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Pitágoras - Revista de la Asociación para la Educación Matemática de Sudáfrica

ISSN: (en línea) 2223-7895, (impreso) 1012-2346

Página 1 de 17 Investigacion original

El algoritmo escrito estándar para la suma:

Si, cuándo y cómo enseñarlo.

Autor: Este artículo reflexiona críticamente sobre la orientación ofrecida a los docentes sudafricanos en dos
Nicky Roberts1
textos canónicos: las Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación (CAPS) y el Marco de enseñanza
Afiliación: y aprendizaje de matemáticas para Sudáfrica: Enseñar matemáticas para la comprensión (TMU). Hago
Centro de Investigación sobre
1 explícita mi orientación filosófica y cómo "enseñar matemáticas para la comprensión (relacional)" es
Prácticas Educativas, Universidad de evidente en ambos documentos. Se hacen distinciones entre estrategia, representación y procedimiento,
Johannesburgo, Soweto, Sudáfrica
y se enfatiza la progresión hacia estrategias de cálculo eficientes (ninguna de las cuales está clara en el
CAPS). La sugerencia hecha en el marco TMU es que los profesores pueden pasar de agrupar
Autor correspondiente: manipulativos concretos para números de varios dígitos al algoritmo escrito estándar en los grados R a 3,
Nicky Roberts, lo que contradice tanto el CAPS como las ideas extraídas de la literatura sobre educación matemática y de
nroberts@uj.ac.za
dos programas de aprendizaje que han mostrado resultados positivos a gran escala. En particular, se
Fechas: discuten las justificaciones para retrasar la introducción por parte de los docentes de estrategias de
Recibido: 19 abr. 2019 "dividir ambos números". Además, cuando se utiliza la estrategia de "dividir ambos números", se ofrecen
Aceptado: 12 nov. 2019 alternativas al algoritmo escrito estándar que se ha demostrado que son más accesibles para los
Publicado: 06 dic. 2019
estudiantes (notación ampliada, escribir todos los totales y nuevos grupos a continuación). Se sugieren
Cómo citar este artículo: formas de utilizar rectas numéricas vacías y 'dibujar números' para mostrar la estructura de 5 y 10. Se
Roberts, N. (2019). El espera que estas representaciones alternativas para descomponer ambos números sean accesibles para
algoritmo escrito estándar los profesores para quienes el algoritmo escrito estándar es una estrategia de cálculo familiar.
para la suma: si,
cuándo y cómo enseñarlo.
Pitágoras,40(1), a487.
Palabras clave:varios dígitos; adición de columnas; algoritmo escrito estándar; Fase de Fundación;
https://doi.org/10.4102/
pythagoras.v40i1.487
Sudáfrica; escuela primaria; matemáticas; plan de estudios.

Derechos de autor:

© 2019. Los Autores.

Licenciatario: AOSIS. Esta obra
está bajo licencia bajo la
Bienes comunes creativos
Licencia de atribución.
Introducción
Cualquier comunidad de educación matemática (investigadores, formadores de docentes, funcionarios
gubernamentales, asesores temáticos, desarrolladores de materiales, líderes educativos, docentes, dirigentes
sindicales, etc.) debería buscar y proporcionar orientación teóricamente sólida sobre cómo abordar la enseñanza de
determinadas materias. Temas en matemáticas. Ernest (2014) se refiere a la política en educación matemática como
la "secuencia de enseñanza de la materia planificada y experimentada por el alumno" y distingue cuatro aspectos
que comúnmente son el foco de los debates sobre políticas de educación matemática:

1. los objetivos, metas y filosofía general del plan de estudios;

2. el contenido matemático planificado y su secuenciación, como en un programa de estudios;

3. la pedagogía empleada por los profesores, y

4. el sistema de evaluación. (pág. 480)

Los cuatro aspectos están claramente relacionados entre sí y deberían ser coherentes. Dentro de dichas
comunidades matemáticas se espera y es apropiado que haya debates, discusiones y contestaciones sobre
qué son las matemáticas, por qué tienen valor y cómo deben enseñarse. La ausencia de desacuerdo –con
diversas posiciones y sus fundamentos subyacentes siendo abierta y acaloradamente debatidas– debería ser
motivo de preocupación. A pesar de la inevitable controversia, existe simultáneamente la necesidad de un
"consenso suficiente" para orientar la forma en que se abordan las matemáticas en las escuelas.

En Sudáfrica, el marco político legislado proporciona este "consenso suficiente" y se articula a través de una
política curricular nacional. Se espera que dicha política curricular esté sujeta a revisiones con el tiempo y al
mismo tiempo mantenga suficiente estabilidad para evitar perturbaciones en un sistema de educación
Leer en línea: pública grande, pero frágil. Actualmente, los sudafricanos se guían por una declaración de política nacional
Escanea este QR de currículo y evaluación (CAPS) para matemáticas que proporciona resultados de aprendizaje específicos
código con tu
teléfono inteligente o
para los grados R a 12 (Departamento de Educación Básica [DBE], 2012a, 2012b). Más recientemente se ha
dispositivo móvil ofrecido más orientación con la publicación de unMarco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para
para leer en línea.
Sudáfrica: Enseñanza de matemáticas para la comprensión(DBE, 2018), en adelante

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denominado "marco TMU". Es importante destacar que el marco defendido por el marco TMU. Este programa de aprendizaje se está
TMU no reemplaza al CAPS (DBE, 2018, págs. 2, 3, 10, 12). Su probando actualmente en el campo y se espera que sus resultados
finalidad se articula de la siguiente manera: informen un proceso planificado para fortalecer el CAPS (Reunión
Este marco (TMU) esno es un nuevo plan de estudiosy no con la rama curricular del DBE, 4 de junio de 2019).
reemplaza el plan de estudios existente. En cambio, apoya la
implementación del plan de estudios actual mediante la introducción Dada la influencia potencial del marco TMU, es imperativo
de un modelo para ayudar a los profesores a cambiar la forma en que tanto él como el CAPS sean objeto de una reflexión
que enseñan. El modelo Marco y los ejemplos de apoyo se crítica. Se deben notar y motivar sus similitudes y
proporcionan para ofrecer orientación a los docentes que les diferencias. Este artículo se centra en un aspecto particular
permitirá transformar su enseñanza. Esta transformación debería de la orientación ofrecida a los formadores de docentes y
conducir a la enseñanza para la comprensión, de modo que el
profesores de matemáticas en el marco de TMU, que se aleja
aprendizaje para la comprensión tenga lugar en todas las aulas de
claramente de lo que se ofrece en CAPS: el 'algoritmo escrito
matemáticas de Sudáfrica. (DBE, 2018, p. 10, énfasis en el original)
estándar (SWA)' para suma y resta, como se ilustra en Figura
1.
Como tal, en el centro del marco TMU se encuentra la intención de
apoyar una transformación en la forma en que se enseñan las
Siguiendo a Fischer et al..(2019) Utilizo la frase 'algoritmo escrito
matemáticas en las escuelas sudafricanas. Desde la perspectiva del
estándar (SWA)', que también puede denominarse 'algoritmo
Ministro de Educación, el marco TMU es una contribución a "la
vertical tradicional' o 'método de columna condensada', entre
urgente necesidad de prestar especial atención al desarrollo de un
otros. Los CAPS se refieren a "suma y resta en columnas",
nuevo plan de estudios para la formación inicial, la inducción y el
mientras que el marco TMU se refiere a un "método de
desarrollo profesional continuo de los docentes" (DBE, 2018, p. 3).
columnas para registrar el trabajo numérico".
Como tal, puede verse como un intento de forjar una mayor
coherencia entre las competencias del Departamento de Educación
En Sudáfrica, este aspecto particular del debate sobre políticas
Superior y Formación (responsable de la formación inicial del
de educación matemática se relaciona con cómo enseñar
profesorado) y las de las distintas ramas dentro de la DBE
'cálculos libres de contexto para sumas y restas' en la Fase
(responsables de la política nacional relativa a la evaluación,
Básica (DBE, 2012a). Las notas aclaratorias en CAPS retrasan la
currículo y desarrollo docente) y los diversos Departamentos de
enseñanza del SWA al Grado 5 en la Fase Intermedia. Por el
Educación provinciales (responsables de la implementación de la
contrario, el marco TMU aboga por la inclusión del SWA para su
política nacional a nivel provincial).
incorporación mucho antes: en la fase de fundación (que abarca
los grados R al 3).
Vale la pena reflexionar sobre la naturaleza de la transformación
prevista para "enseñar matemáticas con comprensión". En este
sentido, me baso en Hiebert (1999), quien resume la enseñanza Metodología
tradicional de la aritmética primaria de la siguiente manera: Preguntas de investigación
Lo más característico de la enseñanza tradicional de las matemáticas es el
Las preguntas de investigación sobre las que se reflexiona en
énfasis en los procedimientos de enseñanza, especialmente los procedimientos
este artículo son teóricas. Por lo tanto, primero dejo clara mi
de cálculo. Se presta poca atención a ayudar a los estudiantes a desarrollar ideas
orientación filosófica hacia las matemáticas que subyace a mi
conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que están aprendiendo
respuesta a dos preguntas de investigación: primero, ¿qué
con los conceptos que muestran por qué funcionan. (pág.12)
ofrece la investigación en relación con si, cuándo y cómo
abordar la enseñanza de algoritmos verticales? Y en segundo
En contraste, basándose en numerosos estudios exitosos en la
lugar, ¿en qué concuerdan y difieren las directrices para
enseñanza de la aritmética primaria, Hiebert (1999) identifica sus
docentes sobre estrategias de cálculo de sumas en el CAPS con
características comunes, afirmando que la enseñanza de
las ofrecidas en el marco de TMU? Estas preguntas se
matemáticas esperada y prevista debería basarse directamente en
responden con el fin de reflexionar críticamente sobre el marco
los conocimientos y habilidades iniciales de los estudiantes, brindar
CAPS y TMU para informar el proceso esperado de
oportunidades tanto para la invención y practicar, centrarse en el
fortalecimiento de CAPS.
análisis de (múltiples) métodos y pedir a los estudiantes que den
explicaciones.
Métodos y análisis.
A pesar de su enfoque articulado en el “aspecto 3: pedagogía” de Al reflexionar sobre estas preguntas, me basé en la literatura sobre educación
Ernest (2014), el marco TMU identifica implicaciones que van más matemática relacionada con las trayectorias de aprendizaje y enseñanza de
allá de la pedagogía. Propone posibles cambios en el plan de números y sumas de varios dígitos para enmarcar el artículo e informar el
estudios, la evaluación, los materiales de apoyo al aprendizaje y la análisis de mi documento.
enseñanza y las tecnologías de la información y la comunicación
(DBE, 2018, págs. 76-79). A modo de ejemplo concreto, la DBE, en
1
colaboración con el National Education Collaborative Trust, ha 3 4
+4 7
desarrollado un programa de aprendizaje detallado (que comprende
8 1
libros de trabajo para el alumno y planes de lecciones detallados)
como una interpretación de lo que es FIGURA 1:Una ilustración del algoritmo escrito estándar (SWA) para la suma.

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Realicé un análisis de contenido detallado de los dos
documentos DBE: el CAPS y el marco TMU. "Identifiqué
apoyos de aprendizaje visual-cuantitativo y aspectos
numéricos escritos" (Fuson & Li, 2009) de los procedimientos
de suma dados en los dos textos canónicos sudafricanos.
Para ambos documentos, mi enfoque principal fue la Fase
Básica (Grados R-3) y en el caso de CAPS esto se extendió a
la Fase Intermedia (Grados 4-6). Limité mi atención a
"métodos, técnicas o estrategias" relacionados con métodos
escritos formales para cálculos de suma. Examiné cada
página y tomé notas de ejemplos de sumas de varios dígitos.
Cuando se repitió el mismo método en un documento, no lo
volví a incluir, ya que mi intención no era examinar la
frecuencia de aparición. Luego comparé los ejemplos
ofrecidos en los dos documentos sudafricanos entre sí y con
la evidencia de investigación presentada en la literatura.
Al recibir comentarios del proceso de revisión por pares de este artículo,
revisé ambos textos canónicos nuevamente y interactué más con la
literatura. Además, me reuní con los funcionarios gubernamentales
responsables del plan de estudios de matemáticas. Esta reunión
proporcionó más detalles sobre el propósito del marco TMU y su estado
en relación con la política existente. Después de esta investigación
adicional y compromisos personales, me di cuenta de la necesidad de, en
primer lugar, aclarar las distinciones conceptuales que hice con respecto
a mi uso de los términos "procedimiento", "estrategia" y "representación"
y, en segundo lugar, incluir un programa de aprendizaje. (considerando
libros de texto, libros para estudiantes y planes de lecciones para
maestros). Aunque los hallazgos teóricos de la investigación académica
fueron valiosos, sentí que había sido negligente al no considerar cómo un
par de intervenciones a gran escala para mejorar las matemáticas
abordaron la suma de varios dígitos.
Para incluir cierta participación en la orientación relacionada con la
suma de varios dígitos que se ofrece a los profesores (en lugar de a
los investigadores), seleccioné intencionalmente dos programas
bien conocidos de aprendizaje de matemáticas para los primeros
grados:Matemáticas cotidianasde EE. UU. (ver Bell et al.., 2015) y
Recuperación de Matemáticas / Cuenta conmigo tambiénque se
originó en Australia y ahora se utiliza en varios países (Wright,
Martland, Stafford y Stanger, 2006). Seleccioné estos dos programas
porque están bien documentados, han sido desarrollados por
universidades durante décadas, fueron ampliamente utilizados y
han sido investigados empíricamente para mostrar resultados
positivos a gran escala en matemáticas de escuelas primarias. Véase
Ward (2009) y Riordan y Noyce (2001) paraMatemáticas cotidianas, y
Wright et al..(2006) paraRecuperación de Matemáticas. Estos
también son programas que concuerdan con la orientación de las
matemáticas como enseñanza para la comprensión relacional, más
que instrumental (Skemp, 1987), adoptada y explícita en este
artículo.
Aclarar el uso de los términos "estrategia",
"procedimiento" y "representación"
Existe cierta confusión conceptual con respecto a distinguir una
variedad de términos: procedimiento, método, modelo,
estrategia, algoritmo, representación y técnica. Los diversos
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Investigacion original
Las interpretaciones y impugnaciones relacionadas con cada uno de
estos términos están más allá del alcance de este artículo. Como tal,
en este artículo simplemente hago explícitas las formas en que se
usan estos términos en el marco CAPS y TMU de Sudáfrica, y luego
cómo uso 'estrategia', 'procedimiento' y 'representación' para
analizar los documentos.
Los CAPS explican que 'en los primeros grados los niños deben
estar expuestos a experiencias matemáticas que les brinden
muchas oportunidades 'para hacer, hablar y registrar su
pensamiento matemático' (DBE, 2012a, p. 10). Esto distingue el
acto de hacer matemáticas, de comunicar oralmente sobre
matemáticas (a uno mismo y a los demás) y de registrar
matemáticas. El CAPS utiliza el término 'técnicas' que presenta
como sinónimo de 'métodos o estrategias' ofreciendo una lista
de técnicas apropiadas para cada grado en la Fase de Fundación
(DBE, 2012a, p. 21).
Para mí, el CAPS no distingue adecuadamente una estrategia (forma
de pensar), de una representación (cómo se registra dicho
pensamiento), de un procedimiento (una regla o proceso
generalizado paso a paso sobre cómo crear una representación
particular para representar una estrategia particular). Basándose en
la definición de competencia matemática de Kilpatrick, Swafford y
Findell (2001), el marco TMU distingue deliberadamente estrategias
de procedimientos:
Procedimientos:Los procesos a través de los cuales se hacen las matemáticas.
Gran parte de las matemáticas escolares implican un trabajo procedimental que
los alumnos deben poder realizar con fluidez.
Estrategias:Los enfoques utilizados para realizar procedimientos
matemáticos y realizar cálculos matemáticos. Los alumnos deberían
poder utilizar una variedad de estrategias e idear sus propias
estrategias cuando resuelven problemas matemáticos y realizan
cálculos matemáticos. (DBE, 2018, pág. 7)
Veo un procedimiento como un proceso específico paso a paso que
siempre se puede seguir para implementar una estrategia particular para
un cálculo (y por lo tanto, con el tiempo, los procedimientos se pueden
realizar con fluidez). Los procedimientos pueden seguirse mentalmente
(como representaciones internas) o comunicarse mediante palabras (las
matemáticas hablan con uno mismo o con los demás) o mediante
dibujos, símbolos numéricos, operaciones, gestos, etc. (y así hacer uso de
representaciones externas).
La noción de "representación" tal como se utiliza en la educación
matemática adquiere aquí importancia, ya que llama la atención
sobre la forma particular en que se registra un procedimiento:
Como se interpreta más comúnmente en educación, las
representaciones matemáticas son producciones visibles o tangibles,
como diagramas, rectas numéricas, gráficos, disposiciones de
objetos o manipulativos concretos, modelos físicos, expresiones
matemáticas, fórmulas y ecuaciones, o representaciones en la
pantalla de una computadora o calculadora: que codifica, representa
o encarna ideas o relaciones matemáticas... Llamar a algo
representación incluye una referencia a algún significado o
significación que se supone que tiene. (Goldin, 2014, pág. 409)
Thomas (2014) sostiene que los algoritmos son un tipo de procedimiento
matemático: 'la idea de algoritmo está estrechamente relacionada con lo que,
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en términos de educación matemática, a menudo se denominan
procedimientos, ya que pueden lograrse utilizando algoritmos" (p. 37).
Veo una estrategia como un proceso mental: una forma particular de
pensar o abordar un cálculo. Como tales estrategias se representan
internamente para uno mismo, una estrategia puede representarse
se basan en valores y creencias y necesariamente difieren según
el país, el plan de estudios nacional y el individuo. Por tanto, vale
la pena hacer explícita mi orientación filosófica hacia el
aprendizaje de las matemáticas.
Considero que el aprendizaje de las matemáticas implica aprender

externamente para los demás de numerosas maneras. Es importante formas de pensar. Este enfoque ha sido definido sucintamente por

destacar que no existe una correlación uno a uno entre una estrategia y Carpenter, Franke y Levi (2003) de la siguiente manera:

una representación. Una estrategia particular puede representarse de
múltiples maneras. Por ejemplo, para calcular 34 + 7 =... un niño puede
usar una 'estrategia de contar uno' y representar esto de muchas
maneras: oralmente, usando dibujos matemáticos o en una recta
numérica, como se muestra en la Figura 2. Cómo utilizar de una
representación particular para comunicar una estrategia se puede dividir
en un proceso generalizado paso a paso al que se hace referencia como
procedimiento.
El algoritmo escrito estándar para la suma, como se muestra en la Figura
1, registra los pasos de un procedimiento, con una representación que
utiliza dígitos organizados en columnas de valor posicional de base diez,
donde se adopta una estrategia de "dividir ambos números usando el
valor posicional". para cálculos de suma. La estrategia de romper ambos
números también se puede representar de otras maneras, y la SWA no es
la única representación que apoya esta estrategia.
Aprender matemáticas implica aprender formas de pensar. Implica
aprender poderosas ideas matemáticas en lugar de una colección de
procedimientos inconexos para realizar cálculos. Pero también
implica aprender a generar esas ideas, cómo expresarlas usando
palabras y símbolos, y cómo justificar ante uno mismo y ante los
demás que esas ideas son ciertas. (Carpintero et al.., 2003, pág. 1)
Mi visión sobre el aprendizaje de las matemáticas es compatible con la forma
en que se definen las matemáticas en el CAPS de Sudáfrica:
Las matemáticas son un lenguaje que utiliza símbolos y
notaciones para describir relaciones numéricas, geométricas y
gráficas. Es una actividad humana que implica observar,
representar e investigar patrones y relaciones cualitativas en
fenómenos físicos y sociales y entre los propios objetos
matemáticos. Ayuda a desarrollar procesos mentales que
mejoran el pensamiento lógico y crítico, la precisión y la
resolución de problemas que contribuirán a la toma de
decisiones. (DBE, 2012a, pág. 8)

Orientación filosófica Observe el ligero cambio de énfasis en estas definiciones.

Al criticar textos canónicos o documentos políticos, el
comentario crítico debe dejar claro su posicionamiento
filosófico. Hay filosofías subyacentes sobre qué son las
matemáticas, qué matemáticas vale la pena conocer y cómo
se podría esperar que aprendan los niños. Estos enfoques
Mientras que Carpenter et al. (2003) atienden al aprendizaje de
las matemáticas – que se describe como una forma de pensar –
el CAPS atiende a las matemáticas mismas, reconociéndolas
como parte de la actividad humana que ayuda a desarrollar
procesos mentales (formas de pensar).

Vale la pena enfatizar que considero que el aprendizaje de las

Representación Comunicación del alumno Procedimiento
matemáticas implica el aprendizaje de ideas poderosas en lugar de
de representación
una colección de procedimientos desconectados para realizar
Oral y gestual 34 (en mi cabeza) 'Contar' por unidades, usando los
Cuenta de uno en uno (usando dedos cálculos (Carpenter et al.., 2003). Mi posición se basa en el hecho de
la secuencia numérica Empezar con el primer número: 34 que la naturaleza de las matemáticas (y lo que vale la pena
pequeña): 35, 36, 37, 38. 39, 40, (en mi cabeza) Cuente en unos
aprender) ha cambiado como resultado del acceso casi ubicuo y
41 Lleva la cuenta de 7 (usando la secuencia numérica
contando con los dedos. pequeña): 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41 barato a dispositivos de cálculo (como calculadoras, computadoras y
teléfonos móviles). Este cambio en el acceso a la tecnología para el
Lleve la cuenta del segundo número
(contando 7) en los dedos. cálculo tiene implicaciones para la pedagogía matemática:
Matemáticas 34 'Contar' por unidades, utilizando En la sociedad actual, existe una aceptación general de que el "ejercicio y
dibujo recuentos
la práctica" de las rutinas enseñadas no preparará a los niños para la vida
34 + 7 = 41 Empezar con el primer número: 34.
34 (en mi cabeza)
en la sociedad tecnológica y que los enfoques de enseñanza deben
Cuente en unos (usando la centrarse en los vínculos que demuestran la estructura lógica subyacente
secuencia numérica pequeña): a los números y las operaciones numéricas. En lugar de mostrarles cómo
35, 36, 37, 38, 39, 40, 41
Mantenga un registro del segundo número (7
hacer cálculos escritos, se debe alentar a los niños a trabajar mentalmente
conteos) usando marcas en unidades para observar patrones para predecir resultados y hablar sobre las
+7 conexiones que se pueden establecer. (Anghileri, 2000, p. 2)
Numero de linea 'Contar' unitariamente, usando saltos
en una recta numérica
34 35 36 37 38 39 40 41
Dibuja una línea
Este punto de vista ha impulsado gran parte de la agenda de
Comience con el primer número: 34.
reforma matemática, como se evidencia en los Estándares
Salta en unos (secuencia de
NCTM en Estados Unidos (ver, por ejemplo, Kilpatrick, Martin y
números pequeños).
Mantenga un registro del segundo
Schifter, 2003). Skemp (1987) hizo una contribución importante a
número (7 saltos) para llegar a 41. este debate al distinguir la comprensión instrumental ("reglas
sin razones") de la comprensión relacional ("saber qué hacer y
FIGURA 2:Representaciones ejemplares y procedimientos relacionados para una estrategia de "cuenta
con uno" para 34+7. por qué"). Lo primero implica "memorizar qué

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problemas para los que funciona un método y para cuáles no, y
también aprender un método diferente para cada nueva clase
de problemas" (Skemp, 1987, p. 159), y se trata de desarrollar
"competencia en una serie de técnicas matemáticas" (p. 156). . Si
bien los métodos (sin comprensión) pueden ser potencialmente
útiles a corto plazo, a largo plazo esto es bastante perjudicial y
generalmente implica concebir las matemáticas como un
conjunto de técnicas aisladas y no relacionadas que deben
memorizarse (Star, 2014, p. .305).
El marco TMU enfatiza la enseñanza de las matemáticas con
"comprensión", que podría referirse a una comprensión
relacional o instrumental. Sin embargo, el marco TMU se refiere
a un paso decidido hacia la comprensión conceptual en lugar de
la memorización de procedimientos en este extracto:
Aunque las cuatro dimensiones clave (comprensión conceptual,
procedimientos matemáticos, competencia estratégica y
razonamiento) son interdependientes y deberían vincularse
adecuadamente para optimizar la enseñanza y el aprendizaje
efectivo de las matemáticas, se podría argumentar que se debería
poner más énfasis en la comprensión conceptual, ya que ésta es la
base metafórica sobre la que se construyen todas las demás
dimensiones. El énfasis en la comprensión conceptual es un paso
decidido para abordar la práctica común de enseñanza y aprendizaje
que se caracteriza por la memorización de procedimientos
matemáticos con poca comprensión de cómo se derivaron, por qué
funcionan y cuándo son relevantes. (DBE, 2018, pág. 13)
También aparecen más pruebas del apoyo a la comprensión
relacional más que instrumental en otras partes del marco
TMU:
Las sociedades y economías modernas se encuentran en un constante
estado de cambio. Ya no basta con que los alumnos aprendan únicamente
a reproducir los pasos de los cálculos que les muestran los profesores.
(pág.15)
Si los niños aprenden procedimientos sin entenderlos, su
conocimiento puede limitarse a rutinas sin sentido. (pág.16)
Las matemáticas no son simplemente una colección de procedimientos y
hechos aislados; Consiste en una red de conceptos y relaciones
interconectados. Si a los alumnos se les enseñan matemáticas como una
serie de procedimientos inconexos que deben aprenderse de memoria, es
probable que experimenten las matemáticas como si no tuvieran sentido.
También significará que tendrán más que memorizar, lo que les privará de
la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior. (pág. 18)
Estas citas revelan que el marco TMU espera contribuir a un
cambio desde la reproducción de pasos hacia cálculos
mostrados por los profesores y rutinas sin sentido, hacia las
matemáticas como una red de conceptos y relaciones
interconectados.
El intento de dejar de aprender matemáticas como comprensión
instrumental no es nuevo en Sudáfrica. Durante más de tres
décadas se ha cuestionado la inversión de mucho tiempo en
dominar las rutinas escritas enseñadas para realizar cálculos
rápidos y precisos en matemáticas escolares. Olivier (1992)
argumentó que "cuando el énfasis está en promover la
comprensión del pensamiento numérico y algorítmico, y no
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en cuanto a velocidad y precisión, deberían abandonarse los algoritmos
estándar contratados y refinados» (p. 217). Esto forma parte de los
debates globales sobre si se deben incluir algoritmos escritos en los
planes de estudios de matemáticas. Kamii y Dominick (1997) hicieron un
fuerte llamado "a que ha llegado el momento de dejar de enseñar los
algoritmos y, en cambio, alentar a los niños a establecer las relaciones
mentales necesarias para desarrollar el sentido numérico" (p. 60).
No comparto la opinión de Kamii y Dominick (1997) de que enseñar
algoritmos escritos es irrelevante y no debería formar parte del plan
de estudios de primaria. En este sentido, sigo la concepción de
Kilpatrick et al. (2001) de tener cinco aspectos de competencia
matemática: comprensión conceptual, fluidez procedimental,
competencia estratégica, razonamiento adaptativo y disposición
productiva. Este marco reconoce que la fluidez procedimental es una
faceta valiosa del dominio matemático. Mis razones para adoptar
esta orientación son variadas.
En primer lugar, estoy de acuerdo con Olivier (1992) en que se debe
abandonar la promoción de la fluidez procedimental en el uso de
algoritmos estándar contratados y refinados (SWA). Más bien, Olivier
defiende que el aprendizaje del cálculo debería promover la
comprensión de los números, el pensamiento algorítmico y la
transmisión cultural. También creo que hay un valor intrínseco en el
estudio de una variedad de algoritmos y artefactos matemáticos
socioculturales desarrollados en contextos particulares durante
períodos de tiempo particulares. Este valor se ha visto reforzado con
el enfoque de futuro en la codificación y los "algorítmicos" que
subyacen a la inteligencia artificial.
En segundo lugar, tener un algoritmo confiable para implementar
una estrategia de cálculo particular (competencia estratégica) libera
tiempo y atención para otros procesos matemáticos importantes,
como el razonamiento adaptativo, la prueba y la explicación. Hago
hincapié en que no considero que el algoritmo de "ir a" implique que
todos los niños de una clase deban utilizar la misma estrategia y
representación. Espero que los niños tengan su propio algoritmo de
referencia que sea adecuadamente eficiente para su nivel de grado.
En tercer lugar, si consideramos a los docentes como producto de sus
propias experiencias de aprendizaje matemático (ver Roberts, 2017),
entonces los procedimientos matemáticos que los docentes ya han
automatizado son un recurso que traen consigo a su propio
(re)aprendizaje de las matemáticas. Ofrecer métodos escritos ampliados
utilizando columnas (como el algoritmo de 'escribir todos los totales' que
se analiza a continuación) se basaría directamente en los conocimientos y
habilidades existentes de los profesores sudafricanos sobre los
algoritmos de columnas.
Discusión
¿Qué ofrece la investigación en relación con cuándo y
cómo abordar la enseñanza de SWA?
Identifiqué lo que, en mi opinión, son ideas fundamentales sobre la
progresión del desarrollo del sentido de los números en los niños
pequeños, desde el conteo hasta las estrategias de cálculo eficientes.
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Cada idea clave se analiza brevemente por turno, basándose en la
literatura que la sustenta. En primer lugar, considero las diversas
justificaciones sólidas para retrasar la introducción del SWA como una
forma enseñada de registrar la estrategia de "dividir ambos números".
Luego analizo las consideraciones importantes sobre cómo utilizar los
métodos de columnas (de los cuales SWA es una forma muy condensada)
cuando se utiliza una estrategia de "dividir ambos números".
Idea 1: Las estrategias que utilizan los niños para la suma y resta de un
solo dígito están bien documentadas.
Al investigar el pensamiento de los niños pequeños en un proyecto
denominado Instrucción Cognitivamente Guiada, Carpenter y
Fennema (1999) identificaron tres estrategias de cálculo
comúnmente utilizadas para resolver problemas de relaciones
aditivas y también las consideraron en una jerarquía de sofisticación
matemática: modelado directo, conteo y cálculo. El modelado directo
se refiere al uso de aparatos concretos, como manipuladores (como
fichas o dedos) para representar una situación que se parece mucho
a la situación problemática. Al hablar de contar, Carpenter y
Fennema se refieren a estrategias que utilizan el conteo de unidades
para calcular. Para "contar en unidades", las estrategias de cálculo
varían en niveles de sofisticación:
• Cuente todo.
• Contar (desde el primer número y luego desde el número
mayor).
• Cuente hasta alcanzar un objetivo.
En este caso, las estrategias de conteo se refieren a contar unidades, en
lugar de contar en grupos (como de dos en dos, cinco o diez). Calcular se
refiere a estrategias más sofisticadas que no utilizan el conteo de
unidades. Las estrategias de cálculo pueden utilizar:
• Contar en grupos o contar en grupos (usando las secuencias de
números medianos y grandes de contar en decenas y centenas,
a partir de cualquier número).
• Construir sobre hechos conocidos (a menudo conocimiento de los enlaces de
cinco y diez para 'completar o formar decenas' y duplicar o dividir a la
mitad).
• La relación entre los números en el cálculo para resolver.
Todas estas estrategias de cálculo de un solo dígito también se utilizan
para cálculos de varios dígitos. Al principio, los alumnos necesitan
"completar el diez" para los cálculos que dan como resultado una
solución que es más de diez. Posteriormente se utilizan las mismas
estrategias para completar cualquier múltiplo de diez. Una estrategia de
"hacer un diez" (o un múltiplo de diez) se incluye en "construir sobre
hechos conocidos". Por lo tanto, el conocimiento de los enlaces de diez
(los pares de números enteros que suman 10: 1 y 9, 2 y 8, 3 y 7, etc.) es
fundamental, al igual que el conocimiento de cómo descomponer
números de un solo dígito. Usar 'la relación entre números' incluye
resolver un cálculo de resta usando un sumando desconocido. Entonces 9
– 7 =…, se resuelve como 7 +… = 9. Aquí cualquier suma o resta se
considera perteneciente a una familia de oraciones numéricas
equivalentes. En línea con esta trayectoria, Fuson y Li (2009)
proporcionan niveles para la ruta de conteo en números utilizando:
contar todo, contar, "hacer un diez" y duplicar como métodos clave.
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Investigacion original
Es importante señalar que estas trayectorias no se expanden con el
paso a cálculos formales escritos. Su atención se centra
principalmente en los primeros grados (R-3).
Perspectiva 2: El paso de los niños de contar en unidades a estrategias de
cálculo eficientes lleva años
Las estrategias de cálculo eficientes, que incluyen el uso de algoritmos
formales escritos, requieren más de 3 o 4 años de educación formal.
Desde los Países Bajos, Van den Heuvel-Panhuizen (2008) proporciona
una 'trayectoria de aprendizaje-enseñanza' de la probable progresión de
los niños pequeños en el cálculo de números enteros, pero esta
trayectoria hace referencia específica a la progresión esperada hacia
representaciones más estructuradas de números y relaciones aditivas.
Las representaciones estructuradas utilizan arreglos rápidos 5, rápidos
10 y rápidos 100, que se refieren a dibujos o arreglos en los que los
objetos o marcas están dispuestos espacialmente de manera que sea
rápido y fácil identificar grupos de 5, 10 o 100. Es importante destacar
que dicha trayectoria aprendizaje-enseñanza no se considera
estrictamente lineal, sino que incluye discontinuidades y diferencias
individuales en los procesos de aprendizaje, por lo que cada nivel tiene
un "cierto ancho de banda" (Van den Heuvel-Panhuizen, 2008, p. 13).
Trabajando dentro de esta tradición holandesa, Treffers y Buys
(2008) proporcionan objetivos de logro que se consideran "puntos
de referencia", o puntos de referencia con respecto a los cuales se
puede evaluar el desarrollo de los niños. La trayectoria de
enseñanza-aprendizaje en la Tabla 1 describe 10 niveles amplios de
desarrollo desde contar hasta calcular, adaptado de Treffers (2008a),
Treffers (2008b) y Treffers y Buys (2008) en Van den Heuvel-
Panhuizen (2008).
El marco de Treffers y Buys (2008) (Tabla 1) es una delineación
aproximada de los niveles de desarrollo que abarca siete años.
Cuando nos centramos en la suma de dos dígitos, los niveles 6 a 10
del marco de Treffers y Buys (2008) son relevantes. Sobre la base de
esta tradición, Kühne, Lombard y Moodley (2013) desarrollaron una
'ruta de aprendizaje de los números' para el contexto sudafricano
que redujo los 10 niveles a 4 etapas que abarcan desde antes de la
escolarización hasta el quinto grado. En su forma resumida, la '
camino de aprendizaje para el número'
TABLA 1:La trayectoria de Treffers y Buys desde el conteo hasta el cálculo.
Nivel Descriptor Edad aproximada
1 aprendiendo a contar Aproximadamente 2 años
2 Contar y calcular en función del contexto -
3 Contar y calcular vinculado a objetos -
4 Hacia el puro contar y calcular mediante la simbolización -
5 Cálculo contando cuando sea necesario contando -
materiales.
6 De contar a estructurar -
7 Cálculo mediante estructuración con ayuda de modelos -
adecuados.
8 Cálculo formal hasta 20 utilizando números como objetos -
mentales para un cálculo inteligente y flexible sin
necesidad de materiales estructurados.
9 Contando hasta 100 -
10 Calculando hasta 100 Aproximadamente
9 años (grados 3 y 4)
Fuente:Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2008).Los niños aprenden matemáticas: una trayectoria de
aprendizaje y enseñanza con objetivos de logro intermedio para el cálculo con números enteros en la
escuela primaria. Róterdam: Editores Sense
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está organizado principalmente por un rango de números creciente. Aspecto S mulus Inglés isiXhosa sesoto
Sin embargo, en sus detalles se remite al marco de Treffers and
Buys y su referencia a la estructuración (Kühne et al.., 2013, pág. 83). Un estímulo visual que representa
una serie de objetos.

Esto podría imaginarse a partir de una

situación o un problema narrativo, o
Esta no es la primera, ni la única, trayectoria de aprendizaje- 1 mostrarse visualmente como objetos

enseñanza para el desarrollo del concepto numérico. Por ejemplo, concretos, imágenes icónicas de un
conjunto de objetos o una descripción
Murray y Olivier (1989) formularon un modelo teórico que describe más indexada de los objetos.

cuatro niveles cada vez más abstractos de tipos de estrategias

computacionales con números de dos dígitos en un rango ma-sho-yo
a-ma-shu-mi
determinado: contar todo, contar, contar por décadas (la secuencia Una cadena de sonidos que veinte- - a-ma-be-li-
2 - a-ma-bi-ni-
forma la palabra numérica. tres a-me-tso-e-
numérica media), pero con una concepción de varios dígitos y a-nan-ta-thu
me-ra-ro
métodos de columnas condensadas (págs. 5 a 7). Además de
La estructura de valor posicional 2 decenas y 3 unidades (Transparente en
respaldar la evidencia global de que pasar de contar a calcular lleva de 10 implícita en el nombre del palabras numéricas para isiXhosa y
3
tiempo (como se evidencia en sus datos empíricos sudafricanos), número, número Sesotho, pero no transparente para
símbolo inglés)
Murray y Olivier hacen una observación importante: "El nivel 3 de
comprensión proporciona estrategias computacionales lo El nombre del número se escribe mashome un
amashumi
suficientemente potentes como para que la introducción de los 4
usando letras del alfabeto y se Veinte-
amabini
mabel a
pronuncia usando una cadena de tres metso e
algoritmos escritos estándar pueden retrasarse, si es que es anantathu
sonidos. meraro
necesario enseñarlos» (p. 9).
Un símbolo numérico de varios
5 dígitos que utiliza solo 10 dígitos 23
Idea 3: A medida que los niños sudafricanos aprenden el valor posicional de base diez
(0, 1, 2..., 8, 9)
en un contexto multilingüe para los nombres de los números, una comprensión
conceptual profunda puede llevar más tiempo FIGURA 3:Cinco aspectos del conteo oral de números de varios dígitos con comprensión.

El contexto sudafricano es importante aquí: la mayoría de los niños
de la fase básica aprenden matemáticas en idiomas africanos y se
les presenta el inglés como idioma adicional. A partir del segundo
grado, se espera que los niños cuenten oralmente con significado
hasta 100 y escriban los símbolos numéricos hasta 100. Contar
oralmente con significado hasta 100 significa que los niños tienen
que crear una asociación entre cinco aspectos de cada número: el
visual estímulo, la cadena de sonidos de la palabra numérica
hablada, la estructura de valor posicional decena de las palabras
numéricas, las palabras numéricas escritas y los símbolos numéricos
(ver Fuson & Li, 2009; Fuson et al.., 1997). Luego pasan a aprender
matemáticas en inglés en el cuarto grado.
La Figura 3 ilustra los cinco aspectos del número 23, en el
contexto del idioma sudafricano, donde se requiere un idioma
africano (como isiXhosa o sesotho), así como dominio del inglés
con números de varios dígitos.
La estructura del valor posicional de los números no es explícita en
los nombres de los números en inglés. Las palabras "tres-diez-
cuatro" serían más regulares y transparentes que "treinta y cuatro".
De manera similar, "uno-diez-tres" sería más regular y transparente
que "trece".
Llegar a estar seguro de estas cinco asociaciones entre los estímulos
visuales (del agregado real o imaginado, la palabra numérica escrita,
el símbolo numérico escrito) y los estímulos orales (de la cadena de
sonidos para el nombre del número hablado) lleva tiempo. Cuando
la lectura y la escritura aún no son fluidas esto es más difícil. Cuando
hay dos idiomas en juego, se requiere tiempo adicional. Todas estas
asociaciones, junto con la fluidez en la lectura y escritura de
símbolos y operadores numéricos, son requisitos previos para los
métodos formales de cálculo escrito. Como resultado, la
introducción de métodos escritos formales debería retrasarse hasta
que el uso de símbolos numéricos escritos y nombres de números
hablados sea seguro.

El uso de nombres de números de varios dígitos con significado
requiere que los niños noten las partes de las palabras y las asocien
con décadas y unidades (Fuson y Li, 2009). Las palabras numéricas
para un número de varios dígitos están unidas en una cadena de
sonidos. En inglés, el símbolo numérico '34' se dice y se escucha
como una cadena continua de sonidos: 'thir-ty-four'. Esto a menudo
lleva a que los niños vinculen (concatenen) los símbolos numéricos al
escribir números de varios dígitos. Entonces treinta y cuatro está
escrito incorrectamente como '304'. El valor posicional es parte de
cómo se nombran los números en algunos idiomas africanos (como
el mandarín). Este no es el caso del inglés. Cuando se enseña en
inglés, los niños primero deben aprender que "once" significa "1 diez
y 1", y doce significa "1 diez y 2", etc. En inglés, la base diez
Idea 4: Se ha descubierto que el algoritmo escrito estándar es propenso a
errores y respalda una 'concepción de un solo dígito' incorrecta del valor
posicional
Hay muchas investigaciones que son coherentes con el hallazgo de
que el uso de un método de columnas para la suma y la resta
fomenta una concepción de números grandes en lugar de una
concepción de varios dígitos. Fuson y otros.(1997) se refieren a una
"concepción concatenada de un solo dígito". El término 'concatenar'
deriva del latín 'con-' (enlace) y 'catenare' (cadena). En este artículo
utilizo la frase simple "dígito" para referirme a "un solo dígito
concatenado". Con una concepción de dígitos, 234 se conceptualiza
como 'dos-tres-cuatro' donde cada dígito no

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no tiene su valor real. Con una concepción de varios dígitos, la
magnitud del número es explícita y 234 se conceptualiza como "2
centenas, 3 decenas y 4 unidades".
Diversos estudios han demostrado que los niños pueden tener una
concepción adecuada de los dígitos múltiples que utilizan para
cálculos de suma y resta que se presentan de forma horizontal o en
problemas escritos. Sin embargo, cuando se les presenta el mismo
cálculo verticalmente, utilizan una concepción de dígitos y cometen
errores (Fuson et al.., 1997, citando a Cobb y Wheatley, 1988, Davis,
1984 y datos sudafricanos no publicados de Murray). Estos hallazgos
son coherentes con las bajas tasas de éxito en el uso del SWA
evidentes entre los niños sudafricanos (Murray y Olivier, 1989).
Kamii y Dominik (1997) también documentan errores comunes en el uso
del algoritmo de columnas, incluida la idea errónea de las concepciones
de números de dígitos para el cálculo destacadas por Fuson et al..(1997).
Para evitar la idea errónea de los dígitos, los métodos de cálculo
aritmético enfatizan un concepto holístico de los números, donde "los
números se mantienen como enteros en cualquier partición" (p. 41).
Como resultado, en los primeros grados se recomienda a los profesores
que eviten procedimientos que traten dígitos individuales dentro de un
número de forma independiente. Esta precaución se aplica a SWA donde
los dígitos individuales se tratan de forma independiente. Olivier (1992)
argumentó que el SWA es propenso a errores "porque las técnicas son
difíciles de entender relacionalmente", explicando que la reagrupación (a
veces referida a llevar o tomar prestado) es probablemente la fuente de
la mayoría de los errores con SWA (p. 217).
En su estudio a pequeña escala de 21 estudiantes de cuarto grado,
Flanders, Torbeyns y Verschaffel (2013) encontraron una mayor velocidad
y precisión cuando se usaba el algoritmo escrito en comparación con el
cálculo mental. Es significativo que este estudio se llevó a cabo con
alumnos de cuarto grado (más allá de la fase básica) y dentro de una
cultura de instrucción "en la que se enfatizaba el dominio rutinario de los
algoritmos escritos" (p. 139). Por el contrario, un estudio reciente
realizado en Francia utilizó un problema verbal de resta única, pero tuvo
una muestra más grande de 2.619 estudiantes de segundo grado (Fischer
et al.., 2019). Encontró que el método de la columna era el séptimo más
preciso de las 11 estrategias y representaciones asociadas utilizadas por
los niños. Los autores descubrieron que "un gran número de estudiantes
aplicaban a ciegas el procedimiento de la columna" y los estudiantes más
exitosos utilizaban múltiples procedimientos. Como resultado, Fischer et
al..(2019) defendió el "retraso en la enseñanza del algoritmo escrito" (p.
13).
Por lo tanto, observo que se ha descubierto que el SWA en los
primeros grados (Grados R-3) fomenta la concepción incorrecta del
valor posicional de los números de varios dígitos y se ha descubierto
que es propenso a errores. Se recomienda conservar los números
como números enteros (como 37 siendo 30 y 7) y no como dígitos (3
decenas y 7 unidades) en cualquier partición para evitar la
concepción de números de varios dígitos.
Idea 5: La carga cognitiva es una consideración importante al reflexionar
sobre las formas de registrar la estrategia de "dividir ambos números".
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Investigacion original
Teniendo en cuenta las ideas anteriores, no sorprende que, si se va a
utilizar, la introducción y el desarrollo de SWA deban ser lentos e
incrementales para garantizar que primero se establezca una
comprensión conceptual sólida del valor posicional. En la literatura
educativa aparecen varias representaciones alternativas para
registrar una "estrategia de dividir ambos números". Algunos de
ellos hacen referencia a manipulativos o materiales concretos. Se
fomentan los cambios hacia la disposición de objetos discretos o el
uso de materiales estructurados en grupos de 5 y 10 (Roberts, 2015;
Saka & Roberts, 2018).
En mi experiencia, particularmente en un entorno de clases urbanas
pequeñas, el comportamiento disruptivo de los estudiantes era una
característica importante del aula de matemáticas (ver Roberts y
Venkat, 2016). Usar objetos manipulables en clases muy numerosas
(de 45 o más) también sería inviable. Lo mismo fue evidente en los
EE. UU., donde en una intervención de la fase básica, Fuson y Li
(2009) descubrieron que el uso de objetos manipulables (tapas de
botellas, bloques de dienos, mostradores) creaba problemas de
gestión del aula y eran difíciles de mostrar a toda la clase. Explicar la
suma y resta de varios dígitos. Por lo tanto, sólo inicialmente
recurrieron al uso de materiales concretos (para hacer 10 barras o
tiras y 100 cuadrados en cuadrículas de puntos de centímetros). Esta
introducción inicial pronto pasó a hacer bocetos de Quick-10 y
Quick-100 usando grupos de 5 para que el espectador pudiera ver
rápidamente (de un vistazo) cuántos había en un dibujo, como se
muestra en la Figura 4.
El argumento de Futon y Li (2009) y los dibujos estructurados
sugeridos se basan en una revisión de textos asiáticos (chinos,
coreanos y japoneses), así como en su investigación empírica con
niños que utilizan elExpresiones matemáticasTextos en Estados
Unidos. Fuson y Li (2009) ofrecen varios métodos escritos para
cálculos escritos formales, pero sostienen que las representaciones
de 'nuevos grupos debajo' y 'escribir todos los totales' (con su
variación horizontal de 'forma de notación ampliada') que se
muestran en la Figura 5 son las más métodos de suma
matemáticamente deseables y accesibles.
En lugar de que los niños sobrecarguen su memoria de trabajo,
los maestros deberían alentarlos a:
• registrar los pasos intermedios (en lugar de esperar que se
retengan mentalmente)
• trabajar con flexibilidad, ya sea de "derecha a izquierda" o de "izquierda a
derecha"
• utilizar dibujos estructurados, junto con métodos escritos
ampliados.
1 decena son 10 unidades 10 decenas son 100 unidades 3 centenas 7 decenas 9 unidades
Fuente:Adaptado de Fuson, KC y Li, Y. (2009). Cuestiones interculturales en soportes lingüísticos,
visuales, cuantitativos y numéricos escritos para el pensamiento matemático.ZDM: Revista
internacional sobre educación matemática,41, 793–808 (pág. 801).
FIGURA 4:Dibujos matemáticos como representación del valor posicional.
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Escribe todos los totales Nota ampliada en el formulario
189 189 189 = 100 + 80 + 9
+ 157 + 157 + 157 = 100 + 50 + 7
200 dieciséis
= 200 + 130+ 16
130 130 = 346
dieciséis 200
346 346
Nuevos grupos a continuación 189
189
+ 157 + 157
11
236
= 346
346
Fuente:Adaptado de Fuson, KC y Li, Y. (2009). Cuestiones interculturales en soportes
lingüísticos, visuales, cuantitativos y numéricos escritos para el pensamiento matemático.
ZDM: Revista internacional sobre educación matemática,41, 793–808 (pág. 803). https://doi.
org/10.1007/s11858-009-0183-7
SWA, algoritmo escrito estándar.
FIGURA 5:Dibujo matemático y variaciones de SWA.
Se recomiendan métodos que registren los pasos intermedios (en
lugar de esperar que se retengan mentalmente) y que permitan un
trabajo flexible en términos de derecha a izquierda o de izquierda a
derecha.
Insight 6: Mathematics Recovery y Everyday Mathematics introducen la
suma de varios dígitos con estrategias inventadas y luego utilizan una
estrategia de "dividir el segundo número" (y solo Everyday Mathematics
ofrece métodos escritos ampliados para comunicar la estrategia de
"dividir ambos números").
Los dos programas de aprendizaje analizados, que han demostrado
efectos positivos a gran escala, dan prioridad a las estrategias inventadas
por los alumnos cuando se introducen las operaciones por primera vez.
Luego guían a los alumnos hacia la suma de varios dígitos utilizando una
estrategia de "dividir el segundo número".
En elRecuperación de Matemáticasprograma de aprendizaje, Wright
et al..(2006) dejan en claro los conocimientos previos necesarios
para que un niño pueda sumar y restar números de varios dígitos,
incluyendo: contar de decenas en décadas (contar usando la
secuencia numérica media de cualquier número), contar de
centenas en centenas ( contar usando la secuencia de números
grandes de cualquier número) y sumar decenas a cualquier número
de dos dígitos. Sus actividades didácticas utilizan una "estrategia de
dividir el segundo número" que se puede representar en una recta
numérica vacía o utilizando palos para agrupar (manipuladores en
unidades, decenas y centenas). Wright no ofrece actividades
didácticas para la "estrategia de dividir ambos números".
los autores deMatemáticas cotidianasson explícitos al describir la
primera introducción a los algoritmos como una "fase de
procedimientos inventados": "Cuando aprenden una operación por
primera vez, Matemáticas cotidianasSe pide a los estudiantes que
resuelvan problemas relacionados con la operación antes de que
hayan desarrollado o aprendido procedimientos sistemáticos para
resolver dichos problemas (Bell et al.., sin fecha, pág. 4). En el
Matemáticas cotidianasprograma de aprendizaje, la introducción de
algoritmos escritos para la suma y la resta se introducen en el Grado
2, pero el dominio del uso de al menos un algoritmo para cada uno
http://www.pythagoras.org.za
Investigacion original
189
+ 157
200
130
dieciséis
346
Fuente:Adaptado de Bell, J., Bell, M., Bretzlauf, J., Dillard, Dairyko, MA, Hartfield, R.,… Saeker,
P. (2015).Matemáticas cotidianas grados 1-3. Proyecto de Matemáticas Escolares de la
Universidad de Chicago. Columbus, OH: Educación McGraw-Hill. Obtenido de http://
Everydaymath.uchicago.edu/
FIGURA 6:Ejemplo de algoritmo 'Escribir todos los totales' o sumas parciales enMatemáticas
cotidianas.
La operación solo se espera en el cuarto grado. El SWA no se enseña
(aunque los niños pueden presentarlo a través de sus padres).
Curiosamente, después de sus primeras iteraciones, los autores de
Matemáticas cotidianasintrodujo un algoritmo común y
ampliamente accesible para cada operación y lo consideró una
característica importante para la discusión en el aula. Si bien los
niños debían inventar y utilizar una amplia gama de estrategias,
optaron por asegurarse de que todos los niños demostraran estar
familiarizados con el algoritmo de "escribir todos los totales" como
algoritmo central para la suma (ver Figura 6).
Tenga en cuenta que 'escribir todos los totales' es un procedimiento de
cuatro pasos (sumar las centenas, sumar las decenas, sumar las
unidades, sumar sumas parciales) que se registra mediante columnas. Se
evita una concepción de dígitos, ya que 2 centenas + 4 centenas se
registran como 600 (y no como 6 en la columna de las centenas). De
manera similar, 60 + 80 se registra como 140 y no como 1 centena, 4
decenas y 0 unidades. Esta representación en columnas también permite
a los alumnos trabajar de izquierda a derecha (comenzando con las
centenas) o de derecha a izquierda (comenzando con las unidades). Bell y
otros.(2015) señalan que los niños tienden a trabajar de izquierda a
derecha (cuando los maestros no les indican que trabajen de derecha a
izquierda), y eso les permite "comenzar el proceso de resolución de
problemas con una estimación razonable de cuál debería ser la respuesta
final". ' (pág. 8). Este punto lo identifican Kamii y Dominick (1997) cuando
afirmaron firmemente su rechazo a los algoritmos:
Los algoritmos son perjudiciales para el desarrollo del razonamiento
numérico de los niños por dos razones: (a) "desenseñan" el valor
posicional y disuaden a los niños de desarrollar el sentido numérico, y (b)
obligan a los niños a abandonar su propio pensamiento. La forma natural
de los niños es pensar en los números de izquierda a derecha. Sin
embargo, los algoritmos les exigen que abandonen este pensamiento y
procedan de derecha a izquierda y traten cada columna como una sola.
(pág. 58)
Matemáticas cotidianasTambién ofrece otra variación del SWA (pero
no como su algoritmo focal), pero toda suma de sumas parciales
precede a cualquier intercambio. Ver Figura 7.
El procedimiento aquí también permite trabajar de forma flexible de izquierda a
derecha o de derecha a izquierda. Observe aquí que hay dos reducciones importantes
de la carga cognitiva (en comparación con el SWA). En primer lugar, todas las sumas
se realizan antes de que se realice cualquier intercambio. Entonces, en lugar de
alternar procesos (agregar e intercambiar según sea necesario), el niño puede
concentrarse primero en agregar y solo después en intercambiar. En segundo lugar,
la forma de registrar los intercambios está documentada en la columna
correspondiente para tratar de evitar una concepción digital del valor posicional (por
lo que se registran 16 unidades en la columna de las unidades, antes de que se
intercambien 1 decena y 6 unidades).
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TABLA 2:Estrategias y representación para la incorporación en CAPS.

h t oh Estrategias para cálculos de suma Representaciones de cálculos de suma
1 8 9 (cómo se registra la estrategia)

+1 5 7 1. Cuente todo - Aparatos de hormigón (mostradores, cuentas

2. Cuente con - cuerdas, ábacos)
2 13 dieciséis 3. Desglosa el segundo número. - Rectas numéricas (estructuradas o vacías)
2 14 6 4. Desglosa ambos números - Oraciones numéricas usando símbolos numéricos y
5. Utilice hechos conocidos o derivados operaciones.
3 4 6 - Un diagrama todo parte-parte
- Una tríada o triple numérico.
- Calculadora
Fuente:Adaptado de Bell, J., Bell, M., Bretzlauf, J., Dillard, Dairyko, MA, Hartfield, R.,… Saeker, - Oraciones numéricas horizontales
P. (2015).Matemáticas cotidianas grados 1-3. Proyecto de Matemáticas Escolares de la - Métodos de columna o verticales.
Universidad de Chicago. Columbus, OH: Educación McGraw-Hill. Obtenido de http://
Everydaymath.uchicago.edu/ Fuente:Adaptado del Departamento de Educación Básica. (2012a).Declaración de política curricular y
SWA, algoritmo escrito estándar. de evaluación: fase fundamental de las matemáticas(págs. 14-23).Pretoria: DBE
CAPS, Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación
FIGURA 7:Matemáticas cotidianasvariación del SWA.

Fundación en Fase Fase Intermedia

¿En qué se parecen y difieren las directrices para
docentes sobre estrategias de cálculo de sumas en

Grado R

Grado 1

Grado 2

Grado 3

Grado 4

Grado 5

Grado 6
Estrategias (según las etiquetas y referencias

CAPS con las ofrecidas en el marco TMU? en CAPS)

Como resultado de la distinción anterior entre estrategia y 1. Cuente todo pag. 2 1

representación, al analizar el marco CAPS y TMU, se 2. Cuente con pag. 2 3
distinguieron las estrategias para la suma de las diversas 3. Desglosa el segundo número. pag. 2 1 pag. 14

representaciones que podrían usarse como medio de Completa las decenas† pag. 21

comunicación, como se muestra en la Tabla 2. Redondear y compensar‡ pag. 14

4. Desglosa ambos números pag. 14

Desglosa ambos números usando

Las estrategias de suma (y su progresión de grados relacionada) que se pag. 2 1 pag. 14
notas expandidas
ofrecen en CAPS se muestran en la Figura 8. Descompone ambos números usando el
valor posicional pag.
14

Las estrategias y la progresión relacionada en CAPS son es-ma-ón pag. 14

reconocibles en la literatura sobre educación matemática. Hay 5. Utilice hechos conocidos o dados

Duplicar y reducir a la mitad 1 pag. 14

tres especificaciones importantes relacionadas con la
pag. 2

Usar suma y resta como

progresión esperada para las técnicas de suma y resta que se inversas
pag. 14

establecen claramente en el CAPS y luego se ejemplifican en las Representaciones o herramientas

notas aclaratorias que se ofrecen a los profesores: Rectas numéricas pag. 2 1; pag. 2 3 pag. 14

Sumar y restar en columnas pag.

• La suma y la resta se consideran juntas, con énfasis en el
uso de estas operaciones como inversas.
Como tal, se hace explícita la relación estructural entre un
número triple (como 5-3-2). Se espera que los profesores
enfaticen que la resta se puede comprobar mediante la
suma (5 – 3 =…, puede considerarse como 3 +… = 5). Por lo
14
Calculadora pag. 14
Fuente:Adaptado del Departamento de Educación Básica. (2012a).Declaración de política curricular y
de evaluación: fase fundamental de las matemáticas(págs. 14-23).Pretoria: DBE
CAPS, Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación. †,En
CAPS, esta estrategia se denomina "redondear a decenas".
‡,"Redondear y compensar" se refiere a ejemplos como 37 + 9, donde 9 se redondea a 10 y
luego se resta 1 para compensar. Entonces 37 + 9 = 37 + 10 – 1.

tanto, hay un énfasis en familias de oraciones numéricas FIGURA 8:Progresión de calificaciones para estrategias de cálculo de sumas en CAPS.

relacionadas para cada operación de suma o resta.

• En la fase básica, 'descomponer el segundo número' es un enfoque
importante, ya que se puede utilizar tanto para sumar como
para restar sin necesidad de reagrupar.
• La suma y resta en columnas se retrasa hasta el grado 5. En el período 1
se presenta una representación de 'escribir todos los totales' para la
'estrategia de dividir ambos números'. A partir del segundo
trimestre, esto se complementa con un SWA.
Más detalles sobre la progresión sugerida por CAPS para las
estrategias de suma y resta son evidentes en las notas
aclaratorias para los maestros. La Figura 9 documenta las
estrategias de adición presentadas en las notas aclaratorias de
CAPS de la Fase Fundación (DBE, 2012a) y la Fase Intermedia
(DBE, 2012b) por grado. Para facilitar la comparación, he
incluido los números de página en el marco TMU que describen
las mismas estrategias (DBE, 2018).
Cabe señalar, sin embargo, que la progresión en relación
con las estrategias de suma y resta (y el uso flexible de
varias representaciones para registrar estas estrategias) es
no se hace explícito en el documento CAPS. Sólo se vuelve
evidente cuando se analiza todo el documento en relación con
las expectativas de cada nivel de grado.
Al comparar CAPS con el marco TMU, cabe señalar que este
último sólo ofrece un número limitado de tareas ejemplares. Los
ejemplos elegidos para la fase básica se relacionan con la suma
y resta de números enteros, mientras que los ejemplos elegidos
para la fase intermedia se relacionan con números racionales
(fracciones comunes en particular). Por lo tanto, es de esperar
que el marco TMU sea menos completo que el CAPS. Sin
embargo, es instructivo observar qué tipos de ejemplos se
omitieron en los ejemplos del marco TMU. Las cinco estrategias
principales del CAPS figuran en el marco. Las estrategias
particulares no mencionadas en el marco de TMU se hacen
explícitas en la Tabla 3.
El marco TMU tiene mucho en común con el CAPS. A modo
de ejemplo, tanto el CAPS como el marco TMU

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 Página 11 de 17 Investigacion original

Estrategias Grado R Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6

1. Cuente todo

(a) formar y descomponer pag. 19 págs.142, 109, 110, 143

colecciones
El marco (págs. 23 y 24, p. 32)

(b) acumular números en unidades pag. 18 pag. 140

2. Cuente con

(a) en unos págs.70, 201 págs.109, 140 pag. 320 págs.390, 422, 424

El marco (págs. 23 y 24)

(b) del más grande págs.141, 144 pag. 169 págs.229, 361

(c) en decenas y unidades pag. 66

3. Divide el segundo número.

(a) completar las decenas† pag. 168 págs.229, 261, 289, 319 pag. 347 págs.44, 70 pag. 133

El marco (págs. 27, 31)

(b) en cualquier parte pag. 194 págs. 390, 421

(c) utilizar nota ampliada págs.269, 320 págs. 389, 390, 353, 421 pag. 44 pag. 123

El marco (p. 30)

4. Divide ambos números

(a) utilizar el valor posicional horizontalmente pag. 44 págs.134, 157

El marco (pág. 32)

(b) utilizar el valor posicional

pag. 158 pag. 223
verticalmente (método ampliado)

(c) utilizar el valor posicional verticalmente (SWA) El marco (pág. 32) pag. 182 (término 3) pag. 224 (término 1)

5. Construir sobre hechos conocidos o dados

(a) la relación entre suma y

págs.144, 169 págs. 321, 320 págs.356, 393 págs.36, 40 págs.123, 127 pag. 223
resta
(b) casi dobles pag. 169 págs.229, 266, 320 pag. 391 pag. 52 pag. 123 pag. 222

El marco (p. 30).

(c) mitades pag. 263 págs. 354, 390, 361,422 pag. 52 pag. 123 pag. 222

(d) pares que forman diez pag. 266

El marco (p. 32).

e) redondear y compensar pag. 263 págs. 355, 391 correos. 123, 135 pag. 222

El marco (p. 32).

(f) utilizar hechos dados (relación pag. 77 págs.60, 77, 194, 230 pag. 323 págs.36, 40 págs.222, 223
inversa y 'si... entonces...')
El marco (pág. 31)

(g) referencia formal a las propiedades

pag. 41 pag. 118 pag. 218
conmutativas y asocia vas

Fuente:Adaptado del Departamento de Educación Básica. (2012a).Declaración de política curricular y de evaluación: fase fundamental de las matemáticas.Pretoria: DBE; Departamento de Educación Básica. (2012b).
Declaración de política curricular y de evaluación: fase intermedia de matemáticas.Pretoria: DBE; Departamento de Educación Básica. (2018).Marco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para Sudáfrica: enseñar
matemáticas para la comprensión.Pretoria: DBE
CAPS, Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación; TMU, Marco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para Sudáfrica: Enseñar matemáticas para la comprensión; SWA, algoritmo escrito estándar.

†,Esto también puede denominarse "hacer un diez" o "puente de diez".

FIGURA 9:Estrategias adicionales presentadas en las notas aclaratorias de CAPS y el marco de TMU.

Reconocer la necesidad de que los alumnos utilicen cualquier oraciones y en una recta numérica (p. 27), y 'dividir el segundo
estrategia, pero que los profesores deben alentarlos a dejar de número' para completar las decenas, registrándolo en una recta
contar unidades y adoptar estrategias y formas más eficientes de numérica (p. 28).
registrar los cálculos.
Una distinción importante entre el marco TMU y CAPS es la
El marco TMU ofrece un ejemplo de 29 + 15 =… donde se espera que sugerencia en el marco TMU para que los docentes introduzcan
los alumnos "utilicen cualquier método". También incluye ejemplos el SWA en la fase básica (grados R-3). En el marco de TMU, el
de la estrategia de 'dividir ambos números' usando manipulativos (p. SWA se ofrece como una forma de registrar 34 + 37 =...
26 y p. 27), estrategia de 'dividir el segundo número en notación utilizando una estrategia de 'dividir ambos números' (que se
expandida' registrando esto usando números muestra en la Figura 10).

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TABLA 3:Aparición de las estrategias de la Fase Fundación en el marco de CAPS y TMU. Además, en el marco de TMU, el SWA es la única representación
Tanto en el marco CAPS Sólo en TMU
Principal

estrategias como en el TMU

Sólo en MAYÚSCULAS

estructura
de la estrategia de "dividir ambos números" y no se ofrecen
contar todo • construir y descomponer • acumular números en - ejemplos de métodos escritos ampliados. Como tal, el TMU se
colecciones unidades aleja significativamente del CAPS cuando sugiere que los
Contar con • en unos • desde el más grande - profesores deberían hacer uso de aparatos concretos para
• en decenas y unidades

romper el • llenar las decenas • en cualquier parte - trabajar con "descomponer ambos números" en notación
segundo numero • usar notación expandida ampliada con el fin de introducir el SWA en la Fase Fundacional.
romper ambos • usar el valor posicional - • utilizar el valor posicional
números horizontalmente verticalmente (SWA)

Construir sobre lo conocido

o hechos dados
• pares que suman diez
• casi dobles
• utilizar el
relación
- Conclusión
• redondear y entre suma
compensar y resta
He demostrado que tanto el marco CAPS como el TMU enfatizan la
• utilizar hechos dados • mitades necesidad de enseñar matemáticas para la comprensión. He sostenido
(relación inversa
y 'si... entonces...') que la comprensión deseada es una comprensión relacional ("saber qué
Fuente:Adaptado del Departamento de Educación Básica. (2012a).Declaración de política curricular y hacer y por qué"), no una comprensión instrumental ("reglas sin
de evaluación: fase fundamental de las matemáticas. Pretoria: DBE; Departamento de Educación
Básica. (2018).Marco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para Sudáfrica: Enseñar matemáticas razones"). He argumentado que esto está en consonancia con la agenda
para la comprensión. Pretoria: DBE
de reforma de las matemáticas, donde la transformación deseada de la
CAPS, Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación; TMU, Marco de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas para Sudáfrica: Enseñar matemáticas para la comprensión; SWA, enseñanza de las matemáticas consiste en alejarse de la enseñanza de
algoritmo escrito estándar.
procedimientos sin sentido y adoptar una enseñanza de las matemáticas
que se base directamente en los conocimientos y habilidades iniciales de
Por ejemplo: los alumnos pueden usar columnas para trabajar de manera significativa y eficiente
los alumnos, brinde oportunidades para invenciones y prácticas, se
y con números de 2 dígitos si hablan sobre lo que están haciendo usando el valor posicional.
centre en la análisis de (múltiples) métodos y espera que los alumnos
por ejemplo, 34 + 27 = _
Para sumar números de 2 dígitos, los alineas usando columnas para
proporcionen explicaciones.
decenas y unidades. Las unidades deben estar en la misma columna
y las decenas deben estar en la misma columna.
t Ud.
Comience sumando las unidades. 4 + 7 = 11 Señalo que el CAPS no aclara la distinción entre estrategias,
+1
11 es una decena y 1 unidad. Debo dividir esto en decenas y
3 4 representaciones y procedimientos. Sugiero, basándose en el
2 7 unidades.

marco de TMU, que las distinciones entre una estrategia (forma

6 1 Debo llevar la 1 decena a la columna de las decenas, para poder sumarla a
las otras decenas. La unidad única permanece como parte de la respuesta de pensar), una representación (cómo se registra dicho
en la columna de unidades.
pensamiento) y un procedimiento (una regla o proceso
Ahora sumo en la columna de las decenas. Tengo 3 decenas más 2
generalizado paso a paso sobre cómo crear una representación
decenas, que son 5 decenas más una decena más que transfirí de
la columna de unidades. Eso me da 6 decenas en total. Lo escribo particular para representan una estrategia particular) deben
en el lugar de las decenas de la respuesta. hacerse explícitos. También observo que la progresión esperada
La respuesta a 34 + 27 es 61. en relación con las estrategias de suma y resta (y el uso flexible
El trabajo numérico de intercambiar las diez unidades por 1 decena debe vincularse al de varias representaciones para registrar estas estrategias) no
trabajo concreto realizado utilizando bloques de base diez donde los alumnos vean se hace evidente en el documento CAPS y solo es evidente
cómo intercambiar diez unidades por 1 decena. Esto los guiará a comprender la
estructura conceptual incorporada en el algoritmo. Este trabajo conceptual que
cuando se realiza un análisis de las estrategias grado por grado.
sustenta el procedimiento (que nuevamente resalta la interconexión de las dimensiones Es conducido.
del marco) evitará que los estudiantes sigan los pasos del procedimiento sin pensar en
el significado detrás de lo que están haciendo. Esto se aplica a todos los métodos de
cálculo. Hago explícita mi creencia en el valor de inculcar tanto la

Fuente:Departamento de Educación Básica. (2018).Marco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas

comprensión conceptual como la fluidez procedimental. Hago
para Sudáfrica: Enseñar matemáticas para la comprensión(pag. 32).Pretoria: DBE hincapié en que esto no significa que creo que los algoritmos deban
SWA, algoritmo escrito estándar; TMU, Marco de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para
Sudáfrica: Enseñar matemáticas para la comprensión. ser el punto de partida del aprendizaje matemático. Mi creencia
FIGURA 10:Un ejemplo de SWA para resolver 34 + 27 =… en los ejemplos de la Fase de tampoco implica que el elegante y formal SWA deba ser un destino
Fundación del marco TMU.
deseado por todos los niños. De hecho, sabemos que el SWA
altamente condensado se utilizó en una época en la que la precisión
El método de columna vertical para sumar. y la eficiencia eran lo más valoradas. En nuestro contexto actual –

1 1 1
con acceso omnipresente a calculadoras (en computadoras y
56423 teléfonos móviles)– la eficiencia y la precisión no se valoran tanto. El
+7581
proceso de inventar, refinar y reflexionar sobre algoritmos, junto
64004
con la capacidad de comunicarse con otros sobre múltiples
Fuente:Departamento de Educación Básica. (2012b).Declaración de política curricular y de estrategias y diversas formas de representarlas, es de mucha mayor
evaluación: fase intermedia de matemáticas(pag. 157).Pretoria: DBE
SWA, algoritmo escrito estándar; CAPS, Declaraciones de Políticas de Currículo y Evaluación.
importancia y valor. Es por esta razón que presto atención a cómo
FIGURA 11:Primer ejemplo de SWA en CAPS para Fase Intermedia. creo que se deben presentar los algoritmos formales escritos a los
niños pequeños, y por qué presto atención a varias opciones para
Esto difiere de la orientación ofrecida a los docentes en el CAPS, registrarlos (probablemente para una gama más amplia de niños),
donde cualquier uso de métodos escritos en columnas se retrasa que presento en el Apéndice. 1.
hasta el quinto grado (DBE, 2012b, p. 157). Sólo en el tercer
trimestre del Grado 5 el SWA aparece por primera vez en las pautas Sabemos por la literatura local e internacional que la
de CAPS, como se muestra en la Figura 11. introducción temprana del SWA para la suma y la resta

http://www.pythagoras.org.za Acceso abierto

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apoya la concepción incorrecta del valor posicional de los dígitos
para números de varios dígitos. También sabemos que una
comprensión conceptual profunda del valor posicional predice los
logros futuros en matemáticas, que hay cinco concepciones
correctas del valor posicional, cada una de las cuales requiere
tiempo para desarrollarse, y que el desarrollo del conteo de
memoria al cálculo eficiente requiere alrededor de siete años. El
currículo sudafricano (CAPS) parece basarse en esta literatura, ya
que fomenta una progresión lenta en relación con el desarrollo del
concepto de valor posicional y una progresión con respecto a la
eficiencia de las estrategias de cálculo. Por el contrario, el TMU se
desvía tanto del CAPS como de la literatura internacional. Propone
que el SWA para la suma se pueda modelar utilizando manipulativos
y luego usarse como un método escrito con columnas de decenas y
unidades dígitos en la Fase de Fundación.
Además, la TMU no incluye los métodos de columnas ampliadas
(como 'escribir todos los totales', ya sea horizontal o verticalmente,
que aparecen en CAPS) como posibles alternativas al SWA. La
expectativa creada en el marco de TMU es que los docentes puedan
pasar de agrupar manipulativos concretos para números de varios
dígitos al SWA en los grados R-3. Esto contradice tanto el CAPS como
las ideas mencionadas anteriormente. El marco TMU también es
discordante con los dos programas de aprendizaje:Matemáticas
cotidianasyRecuperación de Matemáticas–donde la suma se
introduce utilizando una estrategia de "dividir el segundo
número" (que se puede aplicar a la resta sin necesidad de
reagrupación o intercambios) antes de que se introduzca la
estrategia de "dividir ambos números". 'Disolver ambos números' se
considera enMatemáticas cotidianas. Cuando se introduce "dividir
ambos números", se evita el SWA y el método ampliado de "escribir
todos los totales" es el algoritmo central (que debe ser comprendido
pero no necesariamente utilizado por todos los alumnos).
Teniendo en cuenta la cantidad de conocimiento conceptual que
debe construirse sobre el valor posicional –y su importancia crítica
en la progresión matemática–, el paso de los manipulativos
concretos al SWA sugerido en el marco TMU es demasiado rápido.
La introducción del SWA en la fase fundamental, cuando sólo en el
segundo grado los alumnos comienzan a construir nociones de valor
posicional, es demasiado pronto. Esto crea una falta de claridad en
nuestro panorama político, que sólo se aclara parcialmente con la
repetida afirmación de que el marco TMU no reemplaza a los CAPS.
Entonces, si me preguntaran si enseñar SWA, cuándo y cómo,
respondería de la siguiente manera. Si bien algunos educadores de
matemáticas rechazan la enseñanza de SWA en su totalidad, creo
que vale la pena exponerse a los algoritmos en su contexto
histórico. Como el SWA es familiar para los profesores sudafricanos,
creo que vale la pena que los niños lo comprendan, sin enfatizar la
velocidad y la precisión. Sin embargo, no creo que deba enseñarse
en la Fase Básica. Estoy de acuerdo con CAPS en que el SWA solo
debería introducirse en el quinto grado cuando el valor posicional en
dos idiomas sea seguro. En la fase básica, enseñaría sumas de varios
dígitos fomentando primero las estrategias inventadas de los niños
y luego ofreciéndoles dibujos matemáticos estructurados y métodos
ampliados. Usaría "escribir todos los totales" como algoritmo de
"referencia" para toda la clase.
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Investigacion original
Sólo una vez que "escribir todos los totales" sea seguro, introduciría el
SWA como un método condensado opcional, que se utilizó en un
momento particular de la historia, cuando se valoraban la velocidad y la
precisión.
Agradecimientos
Este artículo es el resultado de un simposio en el Foro Nacional
de Ciencia y Tecnología en agosto de 2018. Deseo agradecer a
todos los colegas de educación matemática que participaron en
los intensos debates durante y después de este simposio.
Además, recibí comentarios críticos invaluables, que cambiaron
sustancialmente este artículo, de colegas dentro de la unidad
curricular de la DBE y colegas académicos que revisaron la
primera versión de este artículo. También fue muy útil la
discusión con colegas internacionales a partir de una
comunicación oral sobre este tema en la conferencia de
Psicología de la Educación Matemática (PME-43). Todos estos
actores comparten una preocupación común por mejorar las
matemáticas en Sudáfrica, que se hizo evidente en su
compromiso crítico y generosidad al compartir ideas.
Conflicto de intereses
Declaro que no tengo relaciones financieras o personales que puedan
haberme influenciado inapropiadamente al escribir este artículo.
Contribuciones de los autores
Declaro que soy el único autor de este artículo.
Consideración ética
Ningún niño participó en la recopilación de datos empíricos para este
artículo; por lo tanto, no se solicitó ninguna autorización ética.
Información de financiación
Esta investigación no recibió ninguna subvención específica de ninguna
agencia de financiación del sector público, comercial o sin fines de lucro.
Declaración de disponibilidad de datos
El intercambio de datos no es aplicable en este artículo ya que no se crearon ni
analizaron nuevos datos en este estudio.
Descargo de responsabilidad
Los puntos de vista y opiniones expresados en este artículo son los
de los autores y no reflejan necesariamente la política o posición
oficial de ninguna agencia afiliada de los autores.
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Los apéndices comienzan en la página siguiente →
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Apéndice 1: Términos clave utilizados en este artículo

Dígito: Los símbolos numéricos del 0 al 9 que se utilizan para representar todos los números.

En cuanto a dígitos: Nombrar y pensar en un número de varios dígitos como si estuviera formado por sus dígitos. 356 es 'tres cinco seis'.

Por unidades: Representar un número como si estuviera formado por unidades (o

Cinco sabios: unidades). Representar un número formado por grupos de 5.

Diez sabios: Representar un número que comprende grupos de 10. Esto puede incluir mostrar que cada decena comprende 2 cincos.

Rápido 5:Un dibujo o disposición en el que los objetos o marcas están dispuestos espacialmente de manera que sea rápido y fácil identificar grupos de 5. Rápido 10:Un
dibujo o disposición en el que los objetos o marcas están dispuestos espacialmente de manera que sea rápido y fácil identificar grupos de 10. Rápido 100:Un dibujo o
disposición en el que los objetos o marcas están dispuestos espacialmente de manera que sea rápido y fácil identificar grupos de 100.

Dibujo matemático estructurado:Un dibujo que muestra claramente la estructura de los números en cinco y diez.
Aparato estructurado:Aparato que muestra claramente la estructura de cinco y diez de un número, como un ábaco o una cuerda de cuentas 5-5-5-5.

Secuencia de números pequeños:Contar en unidades a partir de cualquier número. 15, 16, 17, 18,… Secuencia

numérica media:Contar de decenas a partir de cualquier número. 15, 25, 35, 45,… Secuencia de números grandes:

Contar en centenas a partir de cualquier número. 15; 115, 215, 315, 415,…

Tríada:Un conjunto de 3 números que forman una relación aditiva. Esto también se denomina "número triple".
7

6 1

Diagrama todo parte-parte:Un diagrama que representa un todo y dos partes de una relación aditiva. Se trata de una tríada o triplete numérico, donde se aplica un
contexto de longitud.

6 1

Recta numérica estructurada:Una recta numérica marcada en unos. Recta numérica

semiestructurada:Una recta numérica marcada de cinco en cinco o en decenas. Recta

numérica vacía:Una recta numérica sin marcas estructuradas.

Valor posicional:El valor de un dígito según su posición en un número de varios dígitos. Entonces, el 3 en 356 tiene un valor posicional de 3 centenas.
Notación Expandida:Divide un número usando el valor posicional de cada dígito. Entonces 356 = 300 + 50 + 6

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Apéndice 2: Representaciones para estrategias de suma

El SWA, que resulta familiar para muchos adultos, es una versión muy condensada de una estrategia de "dividir ambos números". Pero la literatura sobre educación
matemática y los programas de aprendizaje de ejemplo fomentan estrategias inventadas y una estrategia de "dividir el segundo número", antes de que los niños sean
expuestos a la estrategia de "dividir ambos números". En este Anexo muestro cómo se puede representar cada estrategia.

Representaciones de la estrategia de 'romper el segundo número'

Si la presenta un profesor (y no la presenta ni la inventa un alumno), esta estrategia debe preceder a la estrategia de "dividir ambos números". Esta
estrategia se puede utilizar para sumar y restar y no reagrupar (es necesario intercambiar, pedir prestado o llevar). Esta estrategia también se puede
utilizar de manera flexible para problemas de sumandos y sustraendos faltantes (como 189 +… = 346; o 346 -… = 189).

Observe que la estrategia de "dividir el segundo número" significa que no divide también el primer número. En estos ejemplos siempre se empieza con
189, que es el primer número de 189 + 157 =…

Notación ampliada en una recta numérica vacía

+ 100 + 50 +7

189 289 339 346

Notación ampliada y oraciones numéricas.

189 + 100 = 289

289 + 50 = 339

339 + 7 = 346

Completa las decenas en una recta numérica vacía

+ 100
+ 1 + 10 + 40 +6

189 190 200 300 340 346

Representaciones para la estrategia de 'dividir ambos números'

Si la presenta un maestro (y no la presenta ni la inventa un alumno), esta estrategia debe usarse después de que los alumnos estén seguros de la estrategia de "dividir
ambos números" tanto para la suma como para la resta. Dependiendo de los números, esta estrategia puede requerir reagrupación (llevando o tomando prestado).
Además, esta estrategia puede ser difícil de usar para cálculos de sumandos y sustraendos faltantes, como 189 +… = 346; o 346 - … = 189).

Observe que tanto 189 como 157 se dividen para obtener 189 + 157 =...

Notación ampliada y dibujos o manipulativos matemáticos (horizontales)

Una estrategia de 'dividir ambos números', reorganizar objetos manipulables o dibujar rápidamente centenas con cuadrados, decenas rápidas con líneas y unidades rápidas con

puntos, y luego reagrupar.

189 + 157

189 + 100 = 289

289 + 50 = 339

339 + 7 = 346

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Reorganizar dibujos o objetos manipulables de matemáticas (vertical)

Una estrategia de 'dividir ambos números', reorganizar objetos manipulables o dibujar rápidamente centenas con cuadrados, decenas rápidas con líneas y unidades rápidas con

puntos, y luego reagrupar.

189

+ 157

= 346

Notación ampliada en filas

Una estrategia de 'dividir ambos números', representada usando filas y escribiendo todos los totales (como números enteros) y luego sumando columnas.

189 = 100 + 80 + 9
+ 157 = 100 + 50 + 7
= 200 + 130 + 16 =
346

Escribe todas las sumas totales o parciales en columnas.

Una estrategia de "dividir ambos números", representada mediante columnas y escribiendo todos los totales (como números enteros) a continuación.

189
+ 157
200
130
dieciséis

346

Columna ampliada: agregar primero y luego intercambiar

Una estrategia de 'dividir ambos números', representada mediante columnas, escribiendo todos los totales primero (en su columna de valor posicional) y luego intercambiando un

lugar a la vez.

h t oh
1 8 9
+1 5 7
2 13 16
2 14 6
3 4 6

Algoritmo escrito estándar (SWA, condensado, columna tradicional, vertical)

Una estrategia de 'dividir ambos números', representada mediante columnas, intercambiando dígitos en la parte superior de las columnas de valor posicional y utilizando el valor

posicional de dígitos (1 ciento 8 decenas y 9 unidades).

11
189
+157
346

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