilidades de expresión, el aprender a comunicar presentando sus resultados. También, detecté nulo rechazo entre compañeros, a diferencia de otros días en que aun había “muecas” o “gestos minúsculos”, a pesar de que los equipos fueron conformados aleatoriamente, es posible que los alumnos se estuvieran acostumbrando a que la conformación se hiciera al azar.

Con respecto a la coevaluación aplicada en esta sesión los resultados arrojan de manera grupal un 82.4% en atención a la valoración de los indicadores, el resultado individual más alto fue de 34/36, incluso quien lo evalúo anoto en observaciones “expone bien, no se pone nervioso, es muy seguro de lo que dice”; por otra parte, el resultado más bajo lo obtuvieron tres alumnos con 23/36, mostrando dificultades en cuanto al respeto en los turnos de participación, distracción cuando no le correspondía exponer y dificultades para explicar su tema, lo cual ya tiene que ver con el dominio del contenido.

En la 11ª sesión de propuesta rescaté las siguientes unidades, con base en anotaciones de mi diario del 21 de febrero de 2011. En cuanto al fortalecimiento de la convivencia grupal noté la inexistencia de actitudes de rechazo cuando conformé equipos, debido a que se han ido acostumbrando al tipo de trabajo, incluso en sus bitácoras había detectado comentarios como: a) Bitácora 6. ¿Qué utilidad tiene? “Que uno como estudiante aprenda a estudiar en silencio y trabajar en equipo con diferentes alumnos, también que al maestro no se le haga tan pesada la clase”. b) ¿Qué propongo? “Que cuando toque la clase haga lo de hoy, reunirnos en equipo para facilitar el trabajo y avanzar más, también para aprender más compartiendo ideas y que cambie a los alumnos como lo hizo hoy”. Este

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comentario refleja la aceptación al trabajar con diferentes compañeros, incluso sugiere que este tipo de organización siga haciéndose. c) Bitácora 8. ¿Qué sentí? “Me divertí mucho con mis compañeros a la hora de hacer el esquema y me gustó que nos apoyamos como equipo y todos aportaron ideas para contestar”. d) También hay algunas excepciones donde los alumnos muestran cierta inconformidad, como es el caso del número 29: ¿Qué sentí? “Que la clase estuvo poco divertida por el movimiento, pero como a mí no me gusta mucho echar relajo, sentí que lo hacía y me hizo la observación el maestro, pero la clase estuvo bien y explicada, me faltó entender un poco”. Noté en su comentario que relacionó movimiento con relajo, incluso me hace

concientizarme de que la dinámica del trabajo en equipo puede generar cierto desorden en algunos estudiantes, como en este caso. e) Una alumna hace una observación a mi trabajo, la cual ya he atendido: “Que siga poniendo más actividades iguales a las últimas clases, pero también que nos dé un breve resumen para ver si lo que aprendemos es correcto o un poco confuso”. Si bien no hice resúmenes como tales, si dediqué espacios para la narración.

El trabajo cooperativo ha permitido que haya mayor tolerancia y aceptación para el trabajo entre compañeros, sin embargo, me preocupa el caso particular de José que ha surgido, a consecuencia de su comportamiento, en este caso no es que no lo acepten por prejuicios, sino porque ha incurrido en actos que incomodan a sus compañeras.

Asimismo, reconozco que ha habido menor reclamo por la asignatura de Historia, incluso alumnos señalan en sus bitácoras que las clases les agradan, sobre todo si hay movimiento y no están todo el tiempo en su lugar, señalan otros que les ha permitido conocer las opiniones de sus compañeros, lograr mayor convivencia,

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conocerse más, aspectos que aunque no se los he señalado de forma literal aparecen en sus escritos.

En este sentido puedo afirmar que hubo avances significativos en cuestión de las relaciones interpersonales, habilidades que les permiten convivir en el aula, el problema es que no ha sido posible trasladarse a la vida cotidiana, para casos particulares que han protagonizado peleas, dando muestra de indisposición para establecer diálogos respetuosos.

Al final, puedo decir que de los 29 estudiantes, sólo 3 de ellos continúan mostrando cierta inconformidad cuando se conformaban equipos, aún en la fase final de la propuesta; sin embargo, realizaban la actividad mostrando tolerancia, únicamente al principio hacían muecas, pero ya no habían comentarios que agredieran a sus compañeros. La cantidad de alumnos que cambiaron su actitud en el trabajo con sus compañeros fueron 19, quienes ya no protestaban o generaban conflictos al interior con sus compañeros; los 7 alumnos restantes no mostraban molestia desde un inicio; sin embargo, tuvieron la oportunidad de convivir más con sus compañeros y participar en un ambiente más pacífico.

5.2.2 Campo académico

En este espacio refiero el alcance que se dio en cuanto a la adquisición de los conocimientos conceptuales y habilidades. Entendiendo a lo conceptual como los hechos y procesos históricos, así como el reconocimiento de personajes importantes que permiten comprender el periodo de estudio. En cuanto a habilidades me centro más en aspectos que tienen que ver con el manejo de la información histórica, las habilidades sociales las manejé en el campo formativo.

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En atención a los resultados obtenidos en las calificaciones parciales de cada bimestre, hice un análisis entre el primer bimestre y el segundo con respecto al tercero y cuarto, que fueron durante los cuales apliqué mi propuesta,

correspondiendo las 10 primeras sesiones al tercer bloque y las 8 restantes al cuarto. Así, el número de alumnos reprobados no disminuyó, quedando en 4, cabiendo aclarar que éstos no fueron los mismos; 8 estudiantes mantuvieron su promedio; 6 disminuyeron entre medio y un punto en su calificación; mientras, 15 alumnos mostraron una mejoría en sus calificaciones en estos dos últimos bimestres, lo cual de manera grupal muestra un ligero crecimiento (Ver anexo 19).

5.2.2.1 Conocimientos conceptuales

En este espacio destaco lo trabajado en cuanto a contenido curricular, durante la propuesta abordé desde la intervención francesa en el año de 1862, correspondiente a la secuencia 8, ¡Mexicanos al grito de guerra!, con la sesión 72, “Intervención francesa y segundo imperio”, hasta la participación de México en la Segunda Guerra Mundial en 1942, gobierno de Manuel Ávila Camacho, tema propio de la secuencia 11, “Hacia el México industrial”, con el inicio de la sesión 99, “Guerra y oportunidades”.

En todo momento busqué privilegiar el manejo del contenido desde una perspectiva crítica y relacionada con el presente, enfatizando causas, consecuencias e hipótesis del significado o impacto en la actualidad, cómo sería el país si tales situaciones no se hubieran gestado, restando importancia a fechas y memorización de cada personaje implicado, si bien los retomamos me importaba más la conciencia que se formaba el alumno.

Cuando abordamos los cambios durante el porfiriato en sus ámbitos económico y social apliqué un mapa mental incompleto como actividad de

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recuperación de conocimientos, con 25 espacios en blanco y uno destinado para la conclusión donde debían establecer relación con el presente, cuyo valor era de 3. Fue aplicado durante la técnica “rompecabezas I (Jigsaw)”, donde al final resolvieron de la siguiente manera: el equipo con mayores aciertos obtuvo 22 mientras el de menor puntuación tuvo 12, el resto respondió correctamente 17, 18 y 19 de los 28 posibles.

Por otro lado, hubo dos situaciones que modificaron sobremanera la orientación que di al manejo del contenido a partir de la 12ª sesión de propuesta, debido a que el lunes 21 de febrero correspondiente a la 11ª se aplicó el examen institucional obteniéndose resultados insatisfactorios, al final 4 alumnos reprobaron el bloque. Al revisar el examen noté una evidente tendencia hacia lo conceptual y factual en el planteamiento de las preguntas, como ejemplo cito una pregunta del examen del tercer momento de evaluación: El equipo “2” de tercero “A” elaboró un periódico histórico como actividad extra, por lo que incluyó como noticia informativa un pergamino que representaba una parte del marco legal para las acciones del gobierno que regiría a nuestro país. [El pergamino dice] “…se conservó la religión católica como única, se decretó un gobierno dividido en tres poderes – legislativo, ejecutivo y judicial, predominio del primero – y se otorgó la ciudadanía a casi todos los hombres mayores de 21 años. El territorio quedó dividido en 19 estados, 4 territorios y el Distrito federal…” “4. ¿Qué documento contiene el pergamino presentado y el que planteó estos postulados?” la respuesta correcta era la Constitución Política de 1824, tema que sí abordamos, incluso se los comenté, pero durante el trabajo enfatizamos más los preceptos constitucionales y su importancia en aquél momento, como las diferencias con los que nos rigen en la actualidad.

Y es que como dice Airasian (2000), los padres de familia toman muy en serio los resultados de las pruebas estandarizadas, partiendo del hecho de que cada

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examen que se aplicaba se pedía que se firmara por sus padres, la calificación estaba en función de los aciertos obtenidos, el total de reactivos era de 20, por ello resultaba preocupante para ellos que obtuvieran baja calificación en cualquiera de las asignaturas.

Por tal motivo, a partir de la 12ª sesión di mayor relevancia al tratamiento de fechas y personajes, explicando a los alumnos que no debiera ser esa la prioridad pero tampoco es mi intención que reprueben los exámenes. Aunado a ello mi tutora me indicó la importancia de resaltar el contenido factual debido a que en la prueba Enlace se les cuestionaría al respecto, por tanto las actividades a partir de este momento buscaron equilibrar este rubro, aunque ello significó disminuir la atención hacia preguntas reflexivas y análisis de la realidad a partir del pasado, como consecuencia de falta de tiempo para establecer tales discusiones.

5.2.2.2 Habilidades

En cuanto a las habilidades desarrolladas en Historia, presté especial atención a la reflexión y la crítica, en el sentido de hallar sentido al presente a través de los momentos históricos de México, así como similitudes entre antaño y hogaño. Para ello retomé noticias de actualidad que marcaran una vinculación con el contenido de estudio, a partir de lo cual se podían hacer hipótesis, por ejemplo, al momento de abordar el porfiriato, considerando las características de la dictadura sacamos a manera de comentarios la situación que se estaba dando en países como Yemen y Libia, sobre todo éste último donde Gadafi lleva en el poder 45 años, al respecto cuestioné sobre la forma de vida que llevan en ese país, las restricciones que tienen y la exigencia de una nación democrática.

Mencionar el concepto de democracia permitió trasladar dicho conocimiento a la situación actual de México, que a 100 años de haber superado la dictadura, las

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condiciones en que ésta se da, demuestra vicios, como la corrupción, la cual en repetidas ocasiones fue mencionada por los estudiantes, así como la confianza que han perdido los partidos políticos y los supuestos fraudes electorales.

En repetidas ocasiones pedí comparar el momento histórico con la actualidad, sobre todo cuando abordamos las exigencias de la Revolución Mexicana destaqué las diversas fuerzas políticas que en su momento había, con diferentes intereses y cuáles habían sido los logros que hoy observamos. Los estudiantes destacaron el hecho de que los campesinos siguen contando con salarios insatisfactorios, además de que se beneficia a las grandes empresas, abriendo oportunidades para ellos. Comentarios similares me permiten decir que aunque no contemplé dentro de mi propuesta promover la crítica, se dio, aunque noté una tendencia a criticar el gobierno mexicano, como culpable de la situación del país.

Incluso cuando abordé el golpe de estado dado por Huerta al gobierno maderista, los alumnos preguntaron qué posibilidades hay de dar un golpe de estado al gobierno actual, dicha intervención me permitió cuestionar qué intención tendría, de principio debería proponer un proyecto de gobierno que convenza al pueblo y al ejército, quien regularmente apoya este tipo de movimientos, además de que al hacerlo tendría que buscarse el reconocimiento de los países extranjeros, como ya lo habíamos visto y estando en pleno siglo XXI, las sociedades democráticas reprobarían un movimiento similar.

Con base en el manejo de los contenidos también cuestionaba sobre qué papel debemos jugar como sociedad, cuando abordé la disputa entre liberales y conservadores en la Guerra de Reforma pregunté a qué bando les hubiera gustado unirse, todos coincidieron en que al de los liberales, elemento que me permitió cuestionar sobre sus motivos. Me di cuenta que reconocen que en su momento y en la actualidad México requirió y requiere cambios, donde no se privilegié a un sector de la sociedad.
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Dando continuidad al mismo conocimiento, durante la sesión 93, “El partido: corporativismo y consolidación”, recuperé ideas relativas a liberales y conservadores, para ello inicié preguntando, si se podía hablar de que los ideales de estos bandos desapareció, obteniendo una respuesta afirmativa de parte del grupo. En este sentido cuestioné sobre los ideales que defienden los partidos políticos, las vertientes en qué se clasifican: de izquierda o de derecha, apoyándome de los estudiantes que les tocó abordar dicha temática, explicaron en qué consistía dicha clasificación, mencionando ejemplo de los partidos que correspondían a uno u otro bando. En este sentido me permití hacer preguntas como “¿a cuál de esas dos vertientes pertenece el gobierno de la república?; según las características mencionadas por sus compañeros y considerando a liberales y conservadores, ¿con cuál de estos partidos lo relacionan?”. Ante esta pregunta, un alumno comentó: “Entonces hay que votar por el PRD, porque es de izquierda y quiere cambios ¿verdad?”.

Considero que el tomar en cuenta este tipo de preguntas permitió ir conduciendo a los alumnos en el propósito específico de “conformar una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural”, el cual también es una de las tres competencias de la asignatura de Historia en la educación secundaria, dado que establecí vínculos con la actualidad.

Por otra parte y manera de ejemplo, en la coevaluación de la técnica del “rompecabezas II (Jigsaw)” (Ver anexo 7), el indicador 4 dice “explicó su material de apoyo, no sólo leyó, argumentó”, y siendo una escala de insuficiente (1), regular (2), bien (3) y muy bien (4), los resultados sugieren que el 4.7% obtuvo insuficiente en esta habilidad; un 28.57% obtuvo una valoración de regular; el 47.6% se ubicó en bien y sólo el 23.8% explicó de muy bien de forma argumentada.

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5.3 Desempeño docente

Durante la aplicación y considerando que el trabajo cooperativo sugiere un maestro mediador, mis intervenciones durante el trabajo de los alumnos fueron mínimas, para darles mayor autonomía, lo cual no supone abandono total, respecto a las características de un docente mediador Ferreiro y Calderón (2007), menciona las siguientes: “Negociar” el aprendizaje significativo que ha de obtenerse, ello mediante preguntas y actividades que interesen a los alumnos; ofrecer ayuda a partir de dificultades manifiestas, dar la ayuda necesaria y suficiente; enseñar a procesar la información, de ahí la importancia del planteamiento de indicadores generales a partir de los cuales los estudiantes trabajaban, así como los materiales que les facilité para ampliar y reforzar el contenido.

Permitir el error y con él la autorregulación, menciono esta característica aparte para relatar esta característica. En la técnica “sol-lluvia-tormenta”, aplicada en la 5ª sesión, donde las preguntas de la hoja de trabajo tenían como fin identificar los conocimientos previos de los alumnos, respecto al porfiriato, algunos alumnos me preguntaron qué debían hacer cuando su compañero daba una respuesta incorrecta, si debían o no anotarla, por ello les dije que dialogaran al respecto, en caso de estar equivocado apoyarle y explicarle cuál fue el error. De esta manera, entre ellos se corrigieron, cuando no notaban el error yo los hacía saber, para que en el futuro se evitara continuar con estas ideas erróneas.

Los autores ya citados mencionan que durante la actividad grupal cooperativa, el maestro debe observar las habilidades sociales de los alumnos y responder a las preguntas de los equipos, aunque en mi caso valoré la pertinencia de dar respuesta, dado que la mayoría de las que hacían podían resolverlas ellos mismos. Cuando tenía que ver con la falta de claridad en las instrucciones siempre accedí a responder sus dudas, de forma grupal, por equipo o individual en determinados casos.
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Respecto a mi intervención escribí en mi diario del 14 de febrero de 2011, 8ª sesión de propuesta lo siguiente: Hasta el momento mis intervenciones han sido mínimas, y cuando lo hago son señalamientos para todo el grupo, o a un equipo y en algunos casos son individuales, aspecto que Gavilán (2002), señala como una regla básica en la intervención docente, cuando se trabaja cooperativamente. Por supuesto, es menester ofrecer conclusiones al grupo, en este sentido la próxima sesión me corresponde dedicar el inicio de la clase para una recapitulación de lo revisado, a manera de narración. Durante las distintas sesiones de propuesta hice las correcciones en el ámbito formativo y académico, sobre cómo dirigirse hacia sus compañeros, la importancia de escuchar lo que les aportan, tanto para retomar como para corregir cuando su compañero se equivoca, el manejo de la información, dado que la carga de contenido a partir del Maximato está sobrecargado debido a que en dos secuencias se esperaba abordar hasta el periodo presidencial de Ávila Camacho, lo cual confundía a los estudiantes, en el sentido de qué papel representó cada mandatario en este lapso.

Algunas de mis intervenciones, retomadas de mi diario las destaco por el carácter significativo que representaron. En primer lugar, cito la primera situación conflictiva presentada en la 1ª sesión de propuesta: Para dar inicio pedí que se organizaran en equipos de 5 personas, para un total de 6, faltó Jasiri, por lo que dos equipos quedaron con 4 miembros. Sin embargo, me di cuenta que el equipo de Fernando contaba con 6, mientras Maricela solo trabajaba con Karen, por su parte José Juan estaba solo. Di la primera indicación, leer el apartado del texto que no se terminó de abordar la sesión pasada “La república en peligro”, mientras lo hacían me dirigí a las dos jóvenes para solicitarles que integraran a José Juan, ya que las actividades a realizar requerían de un mayor número de integrantes,

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tendrían el mismo tiempo que los demás para realizar la misma cantidad de trabajo. De igual manera, al equipo con seis integrantes les solicité que uno se integrara al que estaba incompleto, toda vez que la indicación fue de 5 integrantes máximo, esta situación generó cierta molestia por parte de éstos, ya que no querían trabajar con sus demás compañeros. Por su parte, quienes sólo eran tres, dijeron que si no querían trabajar con ellos, lo harían solos, pues no querían ver malas caras. Finalmente, por voluntad propia y repetidas llamadas de atención Caritina accedió voluntariamente a integrarse al trabajo con sus compañeros.

Al momento de solucionar el problema, evité descomponer el equipo de 6, dejando a su consideración la deliberación de dicha decisión, la cual les resultó difícil, incluso me pidieron que yo dijera quién, pero les dije que correspondía a ellos como equipo decidir. Al final voluntariamente una alumna se cambió de equipo. De igual manera, con el alumno que quedó sólo, no me acerqué a él, pedí a las alumnas que lo llamaran a formar parte de su equipo, lo cual hicieron sin hallar problema durante el desarrollo de la actividad.

Mi papel también consistió en el planteamiento constante de preguntas, tanto al inicio de la sesión como al final, es decir, lo que debían saber previo a enfrentarse al nuevo conocimiento y la adquisición de éstos al término de la jornada, cabe anotar que tales preguntas las planteaba con base en el propósito académico de sesión, en ocasiones modifiqué el planteamiento o recurrí a más preguntas para que el alumno llegara a la respuesta. Al respecto, en la clase del 31 de enero, 3ª sesión de propuesta escribí en mi diario: Al iniciar la clase realicé una serie de preguntas que recuperaban los contenidos de la secuencia revisados hasta el momento, entre ellos les pregunté ¿Por qué se dio la intervención francesa durante el periodo de gobierno de Juárez?; ¿qué consecuencias trajo consigo?; ¿por qué el país

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se encontraba en bancarrota?; ¿qué diferencias había en los ideales que defendían liberales y conservadores?; entre otras. La mayoría de los estudiantes no respondió a las preguntas planteadas, de hecho no observé que tuvieran intención de resolverla.

Con esta cita recupero un aspecto que me hizo ver la necesidad de cuestionarlos en todo momento, aun cuando a ellos les pareciera repetitivo, pero una característica que también se hizo latente en Historia es que olvidaban con facilidad lo que se ha visto un día antes o en la secuencia anterior, a pesar de que estas preguntas no persiguen ideas textuales. Ante situaciones de este tipo consideré pertinente remitirlos a las actividades que ya habían realizado para recordarles lo que ya se había visto, además de ofrecerles una recapitulación a manera de narración, recuperando las preguntas que planteé al inicio.

Al respecto, Díaz-Barriga (2006), señala a las preguntas orales como un instrumento de evaluación, cuyo propósito es evaluar el conocimiento durante la instrucción, permitiendo vincular la evaluación a la instrucción de manera sincrónica, además de estimular la participación, proporciona al docente retroalimentación inmediata acerca de la efectividad de la enseñanza.

Otro aspecto que considero importante para el aprendizaje de los alumnos es la narración cronológica, primero intervenían ellos, explicando lo que trabajaban o leían, en su momento los corregía, en las ideas que daban, en caso de confundir hechos o personajes, lo cual sucedía constantemente, incluso llegaban a darse ideas que hacían cuestionarme seriamente sobre qué era lo que realmente sucedía con el aprendizaje de la Historia, por ejemplo, en la 15ª sesión de propuesta, mientras narraba desde la creación del Partido Nacional Revolucionario, pedí a un alumno que me narrara cómo había sido asesinado Álvaro Obregón, lo cual ya se había abordado con los textos adicionales que llevé, respondiendo que murió a causa de la picadura de un coralillo, lo cual de primera instancia hizo que me llevara la mano a la

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frente, pero sus compañeros lo corrigieron al momento, desafortunadamente ello generó que durante las diferentes clases aprovecharan la ocasión para hacer referencia al “coralillo”, requiriendo constantes llamadas de atención.

Cuando se habían abordado por lo menos 3 sesiones del libro de texto les narraba lo estudiado, ya no de manera segmentada, sino como parte de un mismo proceso, incluso tuve que hacer este tipo de intervenciones aun cuando no las había planeado, cuando los mismos alumnos lo exigían. En otras ocasiones expliqué conceptos clave para la comprensión de la sesión, como ejemplo, el corporativismo, aunque no les quedó claro la relación de este concepto con la creación del Partido Nacional Revolucionario y la Confederación Nacional Campesina, por consiguiente expuse el concepto de corporativismo y el sentido en el que se toma para la Historia de México.

Además de todo lo anterior también fue necesaria mi intervención cuando los alumnos se distraían o querían aprovechar el momento para jugar, lanzar aviones, rayar los pupitres, hacer dibujos en su libreta, pasarse “recaditos”, elevado tono de voz al interactuar llegando casi a gritos o conversar de otros temas.

La práctica intensiva en condiciones reales de trabajo me permitió reconocer la responsabilidad que lleva consigo la formación de educandos en materia de actitudes y valores, sin olvidar el tratamiento de los contenidos marcados en el currículo oficial. Asimismo, comprendí que aún cuando el plan y los programas de estudio marquen propósitos relacionados con la formación humana no siempre menciona cómo hacerlo, lo cual precisa del diseño de actividades congruentes con dichos propósitos.

Dedicar tiempo para pensar cómo atender una necesidad educativa en el aula, sobre todo si tiene que ver con favorecer las habilidades para la vida en sociedad y establecer relaciones interpersonales con personas de diferentes raíces

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culturales, es un esfuerzo que vale la pena, máxime cuando se enfoca desde la perspectiva histórica, al permitir un vínculo entre nuestro pasado y nuestro presente.

Todo lo cual responde al enfoque formativo de la asignatura de Historia, es una oportunidad para mejorar las actitudes que demanda una sociedad que ha entrado en una crisis de violencia, incertidumbre y competitividad. Siendo más específico los elementos del enfoque que mayor énfasis tuvieron durante la aplicación de la propuesta fueron el manejo de la información permitiendo elaborar hipótesis y opinar críticamente, por ejemplo; la formación de una conciencia histórica para la convivencia. Ambos ejes tienen una relación directa con los propósitos generales de la propuesta, éste último mencionado con el primer propósito, acerca de la disposición para el trabajo entre iguales; mientras el manejo de información se relaciona con el segundo, en cuanto a fortalecer el aprendizaje de la Historia.

5.4 Respuesta a las preguntas finales El trabajo cooperativo a través de las técnicas propuestas en el 3° “A” de la Telesecundaria 157, dio los resultados ya expuestos, pero considero necesario explicitar de manera sintética las respuestas a las preguntas finales. La primera pregunta cuestiona sobre las reacciones de los estudiantes ante las actividades propuestas y la organización para el trabajo, en este sentido, puedo decir que gradualmente el grupo fue tolerando la integración de equipos con diferentes compañeros cada vez que tocaba la clase, existiendo protestas al inicio e insistencia para que los conformara de acuerdo a su preferencia, lo cual, como ya mencioné despareció hasta aprender a tolerar las diferencias que los distinguen, haciendo uso de las habilidades dialógicas pertinentes.

Una pregunta que guarda relación estrecha con la anterior, refiere a las actitudes que muestran en el trabajo con diferentes compañeros, al respecto había

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una tendencia a tolerar a quienes formaban parte de su equipo, respetar

las

opiniones contrarias a las propias, dialogar al momento de tomar acuerdos sobre la actividad. Queda como elemento a fortalecer la transferencia de estas habilidades fuera de la escuela, debido a que siguen presentándose peleas, requiriendo la intervención de los directivos.

La tercera pregunta cuestiona sobre el agrado por el estudio de la Historia, aspecto que no deja de ser subjetivo, pero con base en mi observación y los comentarios de los estudiantes puedo decir que con las actividades propuestas, que implicaban estar en constante movimiento e interacción, disminuyeron el sentido “aburrido” que le daban por estar la mayor parte del tiempo sentados, aunque ello no evito que siguieran protestando por las lecturas, tanto del libro como de información adicional que les llevaba.

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CONCLUSIONES

El trabajo en condiciones reales de trabajo, efectuado en la escuela Telesecundaria 157 me brindó un panorama de las implicaciones de estar frente a grupo en beneficio de su formación. En este apartado establezco conclusiones de acuerdo a mi experiencia en este último año, como maestro adjunto y autor de este documento, en cuanto a reflexión se refiere.

La realidad sugiere que la teoría propuesta por autores puede ingresar en ella, aunque ello precisa actitudes docentes, tales como, paciencia, esfuerzo y sobre todo, compromiso para innovar y darse la oportunidad de aplicar formas diferentes de tratar un contenido, mostrar la intención de cambiar las maneras de evaluar; sin embargo, ante situaciones de corte administrativo, como la entrega de calificaciones en tiempos establecidos, el maestro debe adaptarse a estas situaciones, adecuando sus planteamientos iniciales, reduciendo sus tiempos y espacios.

La labor docente es amplia, debido a que su función no se reduce a cubrir el currículo (dar clases), sino también, responder a los siguientes escenarios: evaluar permanentemente a cada estudiante, mantener el control del grupo, negociar con los padres de familia, atender asuntos administrativos requeridos por la dirección, establecer relaciones con sus compañeros de trabajo, adecuar contenidos curriculares, atender necesidades educativas especiales, valorar la pertinencia de solucionar situaciones de riesgo en las que se inmersa el adolescente.

Asimismo, es parte del quehacer pedagógico, además de adecuar los contenidos curriculares a las características del grupo, diversificar estrategias de enseñanza, valorar el contenido y en función de ello ampliar y ofrecer diversas miradas sobre un mismo asunto. Evitar limitarse a la propuesta del Estado, toda vez que sigue siendo que en su concepto abstracto continúa seleccionando qué debe

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aprender el niño o adolescente, formando una conciencia acorde la ideología política imperante, aun cuando haya quienes se opongan a esta afirmación, dado que “los políticos se atreven a decidir qué debe estudiarse en esta área a un nivel de detalle insólito” (Prats, 2002, p. 41).

Retomo esta reflexión, en parte por mi trabajo en la asignatura de Historia, la cual ha sido objeto de esta mirada política. Aceptar enseñar en el sentido marcado por el Estado es limitar la conciencia y el espíritu crítico que como ciudadano requiere el país. Al respecto, Prats (2002, p. 41), dice “los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar las „glorias‟ nacionales, o simplemente, crear adhesiones políticas”.

Es por ello que además de haber aplicado técnicas que salieran de la rutina, también llevé textos con información que ampliaba con aspectos que poco aparecen en los libros de texto. Lo anteriormente señalado necesariamente tiene que ver con las competencias didácticas, dado que implica diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes. Así como, aplicar distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo para valorar el aprendizaje de los alumnos.

Por supuesto, es importante el dominio de los propósitos y contenidos de las asignaturas a nuestro cargo, que en conjunción con las estrategias docentes dan cuenta del estilo de enseñanza. Partiendo del reconocimiento de que el tratamiento de los contenidos de las asignaturas en telesecundaria contribuye a los propósitos de la educación secundaria es necesario subrayar que conocer y mantenerse actualizado es parte del compromiso que como docentes debemos asumir.

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La relación establecida entre la teoría y la práctica durante el trabajo docente en la escuela Telesecundaria 157, permitió dar cuenta de mis competencias docentes y fortalecer aspectos como el dominio de contenidos, toda vez que la preparación previa de una clase precisaba de documentación actual y amplia para atender con mejor posibilidad el grupo, en cuanto a dudas o dificultades durante el proceso de construcción.

Asimismo, reconozco las implicaciones que conlleva la innovación en el aula, a partir de una necesidad educativa detectada, desde aplicación de mecanismos que comprueben nuestras hipótesis, pasando por el planteamiento de propósitos, la planeación, valorar el proceso, hasta el momento de evaluar los alcances logrados durante nuestra intervención, así como el papel que desempeñamos.

Atender, como lo dice el título del documento la convivencia grupal, porque los primeros años de vida, antes de llegar a la adultez, los jóvenes transitan por la escuela básica, compartiendo aulas similares con personas que no eligieron y ello supone la necesidad de modelos de convivencia, basados en relaciones respetuosas, que desafortunadamente cuesta mucho a los adolescentes, cuando no han aprendido a tolerar las diferencias entre sí mismos.

Además de buscar el fortalecimiento del aprendizaje en Historia a través de la cooperación, busqué tratar el enfoque valoral, dado que es finalidad de la escuela la educación en valores. Esta manera de enfocar la formación me brindó la

oportunidad de reformar mi quehacer en el aula, debido a la idea de que fomentar el campo valoral “es casi imposible”, cuando en realidad solo es complejo e implica un compromiso fuerte.
En las actividades escolares se reflejaban actitudes que manifestaban la falta de respeto, tolerancia y cooperación. Al utilizar el trabajo cooperativo como una estrategia para favorecer los valores de la convivencia, los alumnos se dieron la

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oportunidad de socializar con sus compañeros y conocerlos más. Después de la aplicación de esta propuesta se observó el respeto y la tolerancia a cada uno de sus compañeros, estuvieran en equipo o en grupo, aunque al tratarse de aspectos subjetivos me basé en comentarios escritos de su bitácora para evaluar estas manifestaciones.

Desde mi perspectiva, este asunto tiene que ver con la identidad profesional y ética, en el sentido de que sugiere asumir como principios de mi acción y las relaciones que establezco, los valores como el respeto, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, al respecto, como diría Savater (2003), lo primero para educar a otros es haber vivido antes el conocimiento que se quiere transmitir, por tanto, el hecho de que como maestro asuma estos principios es el paso previo y obligatorio para pretender fomentarlos en el aula.

En cuanto a la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, considero que este último, la práctica me permitió relacionarme con los padres de familia para invitarlos a participar en la formación del educando, cuando éstos cometían alguna falta, o en las juntas fue posible hacer observaciones generales y también particulares para quienes su comportamiento estuviera afectando su desempeño. Asimismo, el trabajo de la propuesta didáctica tuvo como fin último transferirse al ámbito social en el que viven.

El documento recepcional es de carácter formativo, debido al impulso que da al manejo de las habilidades intelectuales y la reflexión orientada sobre mi práctica, permitiendo reconocer que todo grupo cuenta con más de una necesidad educativa especial y debo contar con las competencias suficientes para responder a ella.

A manera de reto queda mantenerme actualizado y con intención de proponer formas distintas de trabajo, convertirme en diseñador y evaluador del propio currículo

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en función de las características de los alumnos que atiendo y el ambiente social en el cual se hallan inmersos, no ser sólo un “ejecutor”, tocar temas que el plan de estudios no propone o pretende ocultar es un componente a considerar, al final debo sentirme y actuar como un profesional. En cuanto al grupo de 3° “A” queda como desafío superar las puertas de la escuela, con ello me refiero a la posibilidad de transferir el aprendizaje áulico a su vida, en las relaciones que establece día con día, dado que de no ser así podría establecer como hipótesis la posibilidad de una simulación por la calificación durante las clases, en las distintas asignaturas.

Hace falta un reconocimiento por parte de la sociedad y la misma escuela de su principal misión: educar, formativamente hablando, dejar de aludir a palabras sin caer en prácticas reales de lo que se dice, adaptarse a los diferentes contextos existentes con el fin de hacer latente la tan socorrida equidad de su discurso, gestionar el trabajo colegiado entre docentes para atender las distintas situaciones problemáticas que suceden sin limitarse a lo académico y negando su intervención en la formación valoral de los estudiantes, no es responsabilidad absoluta de la escuela, pero es innegable su intervención, en vista del tiempo que permanecen en ella los niños y adolescentes.

Es así como, el análisis de mi práctica docente se convierte en un referente para cambiar hacia una mejoría en mi labor, el trabajo con adolescentes permitió darme cuenta de que: aún necesito cuidar la línea entre confianza y falta de respeto; mantener altas expectativas en el grupo en todo momento; reconocer que mi campo de acción es limitado, dado que tienen problemas, en los cuales lo mejor es mantenerse al margen; ellos, exigen el diseño de material didáctico, llamarles la atención para mantener el control pero sin enojarme, buscar formas de trabajo dinámico; fue complejo responder a cada una de las observaciones que hacen sobre mi práctica, mientras unos piden mayor agilidad en el trabajo, otros solicitan ir más

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despacio, unos sugieren mayor explicación de mi parte y otros mencionan que explicó mucho, de ahí que haya que realizar adecuaciones en atención a sus características y exigencias, en este sentido el trabajo con adolescentes.

El trabajo realizado durante este último semestre me ofreció un panorama ampliado, a diferencia de las prácticas por una o dos semanas que se llevaban a cabo en los cursos de Práctica docente I, II, III y IV, ello en cuanto a la tarea docente, toda vez que me fue posible valorar los alcances de mi responsabilidad y la importancia del mismo para los estudiantes, de igual manera, reafirmé mi compromiso como enseñante de todas las asignaturas que conforman el currículo de la educación secundaria.

Asimismo,

este

último

semestre

fortaleció

el

conocimiento

de

los

adolescentes, tuve la oportunidad de atender con una mayor continuidad el tratamiento de los contenidos de las asignaturas, así como establecer una correspondencia adecuada entre el diseño de las propuestas didácticas y su aplicación para atender a las necesidades educativas de los alumnos de telesecundaria, al tiempo que tuve una mejor comprensión de la dinámica escolar.

El capítulo I refirió al marco contextual en el cual se desarrolló mi práctica docente, no limitándose al espacio geográfico, sino a los principios filosóficos, legales y organizativos del SEM; el capítulo II permitió valorar la problemática identificada, así como la forma en que sería atendida en beneficio de la formación del alumnado; atendiendo a la propuesta elegida y sus propósitos, el capítulo III recuperó los elementos considerados al momento de planear las actividades y técnicas que llevaría a efecto.

Por su parte, en el capítulo IV describí grosso modo la forma en que se desarrollaron las sesiones de aplicación de la propuesta didáctica planeada, con sus limitaciones e imprevistos; finalmente en el capítulo V retomé los alcances logrados
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con la propuesta didáctica, así como los beneficios que como docente me aportó la práctica docente en condiciones reales de trabajo.

En definitiva, las estrategias de enseñanza llevadas a cabo por el maestro tienen como objetivo primordial que los alumnos aprendan a aprender, para lo cual cumple dos papeles, el primero se refiere al de aprendiz, donde él realiza el estudio de un tema para su posterior enseñanza en el aula, por otro lado, el papel de docente, donde a partir del estudio del tema: prepara, imparte y evalúa las sesiones de enseñanza, por lo que ambos roles están interconectados, notándose con esto que nunca dejaré de aprender para enseñar. Por ello, el papel que me corresponde como aprendiz consiste en reconocer lo que debo aprender, cómo, cuándo y con qué finalidad, lo cual tiene que ver con tomar parte de mi responsabilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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ANEXO 1 Croquis de la cabecera municipal de Coacoatzintla.

FUENTE: INEGI. http://gaia.inegi.org.mx/mdm5/viewer.html La imagen representa la cabecera municipal de Coacoatzintla, lugar donde llevé a cabo mi práctica intensiva.

ANEXO 2 Cuestionario socioeconómico. Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen"
Lic. en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria Aplica: Miguel A. García Pérez Telesecundaria 157. Coacoatzintla, Ver. 3° “A”
DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre: N° de lista: Domicilio: Fecha de nacimiento: DATOS DE LOS PADRES Nombre del padre: Edad: Estudios: Nombre de la madre: Edad: Estudios: Número de hermanos: Ocupación:

Ocupación: Lugar que ocupas entre ellos: DATOS ACADÉMICOS ¿Has repetido algún grado? ¿Cuál? Crees que tu rendimiento escolar ha sido (Elige una de las opciones del siguiente renglón): Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo ¿Cómo te resulta el estudio? Fácil Interesante Útil Difícil Aburrido INFORMACIÓN SOBRE EL ESTUDIO ¿Qué asignaturas son tus preferidas? ¿Cuáles son las que te cuestan más trabajo? Cuando tienes problemas con el estudio, ¿a qué lo atribuyes? (Eliges una de las opciones del renglón siguiente) Me organizo mal Siento poco Me distraigo con Es culpa del No encuentro las interés facilidad maestro/a ideas esenciales Otros (específica) ¿Te consideras capaz de sacar el curso adelante? ¿Por qué? ¿Qué te gustaría hacer al finalizar los estudios? ¿Crees que lo ¿Por qué? conseguirás? ¿Te encuentras a gusto en tu ambiente familiar? ¿Te estimulan tus padres en el estudio? ¿Por qué?

¿Cómo?

¿Hay alguien en casa que te puede ¿Cómo lo hace? ayudar en los estudios? ¿Quién te ayuda? ¿Cómo reaccionan tus padres cuando reciben tus calificaciones?

¿Crees que en tu casa se valora tu trabajo como estudiante?

¿Por qué?

USO DEL TIEMPO LIBRE Normalmente, ¿a qué dedicas el tiempo libre?

¿Realizas actividades extraescolares?

¿Cuáles?

¿Cuánto tiempo le dedicas a las tareas escolares en tu casa? ¿Cuántas horas dedicas diariamente a ver TV? ¿Cuántas horas dedicas a ver TV los fines de semana? ¿Cuántas horas sueles dormir diariamente? ¿Te consideras una persona ¿Por qué? comunicativa?

¿Te gusta participar actividades de grupo?

en

¿En cuáles?

En las actividades, ¿prefieres dirigir o ser dirigido?

¿Por qué?

DATOS DE LA VIVIENDA. Coloca una X en la opción que corresponda al cuestionamiento. TIPO DE VIVIENDA a) Casa independiente b) Departamento c) Cuarto de Vecindad d) Pensión

¿PAGAN RENTA?

¿Cuánto Pagan? $

¿Cuántas personas viven normalmente en esta vivienda contando niños y adultos mayores?

SERVICIOS BÁSICOS CON LOS QUE CUENTAS. Tacha (X) la opción que corresponda.

Número de Focos Agua potable Drenaje SI SI NO NO

ADICIONALES

Energía eléctrica
BÁSICOS

SI

NO

Televisión abierta Televisión por cable Línea telefónica Internet

SI SI SI SI

NO NO NO NO

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA A LA VIVIENDA Aparato Lavadora de ropa Secadora de ropa Calentador de agua Horno de microondas Señala con cuáles de los Tostador de pan siguientes aparatos Videograbadora cuentan en tu casa. Computadora Teléfono celular De ser más de uno anota Reproductor de CD también el número Reproductor de DVD Fregadero con agua Estufa con horno Refrigerador Licuadora SI NO Número

Este instrumento fue aplicado durante el periodo de observación y ayudantía, con el fin de obtener información sobre cada uno de los estudiantes del 3° “A” de la escuela Telesecundaria 157.

Cafetería Campo de futbol

Croquis de la escuela Telesecundaria 157.

3° D 2° D Auditorio 2° A 1° A
Estacionamiento

ANEXO 3

D I R P A Foro

BH SD B P D

BM

Cancha Deportiva

LAB

B B H M
CEF

T M

F

Cancha Deportiva

Estacionamiento Cancha Principal 1 ° C 3 ° A 2 ° B 1 ° C 1 ° D B B E S 3 ° B 2 ° C 3 ° C

ET

PP

COLOR

ESPACIO ESCOLAR Portón principal (PP) Cancha principal Foro Salón de clase Bodega (B) Biblioteca escolar (BE) Oficina del subdirector (S) Cancha de basquetbol-futbol de salón

Campo de futbol Estacionamiento Entrada trasera (ET) Taller de mecanografía (TM) Cafetería estudiantil Coordinación de educación física (CEF) Baños BM: Mujeres BH: Hombres Laboratorio (LAB) Baños para el personal docente (BPD) Sala didáctica (SD) Dirección (DIR) Personal auxiliar (PA)

El croquis representa los espacios con los que cuenta la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla, Ver. Los colores indican a que área o espacio

corresponde cada uno de los elementos del croquis.

ANEXO 4 Croquis del aula.
Buró

Archivero Biblioteca de aula (BA)

ANEXO 5

C á t e d
T V

Pizarrón metálico

P u p i t r

r a
Pintarrón Pintarrón

e s

Pintarrón Escritorio

BA Maestro adjunto Ventana

El croquis muestra la disposición de los elementos áulicos en el 3° “A” de la escuela Telesecundaria 157.

ANEXO 5 Instrumentos aplicados para corroborar el tema de estudio.

Cuestionario B.

Encuesta.

Las imágenes muestran los cuestionarios y la encuesta, instrumentos aplicados con el fin de corroborar el tema de estudio. Estos son un ejemplo de cada uno de ellos, tomando un alumno al azar para este efecto.

ANEXO 6 Autoevaluaciones. AUTOEVALUACIÓN DE LA TÉCNICA ROMPECABEZAS I (JIGSAW) SECUENCIA 9. La historia a través de una historieta. SESIONES 79. Desarrollo económico y 80. El impacto social. 6ª sesión de la propuesta. NOMBRE DEL ALUMNO Instrucción: De acuerdo a su desempeño en la técnica realizada coloque una x en la casilla correspondiente. Sea honesto (a), es muy importante. Cualquier otro comentario anótelo en el apartado de observaciones. INDICADOR VALORACIÓN OBSERVACIONES Muy bien Bien Regular 1. Realicé la lectura en silencio. 3 2 1 2. Elaboré un esquema de apoyo para explicar a 3 2 1 mis compañeros. 3. El esquema fue claro para mis compañeros. 3 2 1 4. Expliqué con claridad y confianza. 3 2 1 5. Sentí que mis ideas fueron valoradas por mis 3 2 1 compañeros. 6. Respeté los turnos de participación durante la 3 2 1 actividad. 7. Escuché con atención a mis compañeros. 3 2 1 8. Cuando me quedó alguna duda se la hice saber 3 2 1 a mis compañeros de forma respetuosa/ Resolví las dudas que a mis compañeros les surgieron sobre mis comentarios. 9. Respeté las ideas que mis compañeros 3 2 1 aportaron. 10. Permití que mis compañeros aportaran sus 3 2 1 ideas para completar el mapa conceptual. 11. Tomé en cuenta sus ideas para integrarlas al 3 2 1 mapa conceptual. 12. Colaboré con mis ideas para completar el mapa 3 2 1 conceptual final. 13. Compartí gustosamente con mis compañeros lo 3 2 1 que sabía. ¿Qué puedo mejorar al trabajar en equipo?

TOTAL

Revisó: Miguel Ángel García Pérez

AUTOEVALUACIÓN: EL CARRUSEL ESCRITO NOMBRE: INDICADORES VALORACIÓN OBSERVACIONES

1. Inicié la redacción del escrito con ideas claras y coherentes. 2. Leí lo que mi compañero escribió para aportar mis ideas. 3. Respeté las ideas de mis compañeros (no las juzgue o menosprecié). 4. Las ideas que aporté eran comprensibles, de tal manera que mi compañero pudiera continuarla. 5. Evité distraerme durante la actividad. 6. Colaboré para realizar correcciones al texto elegido. 7. Tomé en cuenta las opiniones de mis compañeros para realizar correcciones y establecer la conclusión. 8. Colaboré para la redacción de la conclusión. ¿Qué puedo mejorar de mi desempeño?

PONDERACIÓN: SIEMPRE=4 NUNCA=0 TOTAL:

A VECES=3

POCO=2

MUY POCO=1

Revisó: Miguel Ángel García Pérez

Las escalas anteriores son muestra del mecanismo de autoevaluación que utilizaría durante la aplicación de propuesta, para considerar la forma en que el alumno valora su desempeño.

ANEXO 7 Coevaluaciones.
COEVALUACIÓN: EXPOSICIÓN AL INTERIOR DE LOS EQUIPOS [DURANTE LA TÉCNICA ROMPECABEZAS II (JIGSAW)] Coloca una x según observes el desempeño de tu compañero al exponer su tema (espera a que termine de exponer). INDICADORES EVALUACIÓN
Muy bien Bien Regular Insuficiente

1. El volumen de voz fue el adecuado, se entendió lo que dijo. 2. Si quedaron dudas las resolvió. 3. El tema que explicó se comprendió completamente. 4. Explicó su material de apoyo, no sólo leyó, argumentó. 5. Respetó los turnos de participación. 6. Atendió nuestras dudas (en caso de haberlas). 7. Su material de apoyo es claro. 8. Cuando no le correspondió exponer estuvo atento a sus compañeros. 9. Evitó distraerse cuando no le tocó exponer.

4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1

TOTAL

3 2 1 Evalúo: Miguel Ángel García Pérez

ESCUCHA CON ATENCIÓN Observador: Receptor (evaluado): Indicación: Coloca una x según lo que hayas observado en el desempeño del receptor. INDICADOR EJECUCIÓN Bien Regular Deficiente 1. Muestra interés (mira atentamente al compañero, 3 2 1 atiende lo que dice, evita distracciones). 2. Evita interrumpir mientras el emisor está explicando. 3 2 1 3. Evita juzgar o restar importancia a lo que dice su 3 2 1 compañero. 4. Solicita aclaraciones, si no se comprende algún 3 2 1 aspecto de la explicación. 5. Ha entendido, lo cual se demuestra cuando repite lo 3 2 1 que le han explicado con otras palabras distintas. Sumatoria: Calificación:

OBSERVACIONES

Las presentes coevaluaciones llevan consigo la finalidad de ofrecer la mirada de un compañero con respecto al desempeño de otro en las técnicas cuyos nombres aparecen en la primera celda.

ANEXO 8 Ejemplo de escalas de valoración. ESCALA DE VALORACIÓN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR 1. La información y la imagen están relacionadas. 2. Muestra relación con el contenido de estudio 3. Todos los integrantes del equipo están presentes, se aprecia el trabajo colaborativo, cada integrante conoce el contenido total del cartel, comprensible. 4. Carece de errores ortográficos. 5. Cumple con las especificaciones requeridas, está limpio y sin tachones. 6. Utiliza el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición. 7. Utiliza el tiempo asignado para la elaboración del cartel y se entrega en forma puntual. 8. La imagen, texto, color, composición, tamaño y formato impactan visualmente. Calificación: Bien 3 3 3 EVALÚA: CARTEL EJECUCIÓN Regular Deficiente 2 1 2 2 1 1 OBSERVACIONES

3 3 3

2 2 2

1 1 1

3 3

2 2

1 1 Evalúo: Miguel Ángel García Pérez

ESCALA DE VALORACIÓN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR Bien 1. La representación gráfica impacta 3 visualmente. 2. Muestra relación con el contenido de 3 estudio. 3. Cumple con las especificaciones requeridas, 3 está limpio y sin tachones. 4. Utiliza el tiempo asignado para la 3 presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición.

EVALÚA: COLLAGE EJECUCIÓN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 1 1 1 OBSERVACIONES

5. Utiliza el tiempo asignado para la elaboración del collage y se entrega en forma puntual. 6. Utiliza al menos 3 de los siguientes materiales: papeles arrugados, a color, en blanco y negro, pintados o decorados con lápiz, periódicos o revistas. Se emplea cartulina para el soporte. Calificación: ESCALA DE VALORACIÓN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR 1. La imagen recupera el contenido de estudio. 2. La información, frase o diálogo que incluyen tiene relación con la imagen. 3. La caricatura es clara y limpia. 4. Utilizan el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición. 5. Utilizan el tiempo asignado para la elaboración de la caricatura y se entrega en forma puntual. 6. Incluyen el color para dar realce al diseño de su trabajo. 7. Hay carencia de errores ortográficos. 8. El trabajo muestra comprensión del tema de estudio. Calificación:

3 3

2 2

1 1

Evalúo: Miguel Ángel García Pérez EVALÚA: CARICATURA HISTÓRICA Bien 3 3 3 3 EJECUCIÓN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 1 1 1 OBSERVACIONES

3 3 3 3

2 2 2 2

1 1 1 1 Evalúo: Miguel Ángel García Pérez

ESCALA DE VALORACIÓN EVALÚA: MAPA MENTAL NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR EJECUCIÓN Muy Bien Regular Deficiente bien 1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de 4 3 2 1 preferencia “palabras clave” o mejor aún imágenes. 2. Se inicia desde el centro de la hoja 4 3 2 1 colocando la idea central que está

OBSERVACIONES

desarrollada hacia fuera de manera irradiante. 3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el tema general del Mapa Mental. 4. Utilizan el tiempo asignado para la presentación. Se dirige a sus compañeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposición. 5. Utilizan el tiempo asignado para la elaboración de la caricatura y se entrega en forma puntual. 6. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas. 7. Hay carencia de errores ortográficos. 8. Subraya las palabras clave o encerrándolas en un circulo colorido para reforzar la estructura del Mapa. 9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido. 10. El Mapa va acompañado de imágenes de acordes a la idea que desean transmitir. Calificación:

4 4

3 3

2 2

1 1

4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

Evalúo: Miguel Ángel García Pérez

ESCALA DE VALORACIÓN CON BASE EN LA OBSERVACIÓN DEL DOCENTE EN CADA EQUIPO EQUIPO NÚMERO: NOMBRE DE LOS EVALUADOS: INDICADOR 1. La asignación de roles se hace de manera democrática. 2. Cada miembro del equipo tiene a su cargo una tarea. 3. Evitan formas inadecuadas de dirigirse entre sí (gritos, insultos, apodos, regaños) 4. Atienden la explicación que cada participante del equipo brinda sobre el producto elaborado, para entender lo que pretendió comunicar. 5. Cumplieron con los materiales solicitados. 6. Expresan sus dudas de forma clara y Muy bien 4 4 4 4 EJECUCIÓN Bien Regular 3 3 3 3 2 2 2 2 OBSERVACIONES Deficiente 1 1 1 1

4 4

3 3

2 2

1 1

precisa. 7. Se apoyan para culminar con el trabajo en el tiempo establecido. Calificación:

4

3

2

1

Evalúo: Miguel Ángel García Pérez

Las presentes escalas de valoración son una muestra de la forma en que se evalúo; sin embargo, a diferencia de esta última, las primeras se enfocaron al producto, mientras ésta se orienta a la manera en que se desarrolla el trabajo al interior del equipo, contenido similar al del resto de la escalas de observación que utilicé.

ANEXO 9 Cuadro de propuesta didáctica. CUADRO DE PROPUESTA DIDÁCTICA El trabajo cooperativo para favorecer la convivencia grupal y mejorar el aprendizaje de la historia en el 3° “A”. Propósitos generales 1. Generar en el alumno la disposición para el trabajo con sus compañeros a través de situaciones de aprendizaje que promuevan la integración grupal mediante técnicas basadas en el trabajo cooperativo. 2. Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de historia, a través de las técnicas de trabajo cooperativo. Actividad permanente Diario de aprendizaje: integración de la bitácora COL (bC). Propósito de la Comunique el proceso de construcción llevado a cabo en el aula, así como la propuesta didáctica experiencia durante el trabajo, lo cual permite conocer la percepción que tiene el alumno sobre el desarrollo de la clase, así como fortalecer la capacidad de autorregulación y autogestión. Tiempo 18 sesiones. Materiales Hojas blancas y/o de reciclado en folder con broche. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 1ª sesión de propuesta. 72. Analizar las situaciones y características Permitir al alumno sentirse 72. Intervención francesa que dieron origen a la Intervención francesa y al parte del grupo. y Segundo Imperio. Segundo Imperio. 73. República restaurada 73. Analizar las características de la república (Parte I). restaurada. Materiales y recursos Técnica Todo al mismo tiempo.
Cartulinas, revistas, marcadores, papel bond, Organización del 6 equipos de 5 integrantes de periódico, hojas de colores, etc. grupo acuerdo a su preferencia. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 2ª sesión de propuesta. 73. Culminar el análisis de las Fortalecer sus habilidades para compartir, 73. República restaurada características de la república ayudar y dialogar. Incrementar su (Parte II). restaurada. aprovechamiento en la asignatura de historia, así como el interés de la misma. Materiales y recursos Técnica El puzzle. Cintillos con la organización de los equipos, sobre con dos rompecabezas (información e imagen) y pegamento. Sesión Propósito curricular 3ª sesión de 74. Identificar las características del propuesta. ámbito económico en el periodo 74. La economía. 1849-1879. Organización 5 equipos de 5 del grupo personas y uno de 4. Propósito de la propuesta didáctica Fortalecer que el alumno sepa compartir, ayudar y dialogar, ello a partir del reconocimiento y valoración de la diversidad que prevalece en el aula. Materiales y recursos Técnica Escucha con atención y Las líneas. Libro de texto y fotocopias con indicadores de la Organización del Trinas. escucha activa para el observador. grupo

Sesión Propósito curricular 4ª sesión de propuesta. 75. Describir aspectos 75. Cultura, sociedad y generales del periodo 1849vida cotidiana. 1879.

Propósito de la propuesta didáctica Fortalecer las habilidades para compartir y ayudar. Incrementar su aprovechamiento en la asignatura de historia, así como el interés de la misma. Materiales y recursos Técnica Carrusel escrito. Libreta del alumno con el tema eje que les Organización del 5 equipos de 5 y uno de 4. corresponde. grupo Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 5ª sesión de la propuesta. 77. Recuperar sus Reconocer y valorar la diversidad que 77. ¡Por fin, estamos en conocimientos previos sobre el prevalece en el aula, entendiendo la paz! porfiriato y el inicio de la importancia del diálogo y de la tolerancia 78. Porfiriato: dictadura y Revolución Mexicana. para la convivencia armoniosa y continuidad del proyecto 78. Identificar los cambios construcción conjunta del conocimiento. liberal. políticos ocurridos durante el porfiriato. Materiales y recursos Técnica Sol-lluvia-tormenta. Formato del concentrado de la entrevista, silbato y libro Organización del grupo Grupal. para el alumno. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 6ª sesión de la 79. Analizar los cambios durante el Fortalecer las habilidades de compartir, propuesta. porfiriato, datos estadísticos. ayudar y dialogar, así como contribuir a 79. Desarrollo 80. Identificar los cambios sociales la conformación de una conciencia económico ocurridos entre 1877 y 1911. histórica para la convivencia 80. El impacto social. democrática e intercultural. Materiales y recursos Técnica Rompecabezas I (Jigsaw). Libro de texto, copias con los indicadores de Organización del 5 equipos de 5 integrantes autoevaluación y fotocopias con el mapa conceptual a grupo y uno de 4. completar (1 por equipo). Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 7ª sesión de la 81. Identificar los cambios durante el Establecer diálogo con diferentes propuesta. porfiriato referentes a la sociedad, vida compañeros, para contrastar la forma 81. Sociedad, vida cotidiana y cultura. en que han comprendido el contenido cotidiana y cultura. 82. Identificar algunas demandas de los de estudio, lo cual le permite valorar la 82. Antesala de la grupos opositores al régimen porfirista. diversidad que prevalece en el aula. revolución (Parte I). Materiales y recursos Técnica Hora del té. Fotocopias con los indicadores que abordaran durante la Organización del grupo Grupal. técnica e información adicional. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 8ª sesión de la 82. Identificar algunas demandas de Fortalecer el sentido de cooperación entre propuesta. los grupos opositores al régimen los alumnos, favoreciendo la integración 82. Antesala de la porfirista. social de todos los alumnos, así como un revolución (Parte II). 83. Identificar las causas y mejor aprovechamiento en la asignatura. 83. La lucha armada y consecuencias del estallido de la el gobierno de Madero. Revolución Mexicana.

Materiales y recursos Técnica Rompecabezas II (Jigsaw). Papel bond, fotocopias con la actividad final y los Organización del 5 equipos de 5 miembros y indicadores para la Coevaluación, así como fotocopias de grupo uno de 4. la actividad final. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 9ª sesión de la 84. Recapitular lo aprendido durante la Compartir las ideas que tengan en mente propuesta. secuencia y presentar las historietas que respecto al tema, para fortalecer el 84. El fin justifica elaboraron. aprendizaje de los contenidos, de una los medios. forma donde las ideas que cada uno aporta son tomadas en cuenta. Materiales y recursos Técnica El grupo nominal. Pintarrón y pizarrón, uso de los apuntes de los Organización 5 equipos de 5 personas y uno estudiantes y papel bond para cada indicador. del grupo de 4 (criterio del maestro). Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 10ª sesión de 1. Recuperar los conocimientos adquiridos Incentivar la cooperación intragrupal, de propuesta. durante el bloque. tal forma que se fortalezca el aprendizaje 1. Repaso. de la asignatura. Materiales y recursos Técnica El juego de la oca. Proyector multimedia, Lap top, diapositivas con el tablero Organización del 5 equipos de 5 integrantes de preguntas, tablero donde avanzan los equipos, fichas grupo y uno de 4. de imán y dados. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 11ª sesión de 89. Obtener un panorama general de lo Fortalecer sus habilidades para compartir, propuesta. que abordaran a lo largo de la secuencia. ayudar y dialogar, a partir de información 89. Celebrar la que refuerza la propuesta del libro de texto. Constitución. Materiales y recursos Técnica Rompecabezas III (Jigsaw). Libro de texto, sobres con tarjetas de trabajo, actividad de Organización 5 equipos de 5 miembros recuperación de conocimientos y papel bond con la del grupo y uno de 4. autoevaluación grupal. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 12ª sesión de 90. Identificar las características principales de los grupos Revisar el contenido que propuesta. que participaron en la Revolución mexicana y, reflexionar se adaptará al cuento. 90. Diversidad sobre las diferencias en sus demandas y el impacto de éstas revolucionaria. en el posterior desarrollo de la Revolución. Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase I: revisión del contenido de estudio y asignación de la temática. Papel bond con red semántica y mapa mental, Organización del 5 equipos de 5 miembros y uno de investigación de los alumnos y lista de equipos grupo 4 (integrados por el maestro). para elaborar el audiocuento.

Sesión

Propósito de la propuesta didáctica 13ª sesión de 91. Analizar el conflicto surgido entre la Iglesia y Participar de manera cooperativa propuesta. el Estado a consecuencia de los preceptos de la para manejar información histórica y 91. Frente a la Constitución de 1917. así crear un cuento. constitución Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase II: Redacción del cuento y visto bueno al mismo Libro de texto y libreta del alumno para Organización del grupo Misma que la anterior. redactar el cuento que grabaran. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 14ª sesión de 92. Comprender el contexto histórico en el cual Fortalecer sus habilidades en el propuesta. se formó el partido oficial en México y algunas de manejo de información histórica 92. El partido: las consecuencias de este hecho en la historia mediante el trabajo en equipo y la los cimientos. del país. cooperación para alcanzar la misma meta. Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase III: Grabación del audio y presentación del mismo Audiocuento para ejemplo, Lap top, bocinas, Organización del grupo Misma que la anterior. libro de texto, papel bond con esquema, micrófono, programa audacity y sonidos en mp3. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 15ª sesión de 93. Analizar las transformaciones del partido Fortalecer sus habilidades para el propuesta. oficial y su papel en la conformación del sistema diálogo y la participación, así como 93. El partido: político mexicano. fortalecer el manejo del contenido de corporativismo y la historia. consolidación. Materiales y recursos Técnica Panel integrado. Lista con la organización de los equipos. Organización del 5 equipos de 5 miembros y Texto con imágenes que complementan estos aspectos, grupo uno de 4. uno diferente para cada equipo. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 16ª sesión de 94. Analizar las transformaciones en el Establecer diálogo con diferentes propuesta. espacio histórico a raíz de la reforma agraria. compañeros, para contrastar la forma en Sesión 94. que han comprendido el contenido de Cardenismo y estudio, reconociendo la diversidad. reforma agraria. Materiales y recursos Técnica Hora del té. Lotas, mapa mental en papel bond, libro de texto, hoja de Organización del grupo Grupal. trabajo.

Propósito curricular

Sesión

Propósito curricular

17ª sesión de 95. Analizar algunas de las características del propuesta. nacionalismo del periodo, su importancia en la vida 95. Nacionalismo política y cultural. en los muros y 96. Reflexionar sobre la importancia de la Constitución en las aulas. Política de los Estados Unidos Mexicanos en la 96. México sociedad mexicana contemporánea. revolucionario. Materiales y recursos Técnica Carrusel escrito. Lap top, bocinas, corrido en mp3, mapa conceptual de Organización del Binas, 6 equipos de 4 y uno cierre de secuencia, libro de texto y libreta de los grupo de 5. estudiantes. Sesión Propósito curricular Propósito de la propuesta didáctica 18ª sesión de propuesta. 97. Vincular el pasado con las características Fortalecer sus habilidades 97. México exportador. contemporáneas de la economía mexicana. para compartir con sus 98. Para industrializarse 98. Analizar el abandono paulatino de la política compañeros y colaborar en la mejor… Adiós al campo agraria de repartición de tierras y apoyo a los construcción del conocimiento. (Parte I). ejidos a favor de la industrialización del país. Materiales y recursos Técnica El puzzle. Papel bond, información adicional para complementar el Organización 5 equipos de 5 y uno contenido (industrialización de México de 1940-1970), bosquejo del grupo de 4 (integrados por el de línea del tiempo (elemento integrador de secuencia). maestro).

Propósito de la propuesta didáctica Fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar, actuar y dialogar, así como incrementar su aprovechamiento en la asignatura de historia.

Este cuadro muestra la forma en que se conjugó la propuesta con el contenido a abordar, mencionando sesión, propósitos, materiales y recursos, la técnica y la organización del grupo sin entrar en detalles de las actividades que realizarían o en qué consiste la técnica.

ANEXO 10 Escala de valoración: el puzzle. EL PUZZLE NOMBRE DE LOS EVALUADOS: INDICADOR 1. Todos los miembros del equipo contribuyen al armado del rompecabezas. 2. Comentan la relación entre la imagen y el texto armado. 3. Se explican para que cada uno de ellos comprenda el contenido a exponer. 4. Utilizan el diálogo para compartir sus ideas. 5. Establecen turnos de participación, respetando los de sus compañeros. 6. Los comentarios se dan alrededor del tema. 7. Muestran disposición para el trabajo con sus compañeros. 8. Todos participan en los comentarios: expresando sus dudas, explicando o debatiendo. 9. Los rompecabezas armados son correctos. Bien 3 3 3 3 3 3 3 3 3 EJECUCIÓN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

10. La exposición da muestra de que se ha comprendido 3 el tema. OBSERVACIONES

Sumatoria:

Calificación:

Esta escala de valoración la apliqué durante la técnica “el puzzle”, tanto en la 2ª sesión de propuesta como en la 18ª, evaluando elementos del trabajo de equipo, el manejo del contenido y el producto terminado, todo lo cual estuvo a mi cargo.

Aspecto/ nivel
O R G A N I Z A C I Ó N H A B I L I D A D E S T R A M A

EXCELENTE (3) Cada alumno ha ideado su propio personaje o en su defecto sus compañeros le han dado sugerencias. Cooperan con el aporte de ideas a la redacción, evitando dejar al trabajo a uno sólo de sus compañeros. Las ideas que aportan son debatidas de una forma respetuosa para tomarse en cuenta o reorientarla. Optan por el diálogo para la toma de acuerdos en lugar de pelear. Articulación pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes más reales y captar la atención de los oyentes. Utilizan música o sonidos acordes a la trama de su cuento. Los personajes están representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temática que maneja. La trama mantiene un orden lógico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Existe relación entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histórico que maneja. Muestra una relación de la temática que le corresponde con otros aspectos del periodo histórico de estudio.

SATISFACTORIO (2) Cada alumno ha ideado su propio personaje o en su defecto sus compañeros le han dado sugerencias. Cooperan algunas veces con el aporte de ideas a la redacción, pero el trabajo se carga a ciertas personas. Las ideas que aportan son tomadas en cuenta, optando por el diálogo para la toma de acuerdos en lugar de pelear. Cumple dos de los siguientes aspectos: Articulación pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes más reales y captar la atención de los oyentes. Utilizan música o sonidos acordes a la trama de su cuento. Cumple dos de los siguientes aspectos: Los personajes están representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temática que maneja. La trama mantiene un orden lógico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Cumple dos de los siguientes aspectos: Existe relación entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histórico que maneja. Muestra una relación de la temática que le corresponde con otros aspectos del periodo histórico de estudio.

DEFICIENTE (1) Una persona ha asumido el liderazgo y asigna los roles a representar. Existe casi nula colaboración en el aporte de ideas. Las ideas que aportan casi no se toman en cuenta, descalificando las mismas.

Rúbrica de evaluación del audiocuento.

M A N E J O D E L

C O N T E N I D O

Cumple con uno de los siguientes aspectos: Articulación pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes más reales y captar la atención de los oyentes. Utilizan música o sonidos acordes a la trama de su cuento. Cumple con uno de los siguientes aspectos: Los personajes están representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temática que maneja. La trama mantiene un orden lógico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Cumple con uno de los siguientes aspectos: Existe relación entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histórico que maneja. Muestra una relación de la temática que le corresponde con otros aspectos del periodo histórico de estudio.

ANEXO 11

9-12= Excelente

5-8= Bien

0-4= Deficiente EVALUADOS

O H T MC O H T MC

O H T MC O H T MC

O H T MC

O H T MC

La presente rúbrica la utilizaría para evaluar la elaboración del audiocuento en sus tres fases. El aspecto de organización consideraría su trabajo en todo momento, mientras el resto se enfocaría al producto final.

ANEXO 12 Sesión 3 de aplicación de propuesta.

El presente plan de clase, correspondiente a la 3ª sesión de aplicación de propuesta, es una muestra de cómo se presentaron cada una de las planeadas con los elementos considerados.

ANEXO 13

Ejemplo de producto: carrusel escrito.

Este texto es una muestra de los productos que elaboraron durante la técnica del carrusel escrito, aparecen los números de lista de quienes integraron el equipo, pudiéndose notar en el escrito los diferentes estilos caligráficos.

ANEXO 14 Autoevaluación de la técnica rompecabezas I (Jigsaw).

Tomé 3 ejemplos de autoevaluación, donde se recuperan los aspectos abordados durante el desarrollo de la técnica.

ANEXO 15 Ejemplo de bitácora.

Este ejemplo permite visualizar el formato que utilizaron los alumnos para dar respuesta a las 5 preguntas que se les propusieron. Las opiniones de cada estudiante variaron, tanto en amplitud como en cuanto a resaltar aspectos positivos o negativos de las sesiones.

ANEXO 16 Producciones de la técnica “todo al mismo tiempo”.

Las imágenes son una muestra de los productos elaborados por los alumnos de 3° “A” durante la técnica “Todo al mismo tiempo” (27 de enero de 2010).

ANEXO 17 Escala de valoración: el puzzle.

Las imágenes muestran dos ejemplos de la valoración hecha al trabajo de dos equipos. Si bien, la organización debió ser de 5 alumnos por equipo, ese día Zabdi no asistió a clases, y precisamente el de Isaí, Armando y Alfredo era el de 4 para este día, por lo que quedaron sólo 3.

ANEXO 18 Coevaluación de la técnica “escucha con atención”.

La muestra tomada es la coevaluación realizada por dos equipos uno que considera haber cubierto cada uno de los indicadores, mientras el segundo da cuenta de las situaciones problemáticas que seguían presentándose. Asimismo, anexo la valoración para estos equipos hecha por mí.

Además de la escala utilizada como coevaluación, apliqué ésta última, la cual permite comparar la forma en que se evaluaron y cómo observé su desempeño.

ANEXO 19 Promedio grupal por bimestre y número de alumnos en los que impactó.

Gráfica 1: promedio grupal en examen y parcial. 10 8 6 4 6.6 7.1 6.2 7.1 6.4 7.2 7.2 7.7

2
0 1er bimestre 2do bimestre 3er bimestre 4to bimestre

EXAMEN

CALIFICACIÓN PARCIAL

Gráfica 2: análisis de los dos primeros bimestres, con respecto al tercero y cuarto. 20 15 10 5 0 15 8 4 Reprobados Mismo promedio 6

Disminuyeron

Mejoraron

Número de alumnos La gráfica 1 muestra el promedio grupal obtenido tanto en examen como en parcial, desde el primer bimestre hasta el cuarto bimestre. La gráfica 2 toma en cuenta los datos de las calificaciones parciales de cada alumno, pero seccionando, de tal manera que se analiza el promedio de los dos primeros bimestres con el tercero y cuarto.

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