Didáctica de La Lectura. Parte 3. Prof. Viviana Puig

Universidad Nacional de Cuyo- Facultad de Filosofía y Letras
Didáctica de la Lengua
Didáctica de la lectura
Tercera parte
Documento de cátedra
Prof. Viviana E. Puig
COMPRENSIÓN ESCRITA
Las estrategias de comprensión lectora....................................................................................................................3
Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura.......................................................................4
La enseñanza directa de las estrategias de lectura. El papel del docente. ...............................................................7
Desarrollo de algunas estrategias de lectura............................................................................................................8
Conectar, establecer relaciones................................................................................................................................9
Formular preguntas................................................................................................................................................ 11
Visualizar................................................................................................................................................................. 12
Inferir.......................................................................................................................................................................12
Categorizar información......................................................................................................................................... 16
Elaborar hipótesis y verificarlas………………………………………………………………………………………………………………………… 17
Anticipar y predecir................................................................................................................................................. 18
Jerarquizar información...........................................................................................................................................20
Sintetizar información............................................................................................................................................. 20
Metacognición o Control para verificar la comprensión.........................................................................................21
Algunas actividades que sirven para enseñar y evaluar la comprensión lectora.................................................... 23
Formar parejas........................................................................................................................................................ 23
Transferir información............................................................................................................................................ 23
Marcar el texto....................................................................................................................................................... 23
Recomponer un texto............................................................................................................................................. 24
Comparar textos..................................................................................................................................................... 25
Títulos y resúmenes................................................................................................................................................ 26
Identificar y corregir errores................................................................................................................................... 26
Representar gráficamente el texto......................................................................................................................... 26
Evaluación de la lectura.......................................................................................................................................... 26
Cuestionarios de lectura......................................................................................................................................... 27
Técnica cloze........................................................................................................................................................... 28
Bibliografía.............................................................................................................................................................. 29
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Las estrategias de comprensión lectora

La noción de estrategia se asocia con el logro de un objetivo en forma rápida, eficiente y con mínimo esfuerzo. Es
una representación cognitiva global de los medios para alcanzar una meta, que implica la presencia de objetivos
que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible
cambio. La comprensión de un texto que se lee es la meta de toda lectura. Un lector comprende un texto cuando
puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa. En
consecuencia, la comprensión lectora surge de la interacción entre lo que dice el texto y lo que conoce y busca el
lector.
Para comprender un texto, el lector tiene que interactuar con él desplegando una gran actividad cognitiva. Es
decir, para entender lo que lee, un lector experimentado actúa sobre el texto utilizando diversas estrategias: se
encamina al texto con preguntas que guían su lectura, ajusta su modalidad de lectura al propósito que persigue,
relaciona la información del texto con sus conocimientos previos, realiza inferencias (extrae conclusiones que no
están presentes en el texto mismo), discierne lo esencial de lo accesorio, establece relaciones, formula hipótesis
y las pone a prueba, está atento para ver qué entiende y qué no, decide volver a leer ciertas partes para aclarar
sus dudas, comparte con otros lectores sus interpretaciones, comenta sobre lo leído, etc.
La comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones: a) la claridad y coherencia del contenido del
texto, b) el grado de conocimiento previo del lector, c) las estrategias que utiliza el lector para intensificar la
comprensión y el recuerdo de lo que se lee.
Cuando leemos con la finalidad clara de aprender no basta comprender; la tarea exige controlar y demostrar que
se ha aprendido. Ponemos en juego una serie de estrategias para asegurar ese objetivo:
a) revisamos lo que sabemos sobre el tema, o sobre otros que nos parecen relacionados y actualizamos esta
información,
b) nos centramos en la información nueva que aporta el texto sobre el tema en cuestión y analizamos si
complementa, amplía o contradice la información que ya teníamos,
c) integramos la información nueva con la vieja a través de una reestructuración de nuestros conocimientos sobre
el tema,
d) memorizamos comprensivamente la información reestructurada,
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e) la reactualizamos y la verbalizamos en forma oral o escrita, en forma parcial (respondiendo a una pregunta) o
total (a través de una exposición sobre el tema).
Es importante monitorear el proceso de comprensión lectora para darnos cuenta si estamos comprendiendo o si
debemos utilizar otras estrategias o caminos para resolver los problemas de comprensión detectados.
A continuación planteamos en forma de preguntas las tareas que realiza un lector experto.
Actividades cognitivas Preguntas que se deberían responder

Comprender los propósitos explícitos e implícitos ¿Qué tengo que leer, por qué y para qué?
de la lectura.
Activar y aportar a la lectura los conocimientos ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto, o de los
previos pertinentes para el contenido de que se contenidos afines que me puedan ser útiles o
trate acerca del autor, género, tipo de texto, etc. que
puedan ayudarme?
Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en ¿Cuál es la información esencial que el texto
detrimento de lo que puede parecer trivial en proporciona y necesaria para mi objetivo de
función de los propósitos que uno persigue lectura, cuál es poco relevante por su
redundancia, por ser un detalle o poco pertinente
con el propósito que persigo?
Evaluar la consistencia interna del contenido que ¿Tiene sentido este texto? ¿Las ideas expresadas
expresa el texto y su compatibilidad con el son coherentes? ¿Se entiende lo que el autor
conocimiento previo y con lo que dicta el sentido quiere expresar?
común
Comprobar continuamente si la comprensión tiene ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo,
lugar mediante la revisión y recapitulación apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea principal que
periódica y la autointerrogación extraigo? ¿Puedo reconstruir las principales ideas
o el hilo de los argumentos expuestos? ¿Tengo
una comprensión adecuada de los mismos?
Elaborar y probar inferencias de distinto tipo como ¿Cuál será la conclusión del autor? ¿Qué sugeriría
interpretaciones, hipótesis, predicciones y yo para solucionar el problema planteado? ¿Cuál
conclusiones. sería el significado tentativo de esta palabra
desconocida en este contexto?
Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura

Difícilmente podría concebirse una actividad académica de aprendizaje en la cual no haya que valerse de la lectura
en algún momento de su proceso. Para que la lectura cumpla su función en ese sentido, se requiere que el lector
posea un grado suficiente de habilidades para comprender lo que lee, condición necesaria porque la comprensión
constituye la base de dicho aprendizaje.
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Lamentablemente es un hecho comúnmente aceptado que la escuela ha fallado en su tarea de proveer a los
estudiantes habilidades suficientes para leer con un grado apropiado de comprensión. De esta manera ha fallado
en atender debidamente a la persistente demanda que en ese sentido le imponen, por una parte, el propio sistema
educativo en todos sus niveles, y, por la otra, la sociedad en general.
Para comprender un texto, el lector debe realizar una serie de operaciones cognoscitivas (estrategias) para
organizar, focalizar, integrar, etc., la información de manera que pueda incorporarla a su estructura cognoscitiva.
En la medida en que el lector sea capaz de seleccionar las estrategias más apropiadas y de utilizarlas
eficientemente, en esa medida estará en capacidad de comprender mejor la lectura.
Las estrategias cognoscitivas más comunes y eficaces que usan los lectores al procesar la información para
comprender la lectura se pueden agrupar en cinco categorías principales: de organización, de focalización, de
elaboración, de integración y de verificación. (van Dijk y Kirsch). Además de usar las estrategias cognoscitivas
mencionadas, se ha podido determinar que los mejores lectores se caracterizan por usar una serie de estrategias
metacognoscitivas que son las acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del
procesamiento de la información contenida en el texto.
Estas estrategias podrían agruparse en cuatro categorías correspondientes a la planificación del proceso de
comprender, la ejecución del proceso, la regulación del proceso, y a evaluación de la ejecución del procesamiento
de la información.
La capacidad para utilizar apropiadamente las estrategias para comprender la lectura puede ser mejorada
significativamente mediante el entrenamiento. Respecto a la ubicación del programa de entrenamiento, conviene
señalar que existen por lo menos tres posibilidades: a) tratarlo como asignatura regular y aislada, b) incluirlo como
actividad ordinaria dentro del programa de lectura respectivo y c) incluirlo como actividad regular comprendida
dentro de cada una de las asignaturas que forman el currículo del nivel educativo correspondiente. De las tres
opciones, la que pareciera más apropiada es la última. Incluirla como una actividad regular dentro de cada
asignatura va a permitir la vinculación de las estrategias de procesamiento de la información con temas
específicos. Esto sería más efectivo porque asegura la adecuación de las estrategias a diferentes tipos de
materiales y temas. Además se contaría con un campo real de aplicación para las estrategias.
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Por supuesto, tal ubicación requiere contar con personal entrenado y motivado en la aplicación del programa,
además de contar con el tiempo necesario para esa aplicación.
Modalidad de entrenamiento
El entrenamiento se puede conducir a través de variadas formas, las cuales se agrupan en cuatro modalidades
principales: ejercitación, modelaje, instrucción directa o explícita e instrucción con autocontrol del aprendizaje.
El modelaje es la forma de enseñanza en la cual el instructor u otra persona “modela,” es decir, “actúa” ante los
estudiantes para mostrar la manera como se utiliza una estrategia determinada.
Dansereau (1980) señala tres formas de modelaje: a) Presentación por parte del instructor del producto final de
un ejercicio, el cual ha sido realizado utilizando correctamente, determinada estrategia. (El producto va
acompañado de anotaciones que orientan sobre cómo fue logrado éste), b) “Copiar” la manera como actúa un
experto al aplicar una estrategia específica mostrada por el docente a través de compartir su propio proceso de
comprensión lectora en voz alta explicitando olas estrategias que usa, c) “Modelaje interactivo”, cuando un
número de estudiantes trabaja en grupo para aplicar determinada estrategia y mientras realizan el trabajo, éstos
se proveen de mutua retroalimentación.
La instrucción directa o explícita consiste en informar al estudiante, directamente, sobre todo lo relacionado con
el entrenamiento y la estrategia que se desea entrenar; es decir, sobre el plan de entrenamiento, su
fundamentación, contenido y propósito; sobre las estrategias a emplear, su naturaleza, el por qué y cómo de su
empleo y sobre los progresos del estudiante durante la aplicación del programa.
Tipos de programa de entrenamiento

El desarrollo de la capacidad para usar las estrategias de procesamiento de la información y llegar a comprender
la lectura requiere someter a los estudiantes a programas de entrenamiento elaborados al efecto. Estos pueden
ser de dos tipos: programas altamente estructurados (rigurosamente diseñados y validados) y programas ad hoc
(medianamente estructurados y no necesariamente validados).
Entre los primeros se puede mencionar: a) el SQ3R (con su versión española RPL2R) creado por F.P Robinson , b)
el MURDER de Donald Dansereau , c) el Proyecto para el Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Aprendizaje
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(Cognitive Learning Strategies Project), creado por Claire Weinstein, d) el QAR (RPR, Relaciones Pregunta-
Respuesta) de T.E. Raphael (1982).
Entre los programas ad hoc, medianamente estructurados, se pueden incluir, en primer lugar, los que el educador
diseña para asistir a sus estudiantes en la superación de fallas específicas observadas en el desarrollo de la
actividad de clase.
Características de los programas de entrenamiento

El entrenamiento de las estrategias pare comprender la lectura necesita estar basado en programas que satisfagan
las exigencias mínimas para garantizar un grado óptimo de validez en los mismos. Responde a las siguientes
preguntas:
¿Qué enseñar? Las estrategias cognitivas de lectura: predecir, pensar en voz alta. Operar con la estructura de los
textos, visualizar la representación del texto, resumir, autocuestionarse, crear metas de lectura, supervisar y
evaluar (o cualquier otra taxonomía de estrategias de lectura).
¿Cómo enseñar? A través de la enseñanza explícita y directa de las estrategias: Pasos metodológicos: 1)
Definición explicita de estrategias: “Una predicción es…”. 2) Modelado del profesor: pensamiento en voz alta:
“Voy a hacer una predicción: a ver me están hablando hasta ahora de….; bueno, yo creo que aún no han terminado
de hablar de este punto así que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver, voy a ver si es cierto”. 3)
Uso colaborativo de la estrategia: “Vamos a predecir juntos. A mí me parece que… ¿Y a ti…?”. 4) Uso independiente
de estrategias.
¿A partir de qué situaciones educativas? Leer mucho, textos diversos y con distintos propósitos, en situaciones
auténticas, experimentar diferentes tipos de géneros discursivos y acompañar la lectura con comentarios de alto
nivel de calidad acerca del texto.
La enseñanza directa de las estrategias de lectura. El papel del docente.

El docente debe ser guía, facilitador del proceso de comprensión lectora de sus alumnos. Debe explicitar en qué
consiste cada estrategia (una por vez), modelizarla y generar situaciones de lectura donde se aplique la estrategia
enseñada, primero con ayuda del docente, luego colaborando en el grupo de pares con los compañeros hasta
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lograr la autonomía del estudiante como lector eficaz. Enseñar a usar estrategias de lectura implica un trabajo
sistemático y sostenido en el tiempo, no basta con explicarlas y aplicarlas unas pocas veces para que el alumno
las incorpore. .
Por otra parte, hay situaciones durante el desarrollo de las clases en el año en las cuales el docente tiene como
objetivo leer y analizar un texto específico y realizará tareas que apunten a utilizar todas las estrategias necesarias
para apropiarse del sentido del mismo. Pero también habrá otros momentos (como el que propone la enseñanza
directa de una estrategia por vez) en los cuales el objetivo está focalizado en la enseñanza de una estrategia de
lectura, no en el texto que se lee. En esos casos, vamos trabajando una estrategia por vez en una secuencia donde
se aplica a varios textos hasta que el alumno se la apropie. A continuación les acercamos un modelo didáctico de
enseñanza directa de las estrategias de lectura.
Quintana, H.E. (2001), basándose en los métodos de enseñanza directa de las estrategias de lectura preconizados
por Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986), propone los siguientes pasos:
1. Introducción: El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el
objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
2. Demostración: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
3. Práctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la
estrategia aprendida bajo la tutela del docente.
4. Práctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en
la casa o en la clase.
5. Autoevaluación: El docente solicita a los alumnos que autoevalúen sus ejercicios.
6. Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para ver si dominan las estrategias de
lectura enseñadas.
Desarrollo de algunas estrategias de lectura

Algunas de las estrategias utilizadas por los buenos lectores para comprender textos son las siguientes: conectar,
formular preguntas, visualizar, realizar inferencias, categorizar y clasificar, elaborar hipótesis y verificarlas,
anticipar o predecir, jerarquizar información, sintetizar información, controlar o monitorear el proceso de
comprensión.
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A continuación focalizaremos en cada una de ellas y sugeriremos propuestas didácticas para su enseñanza.
1. Conectar, establecer relaciones

Leer es un proceso mental que implica conectar, establecer relaciones entre lo que se lee y los conocimientos
previos sobre la temática, el tipo de texto, el tipo de estrategia lectora, el paratexto, las vivencias personales y
otros textos. Proponemos algunas sugerencias para su desarrollo.
Estrategia de las tres preguntas: qué sé, qué quiero saber y qué aprendí.
Para conectar el texto con los conocimientos previos se puede utilizar la estrategia didáctica de las tres preguntas
que agrupa varias estrategias. Se establecen tres columnas, una para cada pregunta. La primera y la segunda se
llenan antes de leer el texto, en la etapa de prelectura. A través de la técnica del torbellino de ideas se recuperan
los conocimientos previos conectados con el tema y que se anotan en la primera columna. Luego puedo
categorizar esta información. Lleno la segunda columna formulando preguntas que me surgen a partir del título
o la enunciación del tema del texto. Recién en ese momento voy a leer el texto de manera activa, buscando
respuestas para las preguntas formuladas. Finalmente se escribe en la tercera columna todo lo que no sabía y
aprendí con la lectura. Al principio modeliza la estrategia didáctica el docente frente al curso trabajando en el
pizarrón. Cuando lean otro texto pueden aplicar en pequeños grupos ola estrategia y finalmente de manera
individual.
¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí? (después de

leer el texto)
Conectar un texto leído con vivencias personales a partir de frases dadas que los estudiantes deben completar
Las frases dependen del texto leído y del tipo de conexión que se quiere establecer. A modo de ejemplo, se
sugieren las siguientes:
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Yo también.....
Me sorprende que.....
Me gusta esa idea porque.....
No entiendo....
Tal vez signifique....
Relacionar un texto con su paratexto
En la primera parte del módulo de Didáctica de la lectura se resolvieron actividades de este tipo a partir de la
lectura de El paratexto como clave de lectura.
Reconocer la silueta textual
Asociar siluetas con tipos de textos (poema, receta, afiche, obra de teatro, carta), lo que permite anticipar función,
estructura, registro del texto que vamos a leer y activar los esquemas interpretativos. Se puede trabajar con textos
en otros idiomas, lo que permite atender a la silueta y no al significado de las palabras del texto para ejercitar esta
estrategia.
Relacionar un texto con su contexto de enunciación: autor, fecha, soporte, editorial, etc.
Orientar a los alumnos para que conecten el texto con los elementos del paratexto que me brindan información
sobre autor, fecha de edición, editorial, etc. Buscar información relevante sobre el autor, la época, la editorial,
que puedan iluminar el texto.
Relacionar el texto con sus ilustraciones
Asociar, comparar, complementar la información textual verbal con las imágenes (del libro álbum, de fotografías,
dibujos, esquemas, infografías, etc.) e identificar la función que cumple la imagen (anclaje, aporta nueva
información, repite la información del texto o la contradice con ironía, etc.) Conectar las imágenes con sus
epígrafes o elaborar un epígrafe para las imágenes.
Relacionar el texto con la tipografía
Es importante identificar las marcas del diseño gráfico (tipografía, diagramación espacial del texto) como pistas
de lectura: palabras destacadas en negrita o script, tipografía de títulos y subtítulos. Puede “editarse” un texto
utilizando los recursos gráficos tipográficos.
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Relacionar la información explícita del texto con una serie de inferencias que apuntan a reflexiones o reacciones
personales que tengan que ver con ideas o sentimientos
Se puede completar un cuadro con dos columnas. En la primera se explicita la información aportada por el texto
y en la segunda, las relaciones personales que hace el lector. De esta manera se muestra que el significado no se
“extrae” del texto sino que se construye a partir de la relación entre el texto y todos los procesos cognitivos del
lector.
El texto dice......... Esto me recuerda algo que me pasó.....
Me pregunto por qué....................
Imagino que............
Esto me hace pensar que.........
Enumere los 3 puntos clave del texto leído Escriba su respuesta personal a cada uno
de esos puntos clave.
Enumera las principales acciones que ¿Qué pensaste o sentiste en cada uno de
ocurrieron en la historia. esos momentos?
Conectar un texto con otros textos

Establecer relaciones intertextuales con otros textos leídos o con textos audiovisuales o multimodales.
Se puede completar un cuadro de dos columnas.
En este texto encontré que......... Esto me recuerda otro texto que leí
que.....
Leí una idea parecida en..........
Esto me recuerda lo que vi en una
película (o TV o a un acontecimiento
histórico, etc.)
2. Formular preguntas
La formulación de preguntas por parte de los lectores antes, durante o después de la lectura es una estrategia
que permite que los lectores se involucren activamente con la lectura y la búsqueda de información. Cuando los
lectores formulan preguntas, aclaran el sentido del texto y avanzan hacia el conocimiento y aprendizaje del mismo.
La formulación de preguntas es la base de la lectura profunda. Depende de cada tipología textual, temática y
propósito la pertinencia de tal o cual pregunta y el momento en que las hago. Puedo pedirles a los alumnos que
formulen y escriban preguntas antes de leer un texto y se verifique si fueron respondidas por el texto o si debo
seguir buscando en otros textos la respuesta. Puedo pedirles después de haber leído un texto que formulen las
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preguntas para cada párrafo y las conecten con la información nuclear del mismo. Puedo perderles que compartan
las preguntas con los compañeros y que intenten responder las de los mismos.
Pueden responder las preguntas antes de leer el texto, durante la lectura del texto y después de leído y analizar
si se mantuvieron las respuestas o fueron variando a medida que se avanzaba en la lectura del texto.
Solicitarles que formulen la pregunta central del texto.
3. Visualizar
Los lectores activos crean imágenes visuales en sus mentes sobre la base de las palabras que leen en el texto. Las
imágenes que crean mejoran la comprensión.
Podemos proponerles a los estudiantes consignas como las siguientes: ilustrar un texto (descripción de lugares,
objetos, personas, animales, etc.), completar un dibujo a partir de la lectura de un texto, corregir ilustraciones a
partir de la información aportada por el texto, diseñar la escenografía o el vestuario de una obra teatral leída,
contar la historia leída en forma de viñetas o historietas o fotos.
4. Inferir
Leer es inferir, es completar la información visual del texto con la información no visual que está en mi mente,
implica llenar los vacíos de información del texto. Las inferencias son una intersección entre lo que se conoce, la
obtención de pistas del texto y adelantarse para emitir un juicio, discernir un tema o especular sobre lo que
vendrá.
Las inferencias lectoras pueden concebirse como un conjunto de procesos cognitivos, relevantes para ser
enseñadas. Al inferir se completa el sentido del mensaje leído tomando en cuenta elementos tanto explícitos
como no explícitos.
Debido al hecho de que por principio los textos están construidos de manera que el lector debe participar
activamente, completándolos, haciendo explícitos sus significados y conformando para ellos una representación
conceptual no sólo con lo que el texto aporta sino con lo que calla, la dinámica inferencial se hace imprescindible
en las tareas de comprensión.
Hay distintos tipos de inferencia: las léxicas, las temáticas, las que establecen relaciones causales, de oposición,
de comparación, de consecuencia, las genéricas, las enunciativas, entre otras.
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 Inferencias léxicas
A través de este tipo de inferencias se busca comprender el sentido de las palabras en un texto o desambiguar su
significado a partir de las claves que el mismo texto aporta.
Se debe orientar a los alumnos para que elaboren el significado de una palabra desconocida a partir del cotexto,
gramatical (frase o párrafo), del contexto o situación en que se emplea, de la composición (derivada, compuesta),
de los conocimientos culturales, de buscarla en el diccionario y seleccionar la acepción que corresponde a su uso
en ese texto. El docente debe modelizar (pensar en voz alta mientras realiza las inferencias)
 Inferencias temáticas
Es una de las que presenta mayor dificultad a los estudiantes por el nivel de abstracción que implica. Algunas
ejercitaciones posibles: Leído un texto se proponen varias opciones para identificar el tema del mismo (algunas
tienen una información parcial pero solo una de las opciones recupera el tema del texto). Otra alternativa; marcar
en el texto las pistas que me ayudan a inferir el tema del texto (modelización del profesor o cuestionario guía para
que la realice el alumno).
 Inferencias relacionales
Modelizar u orientar a los estudiantes para que establezcan relaciones de causalidad, oposición, comparación,
etc. Entre las ideas de un texto leído, incluso cuando no están explícitas a través de un conector.
Comparar y contrastar dos textos que traten un mismo tema y pedir que encuentren semejanzas y diferencias en
la apreciación del mismo.
 Inferencias genéricas
Se pueden desarrollar a través de propuestas didácticas como las siguientes: modelizar y orientar la inferencia del
género discursivo de un texto leído, a partir de sus marcas características.
De acuerdo con el propósito de la lectura los estudiantes van a ir, gradualmente, aprendiendo a identificar los
géneros discursivos a los que pertenece el texto. La modalidad de lectura en el aula se relaciona con el tipo de
género discursivo que se aborde. En la clase, por ejemplo, la lectura de un cuento generalmente es global, e
implica la creación de un clima silencioso, de escucha absoluta; por otra parte, la lectura de un diario suele ser
local ya que solemos seleccionar una noticia específica.
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 Inferencias enunciativas
Abarcan la identificación de la imagen del enunciador, la imagen del enunciatario, los puntos de vista
(posicionamiento) del enunciador, la ubicación espacial de la enunciación, y la ubicación temporal de la
enunciación. Consisten en la disposición de los estudiantes para reconocer relaciones entre enunciador –
enunciado –enunciatario: ¿Quién habla? ¿Qué dice? ¿A quién se dirige? ¿Cómo se instala el enunciador en el
texto? ¿Desde dónde habla?
El escritor (enunciador) ha producido un texto escrito en base a sus ideas, determinado por su contexto histórico,
geográfico, cultural. Es de suma importancia que el docente, antes de proponer la lectura de un texto, brinde a
los alumnos información acerca del escritor: su nombre, su nacionalidad, la época en que vivió, alguna anécdota
sobre su vida. Ese acercamiento al mundo del autor también contribuye a comprender la situación de enunciación
del texto.
 Inferencias organizacionales
Son inferencias referidas a la relación lógica entre las ideas. Alude al tipo de organización textual o plano de
organización de la textualidad: narrativa, expositiva, explicativa, argumentativa.
Los estudiantes construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de frecuentes lecturas. Es
importante que el docente les acerque textos modélicos en los cuales puedan observarse peculiaridades
textuales: fórmulas de inicio y cierre, léxico empleado, etc. Conocer la organización o superestructura de los
textos nos ayuda en el proceso de predicción.
 Inferencias textuales
Se refieren al reconocimiento de la superestructura textual, a la macroestructura y a la microsemántica
(contenidos relacionados que componen al texto).
El docente puede orientar la selección, jerarquización y organización de las ideas de un texto en un todo
coherente a través de un mapa conceptual. También puede promover la interrogación del texto por parte
del estudiante, en diferentes oportunidades, guiando su reflexión hacia aspectos específicos discursivos,
textuales y oracionales.
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También las inferencias pueden ser: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales (paratextuales).
Las intratextuales producen información semántica conectando un segmento textual específico, con otro
segmento presente explícitamente en el mismo texto. La intertextuales originan información semántica
nueva, conectando un segmento textual específico o la totalidad significativa de un texto, con un segmento
textual específico o con la totalidad significativa de otro o de otros textos. Las contextuales provocan la
emergencia de información nueva relacionando porciones del texto leído o su totalidad significativa con el
archivo general de contenidos temáticos, valorativos, culturales e ideológicos configurados en la experiencia
de socialización del lector.
Algunas consignas para enseñar inferencias textuales son las siguientes: a) Distinguir los diferentes apartados
o capítulos de un libro, b) Comprender la organización lógica de las informaciones: relaciones de causa-
efecto, consecuencias, problema- solución, situación temporal, espacial, etc., c) Identificar la superestructura
de un texto, d) Analizar el nivel de formalidad de un texto a partir del registro, e) Comprender el valor
gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuación, f) Trabajar cualquier aspecto lingüístico:
léxico, sintaxis, etc., g) Análisis de las propiedades textuales del texto: coherencia, cohesión, adecuación, h)
Ordenar frases o párrafos mezclados de un texto, i) Hacer un esquema con la información del texto, j) Hacer
una lista cronológica de los personajes que aparecen en el texto y de la función que tienen en la historia, k)
¿En qué orden se describe X? Numerar por orden de aparición cada punto que se describe, l) Marcar los
diversos referentes del texto.
 Inferencias discursivas
Permiten identificar el punto de vista global o la intencionalidad del texto. Las inferencias discursivas están
estrechamente relacionadas con las inferencias macropragmáticas y micropragmáticas. Estas inferencias se
vinculan muy estrechamente con las que permiten determinar el género discursivo y la situación de
enunciación, por lo tanto estos tres aspectos deben estar siempre presentes en las prácticas de enseñanza.
La realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de comprensión lectora. Las
inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos con otros dentro en una
historia particular; completando los espacios vacíos o “lagunas” del texto (Schank, 1975) y construyéndole al
texto una porción agregada de sentido proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del
contexto y con los esquemas del lector.
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Se trata de leer entre líneas, de inferir un nivel de información del texto que está constituido por todo aquello
que no se formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido, sobreentendido, supuesto, o que
depende del tono o del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la interpretación del lector. Se
trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho más allá de la comprensión del contenido
básico o de la forma del texto.
Algunas consignas para enseñar esta estrategia: a) Inferir información del autor (intención, opinión, estado
de ánimo, perfil personal, etc.) y de su visión del mundo, b) Identificar a quién se dirige el texto (perfil del
destinatario), c) Detectar tendencias ideológicas, d) Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y
comprender su sentido final, e) Identificar las ambigüedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles
significados, f) Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, las alegorías, g) Entender las
presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas.
La técnica cloze para desarrollar inferencias

Esta técnica implica completar información faltante a partir de la lectura del texto “incompleto”. Por ejemplo:
El hombre utiliza todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida. Es muy fácil ver--------utiliza el
reino animal: ------a algunos animales vivos------los pone a su--------------; de otros animales, aprovecha--
---------productos; a otros los-----------como alimentos. Los vegetales-------prestan muchos servicios: ------
----sirven de alimento, vestido, entre otros usos.
Para elaborar ejercicios con esta técnica hay que tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a) la
primera oración debe estar completa, b) hay que prestar atención de que haya pistas en el texto para
recuperar una palabra faltante.
5. Categorizar información
Esta es una de las estrategias que implican mayores dificultades a los estudiantes y que requiere la
modelización del docente. El mapa semántico es una de las técnicas que ayuda a categorizar información.
Tengan presentes estas recomendaciones para elaborar el trabajo práctico sobre la enseñanza guiada de la
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categorización. El mapa semántico es una estrategia didáctica para la lectura que puede utilizarse en
instancias de prelectura o en la poslectura.
En la prelectura los pasos son los siguientes: a) Escribir en la mitad del pizarrón la palabra clave o tópico del
texto, b) orientar una lluvia de ideas sobre el tema y registrarla en una columna a la izquierda del pizarrón ,
c) modelizar u orientar a través de preguntas la organización en categorías de la información registrada en el
pizarrón a partir de la lluvia de ideas y asociarla con una línea a la palabra clave (tachar del listado de la
izquierda la información que fue categorizada) y unir con líneas a la categoría elaborada la información
puntual presente en el texto e incluida en la misma. De esta manera queda graficado en un esquema el
conocimiento previo sobre el tema del texto antes de leerlo.
En la poslectura, se puede completar el mapa semántico realizado en la prelectura pero agregando la nueva
información con otro color. Se trata de un completamiento y/o reorganización de las categorías con otro
color (dentro de categorías previas o incorporando nuevas). Esto muestra visualmente la información que se
ha aprendido a partir de la lectura del texto. Si leemos varios textos sobre un mismo tema, podemos ir
completando el mapa semántico con diferentes colores. El mapa semántico es un organizador que sirve para
la instancia de la expresión oral y/o escrita, ya que organiza en categorías toda la información que se conoce
sobre un tema investigado. Generalmente los estudiantes tienen dificultades para organizar información
proveniente de diversas fuentes (donde hay contenidos que se reiteran y otros nuevos) y optan muchas veces
por un “cortar y pegar” sin ton ni son.
6. Elaborar hipótesis y verificarlas

Una hipótesis es una suposición, un supuesto. Explicación razonable de cierta cosa que se admite
provisoriamente como base para llegar a una consecuencia, como punto de partida para una investigación o como
arranque de un argumento, aunque su verdad no esté comprobada. Es decir que toda hipótesis debe ser verificada
(comprobar su verdad). Antes y durante la lectura se realizan sucesivas hipótesis que van siendo verificadas, a
modo de monitoreo de la comprensión. Las hipótesis las realiza el lector desde sus saberes previos (conocimiento
enciclopédico, conocimientos lingüísticos)
Por ejemplo:
- Si este texto se titula “…”, tratará sobre… (Hipótesis sobre el contenido del texto)
- Seguro que va a utilizar… (Hipótesis sobre los recursos usados por el autor)
17
- Este texto debe ser de tipo…. (Hipótesis sobre la tipología, a partir de la silueta // el primer párrafo)
7. Anticipar y predecir
La anticipación o predicción es una de las estrategias que más utilizan los lectores expertos. El éxito de una
lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información
previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer y de las expectativas que
nos hayamos planteado sobre el texto, etc.
Permanentemente elaboramos hipótesis, anticipamos, predecimos lo que vamos a leer y luego vamos
verificando esas hipótesis. Este proceso debemos mostrarlo a los estudiantes, debemos enseñárselo. El
docente debe animar a los alumnos a observar, anticipar y predecir un texto (Grellet), para que se incentiven
y por lo tanto, puedan comprenderlo.
La predicción es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será
un texto, cómo continuará, o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales.
Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo
que dicen las palabras. Preguntas: ¿cómo puede continuar?,¿qué pasará?,¿cómo te lo imaginás? La
observación es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, título, fotos,
esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (índice, subtítulos, etc.) son
especialmente relevantes para anticipar información y leer de forma correcta. La anticipación es la capacidad
de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para
construir el significado del texto. Es útil cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la información que
los alumnos poseen sobre el tema del texto, antes de leerlo.
Algunas propuestas de anticipación según los tipos de lectura:

Ideas para anticipar una lectura extensiva: a) Ir a una librería o biblioteca y elegir libros, b) Imaginar cómo
puede ser un libro a partir de un examen rápido de su formato, título, de la portada o de la información de
la contraportada, de la ilustración, etc.
Ideas para anticipar una lectura intensiva: a) En un párrafo donde se ofrece cierta información explícita, los
alumnos serán capaces de hacer predicciones justificadas de lo que posiblemente ocurra a continuación, b)
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Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos, c) Fijarse en los
subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas, d) Hacer una lista de palabras que creemos que pueden
aparecer en el texto: sustantivos y verbos, e) El docente explica las palabras claves o difíciles del texto antes
de su lectura, e) Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo se puede seguir, f) Continuar
oralmente o por escrito textos de cualquier clase, g) Consignar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X
antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas, etc., h) Responder a preguntas como las siguientes después de
interrumpir la lectura de un texto: ¿cómo pueden reaccionar los personajes de una narración ante lo que
acaba de pasar?, ¿Se resolverá el enigma?, ¿se salvará el héroe?, ¿qué tipo de narración se espera encontrar
con estos comienzos?, ¿cómo crees que continúa este cuento?, ¿qué finales son esperables a partir de lo que
conocemos?
El guion de la enseñanza directa de la estrategia incluye consignas como las siguientes: a) Lean atentamente
el siguiente párrafo y díganme qué les parece que va a ocurrir a continuación, b) Anoten las predicciones en
el pizarrón, c) Analicen con los alumnos las claves o pistas que aporta el texto leído hasta el momento que
justifiquen las predicciones o no (no se trata de un proceso de adivinamiento disparatado o de asociación
libre), d) Verifiquen si las predicciones son correctas o no leyendo el próximo párrafo, y así se continúa con
el resto del texto.
A continuación comparto un texto literario (Patio de tarde de Julio Cortázar) en donde el autor nos da pistas
falsas para que elaboremos una interpretación del texto que luego se encarga de desvirtuar produciendo un
fuerte impacto en el lector, propio del impacto estético de los textos literarios.
Consigna:
Lea el siguiente fragmento del texto y prediga quién es Toby a partir de las pistas que el mismo texto aporta
y justifique su predicción.
A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. Levanta la cabeza y remueve un poco la cola,
pero después se queda muy quieto, siguiendo con los ojos la fina sombra que a su vez va siguiendo a la
muchacha rubia por las baldosas del patio. En la habitación hace fresco, y Toby detesta el sol de la siesta;
ni siquiera le gusta que la gente ande levantada a esa hora y la única excepción es la muchacha rubia.
Para Toby la muchacha rubia puede hacer lo que se le antoje. Remueve otra vez la cola, satisfecho de
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haberla visto, y suspira. Es simplemente feliz, la muchacha ha pasado por el patio, él la ha visto un
instante, ha seguido con sus grandes ojos avellana la sombra en las baldosas.
Continúe leyendo el texto
Tal vez la muchacha rubia vuelva a pasar. Toby suspira de nuevo, sacude un momento la cabeza como
para espantar una mosca, mete el pincel en el tarro y sigue aplicando la cola a la madera terciada.
Ahora explique el impacto de este final y cómo debió reelaborar la interpretación del texto que venía
haciendo, cómo debió “volver a leerlo” con un nuevo esquema interpretativo, cómo Cortázar trabaja la
metáfora del pintor como un perro que “lame” con su mirada a la muchacha inalcanzable pero con la que
fantasea.
8. Jerarquizar información
Los lectores expertos captan las ideas esenciales y la información importante cuando leen. Los lectores deben
diferenciar las ideas menos importantes de las ideas claves o nucleares que son centrales para el significado
del texto. Ya hemos visto algunos aspectos de esta estrategia cognitiva al presentar las inferencias temáticas
o macroestructurales.
Algunas actividades posibles para ejercitar esta estrategia: a) Identificar el tema o el tópico de un texto a
partir de una serie de opciones dadas, b) Elaborar el tópico de un texto a partir de las pistas que el texto
aporta, c) Elaborar un mapa conceptual, d) Elaborar un sinóptico, e) Reconocer entre una serie de opciones
el resumen que recoge toda la información importante de un texto, f) Elaborar el resumen de un texto
(rescatando las ideas centrales en el orden en que fueron presentadas en el texto), g) Leer un artículo
periodístico y exponer sobre la información recogida en 2 o 3 minutos siguiendo el siguiente esquema:
introducir el tema presentando la fuente y un resumen temático, enunciar tres hechos o ideas centrales y
una conclusión a través de una oración que contenga un comentario final.
9. Sintetizar información
La síntesis requiere combinar nueva información con conocimientos ya adquiridos para formar una idea o
interpretación original. Sintetizar requiere previamente realizar un análisis. Revisar, clasificar y tamizar
20
información importante puede generar nueva información que puede modificar el modo en que piensa el
lector.
El docente puede presentar esquemas para sintetizar la información de un texto y ayudar a los alumnos a
hacerlo. A continuación se presenta un esquema posible para sintetizar un relato
Esta historia se desarrolla en.......................................

............es un personaje de la historia que...................
..........es otro personaje de la historia que..................
Ocurre un problema cuando.......................................
Después de eso...........................................................
El problema se resuelve cuando.................................
La historia termina en................................................
10.Control para verificar la comprensión (metacognición)

Toda actividad cognitiva, en este caso la lectura, para ser ejecutada requiere, por una parte, de un cierto nivel
de conciencia de la tarea a realizar y, por otra, de la selección de la estrategia más adecuada para llevarla a
cabo (Flavell, 1984; Brown, 1987; Mateos, 2001). Asimismo, implica un conocimiento que la fundamente y
la guíe y que contenga datos de la tarea, las estrategias y otros factores que podrían influir en ella. A esta
representación cognitiva Flavell (1984) la denominó conocimiento metacognitivo y autores como Burón
(1993), al aplicarlo a la lectura comprensiva, lo llamaron conocimiento metacomprensivo.
El conocimiento metacomprensivo involucra según Peronard (1998) tres temas relacionados con la lectura:
uno referido a la tarea de lectura propiamente tal, otro a las estrategias utilizadas en dicha tarea y,
finalmente, un saber que denomina Teoría del Texto. Ahora bien, el conocimiento metacomprensivo es una
herramienta muy valiosa para cualquier lector ya que le permite, al servicio de la autorregulación, realizar
de una manera cada vez más eficiente su tarea.
El conocimiento metacomprensivo de la lectura es una representación mental, más o menos explicitable, de

lo que es la lectura. Mientras más complejo y flexible sea el modelo mental que de leer tenga un sujeto,
mejor será su ejecución. Dado que es la escuela y especialmente el docente de lengua el que está a cargo de
21
desarrollar este saber, es esperable encontrar una relación entre lo que dicen y hacen dichos profesores y el
nivel de conocimiento metacomprensivo de sus alumnos. Ahora bien, a la luz de los resultados pareciera que
este proceso no ocurre de una manera clara y evidente.
Algunas decisiones que toman los buenos lectores en el momento de la lectura son las siguientes: a) Si no
entienden lo que leen, los lectores deben darse cuenta, detener su lectura, volver atrás para aclarar o
continuar leyendo un poco más para construir el sentido del texto, b) Examinar la evidencia, utilizar todas las
estrategias mencionadas para comprobar si han comprendido, c) Detenerse y pensar sobre lo que se ha leído
para ver si se entendió, d) Contar o explicar lo que se leyó y los procedimientos involucrados en dicha lectura,
e) Darse cuenta de qué estrategias sirvieron más para elaborar el sentido de un texto.
A continuación les propongo una guía para orientar la autoevaluación metacognitiva de la lectura. Nos
centramos aquí en el cómo (en el proceso y las estrategias utilizadas), no en el qué (la conceptualización del
contenido de la lectura).
¿Cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás estudiando?

¿En qué consiste el proceso de leer?
¿Cuáles son las tareas que realizas antes, durante y después de la lectura?
¿Cuál es tu propósito para lectura?
¿Qué estrategias seleccionas según el propósito, el tipo de texto y tus conocimientos
previos sobre el tema?
¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?: releer,
continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo,
revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información.
¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando lles?: anotar, tomar apuntes, subrayar,
revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado.
Cuando terminas una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para
estudiarla?: revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la próxima clase, revisarlo
antes del examen, escribir un resumen, realizar la siguiente tarea.
22
Trabajo práctico
Elaboren una secuencia didáctica para la enseñanza directa de la estrategia de jerarquización utilizando el mapa
conceptual. Seleccionen por lo menos tres textos (uno para la modelización del docente, otro para el trabajo
grupal y otro para el trabajo independiente del alumno). Resuelvan los tres mapas conceptuales (uno por texto).
En el primer momento, la modelización del docente, registren a modo de guion los pasos que realizarían. En el
segundo momento, el trabajo grupal, incluyan las preguntas que formularían a los alumnos para guiarlos en la
jerarquización de la información y en la elaboración de mapa conceptual. Compartan el trabajo en el foro
Enseñanza de la estrategia de jerarquización.
Algunas actividades que sirven para enseñar y evaluar la comprensión lectora

 Formar parejas
La técnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo, etc.)
porque tienen algún aspecto del significado (un tema, una idea, etc.) en común. El alumno realiza un gran
esfuerzo de lectura. Algunas consignas de trabajo: a) Relacionar las preguntas con las respuestas, b)
Identificar los títulos de una serie de noticias breves, c) Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema,
d) Relacionar las frases que tratan del mismo tema en un grupo mezclado, e) Escoger la fotografía adecuada
para un texto, f) Aparear fotos y epígrafes, g) Relacionar un texto con un dibujo, una fotografía o un esquema.
 Transferir información
El objetivo de los ejercicios de transferir información es concentrarse en el contenido del texto y,
especialmente, en los datos más relevantes para realizar alguna actividad posterior como las siguientes: a)
Hacer un dibujo a partir del texto, b) Hacer o completar una historieta, c) Completar un cuadro o una tabla
con datos del texto, d) Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la
información, e) Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (juegos, dibujos, etc.).
 Marcar el texto
Desde un punto de vista didáctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de alguna manera, cuando
subrayamos o marcamos una palabra explicitamos el proceso que se produce en nuestra mente cuando
procesamos el significad de un texto, y que normalmente no podemos observar. Las señales son visibles y
23
concretas y esto permite trabajar didácticamente sobre ellas; el docente puede verificar las señales,
comparar las de varios alumnos, discutirlas. Algunas consignas: a) Subrayar palabras, frases o fragmentos:
ideas principales, tesis, argumentos, localizadores temporales o espaciales, etc., b) Separar los diferentes
apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc., c) Numerar algún elemento del texto: personajes,
sinónimos, repeticiones, etc.
 Recomponer un texto
Se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenación de las letras de una palabra, para
principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las frases de un texto.
Algunas consignas: a) Seleccionar unidades (escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras
que pertenecen a un mismo texto), Ordenar unidades (varios textos mezclados, párrafos de un texto
mezclados, frases de un párrafo o de un texto, palabras de una frase, letras de una palabra), Añadir
informaciones, frases o palabras a un texto, Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de
un texto, Separar frases unidas, Identificar palabras intrusas en un texto.
A modo de ejemplo, les acercamos un ejercicio tomado de Alvarado, M. y G. Bombini El Lecturón. Buenos
Aires, Libro del Quirquincho.
A restaurar el sótano (de Silvina Ocampo en: La furia, Ed. Sur, 1959)
Leé el siguiente texto.
Este sótano* en verano es un Edén. En la puerta cancel, * algunas personas se asoman a tomar fresco
durante los días más cruentos de enero y ensucian el piso. Ninguna ventana deja pasar la luz*. Tengo un
espejo grande y un sofá * que me regaló un cliente millonario y cuatro colchas*. En baldes, que me presta
el portero de la casa vecina, traigo por las mañanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengo una
percha para colgar mis vestidos*, y una repisa para el candelero. No hay luz eléctrica ni agua. Mi mesa de
luz es una silla, y mmi silla una almohadón*. Uno de mis clientes*, me trajo de la casa de su abuela retazos
de cortinas antiguas, con las que adorno las paredes, con figuritas*. La señora de arriba me da el almuerzo;
con lo que guardo en mis bolsillos* me desayuno. Tener que convivir con ratones, me pareció* el único
defecto de este sótano,*. Ahora advierto que estos animales no son tan terribles: son discretos. Mientras
24
están los clientes, no aparecen: reconocen las diferencias que hay entre un silencio y otro; surgen cuando
me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un instante y me miran*, como si adivinaran lo que pienso*.
A veces comen un trozo de queso*, que quedó*. No me tienen miedo, *. Lo malo es que yo no puedo
almacenar provisiones, porque las comen antes que yo las pruebe. Hay personas mal intencionadas que se
alegran de esta circunstancia y que me llaman Fermina*.
A continuación encontrarás una lista desordenada de los grupos de palabras borrados del texto y
reemplazados por un asterisco. ¿Podés reinsertarles nuevamente en el texto dónde corresponda?
y las manos que fui adquiriendo poco a poco

de reojo que recorto de las revistas
de terciopelo arriba
el más jovencito o de pan
ni el horrible calor del día en el primer momento
detrás de un cortinaje la de los ratones
y algunos caramelos ni yo a ellos
en el suelo donde no pago alquiler
 Comparar textos
Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensión de cada
texto por separado se podrán contrastar, sea al nivel que sea: información básica o implícita, estilo,
estructura, repeticiones, etc. El alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis, pero aprende
también a discriminar.
Algunas consignas: a) Comparar la misma noticia en varios periódicos, b) Buscar repeticiones (ideas, palabras,
frases, etc.) en dos o más textos, c) Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos, d) Hacer
un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más textos, e) Contrastar
dos o más versiones de una misma obra literaria, f) Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo
para extraer su estructura o sus características formales, g) Manejar libros de consulta para desarrollar un
tema.
25
 Títulos y resúmenes
El trabajo con títulos y resúmenes apunta a la inferencia temática y a la jerarquización de la información.
Algunas consignas: a) Seleccionar el título de una lista de posibilidades qué más se corresponde con un texto
dado y discutirlo con los compañeros fundamentando la elección, b) Poner subtítulos a los apartados de un
texto, c) Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos y puntos de vista diferentes, d) Identificar
cada título con su texto (en un conjunto dado de títulos y textos mezclados), e) Manipular títulos; alargarlos,
reducirlos, buscar sinónimos, añadirles subtítulos, extractos, etc. según la interpretación del texto, f) Dar
modelos de resúmenes sobre un texto para leer y comentar. (De esta manera el alumno sabrá cómo es un
resumen que se le pide que haga), g) Ofrecer pautas o guías concretas para elaborar resúmenes y organizar
fichas resúmenes de la bibliografía.
 Identificar y corregir errores

Dar textos con errores de distinto nivel y hacerles señalar y corregir las equivocaciones ayuda a aumentar la
sensibilidad a las incoherencias del texto. Es importante utilizar técnicas de discusión colectiva. En la
discusión se pone el énfasis en la participación de los alumnos que deben interactuar con sus compañeros y
con el enseñante. Contribuye a mejorar la comprensión en profundidad y el pensamiento crítico si los
alumnos tienen que dar argumentos sobre las opiniones emitidas.
 Representar gráficamente el texto

Confeccionar esquemas, diagramas, cuadros, adecuados al nivel de comprensión de los escolares, favorece
la representación mental del significado del texto y ayuda a entender las relaciones entre los elementos.
Tipos de organizadores gráficos: sinóptico, cuadro comparativo, mapa semántico, mapa conceptual,
diagrama, etc.
Evaluación de la lectura
Hay que distinguir la evaluación pedagógica que realiza el docente en su aula de la evaluación del sistema
educativo a través de operativos nacionales o internacionales.
26
En el caso de la evaluación pedagógica también es importante discriminar entre la evaluación diagnóstica, la

evaluación de proceso y la evaluación de resultado que generalmente conlleva una calificación relacionada
con la acreditación de saberes.
Existen diversos tipos de pruebas dependiendo de lo que se quiera evaluar y a quién se le aplique. Tal y como
sucedió con el desarrollo teórico de la lectura y de la comprensión, los conceptos, las prácticas y los
instrumentos de evaluación de la lectura, transitaron por el mismo horizonte: de las formas, al contenido y
de éste, al uso o función.
Fue así como de una evaluación que copaba su atención en los aspectos externos, musculares, prosódicos y
fonografemáticos de la actividad lectora, se pasó a una evaluación de la lectura de corte racional-cognitivista,
que llamaba la atención acerca de los procesos y operaciones psicosemánticos comprometidos en el
procesamiento de la información codificada alfabéticamente. Finalmente, a partir de los desarrollos de la
sociolingüística se rescató el papel de la actuación lingüística en situaciones comunicativas concretas. Así que
conceptos como intención, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los intentos
de evaluación del rendimiento lector al convertirse en indicadores primordiales de alto desempeño.
 Cuestionarios de lectura
Son una de las técnicas más extendidas de evaluación de la comprensión lector. Se presenta al lector un texto
o pasaje del mismo que puede ser leído en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas
para evaluar qué se ha comprendido.
Del análisis de clases y de manuales de texto se advierte que la mayoría de los cuestionarios incluyen
preguntas literales que el alumno puede responder por el conocimiento de la gramática de su lengua
localizando en el texto la información solicitada y copiándola, aunque no la comprenda. Otra cuestión es la
elaboración de preguntas inferenciales que impliquen una elaboración y no una copia.
Los cuestionarios de lectura pueden incluir: a) Tests de elección múltiple (en los que hay que elegir una opción
entre tres o más), b) Identificar si determinadas afirmaciones son verdaderas o falsas (a partir de la
información del texto), c) Cuestionarios de respuesta abierta y personal para temas controvertidos o
imaginativos, d) Preguntas intercaladas en el texto (que hay que responder antes de seguir leyendo), e) Frases
del texto para ordenar, completar, corregir, etc. según la información del texto.
27
Es muy interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e incluso que las traten
de responder aunque sea con errores. De esta manera, el cuestionario se convierte en una guía de lectura,
que dirige la comprensión del alumno, que activa sus conocimientos previos sobre el tema, que le indica en
qué puntos debe fijarse, y que le anima a formular hipótesis de significado que después verificará.
 Técnica cloze
Esta técnica (que ya hemos explicado anteriormente) y que consiste en completar espacios en blanco
(llamados cloze en inglés) en un texto se puede usar como técnica para evaluar y fomentar la comprensión
lectora.
Para completarlos hay que comprender la estructura gramatical de la frase (categoría gramatical de la palabra
que falta), y tener conocimiento del mundo o, dicho de otra manera, una cultura general mínima. Además
hay que arriesgarse a hacer una hipótesis sobre las palabras que faltan y que encajan en el texto.
Inevitablemente se lee de una forma comprensiva y constructiva.
Sugerencias para su aplicación:

a) Hay que usar textos completos y significativos, si se quiere poner énfasis en la comprensión.
b) Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos más extensos.
c) Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez palabras por ejemplo), o selectivamente
(solamente verbos, pronombres, etc.). La segunda opción hace hincapié en aspectos gramaticales
específicos.
d) Se pueden facilitar las actividades dando las soluciones en una lista aparte.
e) Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas pero pueden ser diferentes a las del
original.
La técnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios:
1. Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen del texto, la técnica permite trabajar la
agilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rápidamente los ojos de un punto a otro del papel
para seguir el texto,
2. Si en lugar de las soluciones exactas se dan sinónimos o definiciones se trabaja la inferencia,
28
3. Cuando se presentan dos o tres posibles soluciones para completar los espacios en blanco, la
actividad se convierte en un test de elección múltiple en contexto,
4. Si los espacios en blanco son extensos (frases, párrafos, etc.) el ejercicio integra habilidades
productivas.
Las lenguas románicas vehiculan la información semántica al principio de la palabra y la morfológica al final.
De esta manera, se pueden reconstruir las palabras y el sentido global del fragmento.
Bibliografía
Baumann, J. F. (1989) La comprensión lectora (Cómo trabajar la idea principal en el aula), Visor, Madrid.
Colomer, T. y Camps (1996) A. Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, Celeste Ediciones/MEC.
Cooper, J. David (1991) Cómo mejorar la comprensión lectora, Visor, Madrid.
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Marro, M y A. Sigarini (1994) “Tareas cognitivas de la comprensión de textos. El docente un estratega
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Martínez, M.C. (2004) Estrategias de lectura y escritura en textos. Perspectivas teóricas y talleres, Cali,
Cátedra UNESCO Meceal: Lectura y escritura.
Muth, Denise (compiladora), (1990) El texto expositivo, Estrategias para su comprensión, Buenos Aires,
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Rinaudo, María, C y Antonio González (2003) “Estrategias de aprendizaje, comprensión de lectura y
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Solé, Isabel (1994) Estrategias de lectura, Barcelona, Grao.
Solé, Isabel (2002) “Evaluar lectura y escritura: Algunas características de las prácticas de evaluación
innovadoras”. En: Revista Lectura y vida, Buenos aires, año 22, No 4, 2002.
Viramonte de Ávalos, Magdalena (compiladora) (2000) Comprensión lectora, dificultades estratégicas en
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Viramonte de Ávalos, Magdalena (2000). “Metaconocimiento lector: aportes para su estudio”, en: Temas
actuales en Didáctica de la Lengua. Centro de Lingüística Aplicada, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario, Laborde Editor, Rosario, pp. 75-90
29

Didáctica de La Lectura. Parte 3. Prof. Viviana Puig

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Las estrategias de comprensión lectora....................................................................................................................3

Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura.......................................................................4

La enseñanza directa de las estrategias de lectura. El papel del docente. ...............................................................7

Desarrollo de algunas estrategias de lectura............................................................................................................8

Conectar, establecer relaciones................................................................................................................................9

Elaborar hipótesis y verificarlas………………………………………………………………………………………………………………………… 17

Metacognición o Control para verificar la comprensión.........................................................................................21

Algunas actividades que sirven para enseñar y evaluar la comprensión lectora.................................................... 23

Identificar y corregir errores................................................................................................................................... 26

Representar gráficamente el texto......................................................................................................................... 26

Las estrategias de comprensión lectora

Actividades cognitivas Preguntas que se deberían responder

Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura

Tipos de programa de entrenamiento

Características de los programas de entrenamiento

La enseñanza directa de las estrategias de lectura. El papel del docente.

Desarrollo de algunas estrategias de lectura

1. Conectar, establecer relaciones

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí? (después de

Me gusta esa idea porque.....

Tal vez signifique....

Relacionar un texto con su paratexto

Reconocer la silueta textual

Relacionar el texto con sus ilustraciones

Relacionar el texto con la tipografía

El texto dice......... Esto me recuerda algo que me pasó.....

Me pregunto por qué....................

Esto me hace pensar que.........

Conectar un texto con otros textos

La técnica cloze para desarrollar inferencias

6. Elaborar hipótesis y verificarlas

Algunas propuestas de anticipación según los tipos de lectura:

Continúe leyendo el texto

Esta historia se desarrolla en.......................................

10.Control para verificar la comprensión (metacognición)

El conocimiento metacomprensivo de la lectura es una representación mental, más o menos explicitable, de

¿Cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás estudiando?

Algunas actividades que sirven para enseñar y evaluar la comprensión lectora

y las manos que fui adquiriendo poco a poco

 Identificar y corregir errores

 Representar gráficamente el texto

En el caso de la evaluación pedagógica también es importante discriminar entre la evaluación diagnóstica, la

Sugerencias para su aplicación:

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