CURSO DE ACTUALIZACIÓN EN

COMUNICACIÓN
DIRIGIDO A DOCENTES DE INICIAL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA EBR – 2021

“Planificación y evaluación de la
comprensión
lectora en el marco del CNEB del área de
Comunicación”

MÓDULO 4
 ¡Bienvenidos!

Este módulo comprende:

• Estrategias de para desarrollar la competencia lectora, teorías y alcances.

• Importancia de la familia en el desarrollo de la competencia lectora. • La
lectura en medios virtuales.
• Lectura intertextual.

¿Cómo se organiza el curso en el tiempo?

Introducción Del 27/09 al 03/10 Una semana

MÓDULO 1 Del 04/10 al 24/10 Tres semanas

MÓDULO 2 Del 25/10 al 14/11 Tres semanas

MÓDULO 3 Del 15/11 al 05/12 Tres semanas

MÓDULO 4 Del 06/12 al 26/12 Tres semanas

Cierre Del 27/12 al 31/12

Estrategias de para desarrollar la

competencia lectora, teorías y alcances.

La lectura es considerada por muchos como la habilidad para adquirir

aprendizajes porque permite adoptar conceptos y enriquecer nuestro
vocabulario; constituye parte sustancial del desarrollo de competencias
lingüísticas para la comunicación; es una invaluable herramienta de adquisición
de conocimientos que utiliza un proceso de análisis de diversos símbolos para
formar un significado.
La comprensión es una actividad compleja en la que intervienen distintos
procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones gráficos a
imaginarse la situación referida en el texto. En este sentido, Millán (2010)
menciona que “La comprensión lectora es un proceso donde el lector establece
relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con
otras anteriores, las contrasta, las argumenta y saca conclusiones personales”
(p. 109).
Con la información anterior, se considera como un camino que conduce a la
interpretación, no sólo de códigos gramaticales sino de situaciones que
requieren de reflexión y de análisis, de un pensamiento lógico que permita la
elaboración de esquemas mentales representativos dentro un ejercicio de
decodificación, interpretación y comprensión. En complemento, Catalá et al.
(2015) describe los cuatro niveles de comprensión que los estudiantes pueden
desarrollar:

Comprensión literal
Corresponde al reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto;
su desarrollo permite secuenciar los sucesos e identificar información puntual y
literal.

Se centra en las ideas explícitas en el texto, permite lograr en los estudiantes

el reconocimiento de información relevante y secundaria.

Comprensión inferencial
Consiste en establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos de manera literal.
Contribuye a predecir resultados, inferir el significado de palabras e
interpretar el lenguaje figurativo.

En este tipo de comprensión se establecen relaciones entre partes del texto

para inferir información, y crear hipótesis sobre aspectos que no se
encuentran dentro de la narración. Así, logran proporcionar opiniones acerca
de sus intereses frente a la lectura de algún texto, así como proponer títulos
para un texto, plantear ideas fuerza sobre el contenido, recomponer un texto
variando su estructura e inferir el significado de una palabra.

Comprensión crítica
Implica la valoración y elaboración de juicios propios del lector a partir del
texto y sus conocimientos previos. Asimismo, permite construir argumentos
para sustentar opiniones.
Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a
partir del texto, asimismo incluye los conocimientos previos de los estudiantes,
con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes
literarias. Pueden construir argumentos para sustentar sus opiniones y
proporcionar sus puntos de vista.

Comprensión reorganizativa
Es la capacidad de suprimir información redundante, incluir conjunto de ideas,
reorganizar información según objetivos, hacer resumen, clasificar criterios y
reestructurar un texto esquematizándolo.

Se presenta cuando los estudiantes analizan y sintetizan información en

organizadores gráficos, como mapas mentales, mapas conceptuales, cuadro
sinóptico, entre otros. La finalidad es relacionar conceptos relevantes y buscar
palabras claves para la interrelación de conceptos.
Sin embargo, para lograr desarrollar los niveles de comprensión
lectora y facilitar el gusto por la lectura, Solé (2007) establece las
siguientes estrategias para propiciar una mejor interpretación de los
textos:

Muestreo
El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como
índices para predecir el contenido y de esta forma estimular los conocimientos
previos de los alumnos.

Para ello se le presenta a los estudiantes el título de un texto narrativo, mismo

que se acompaña de una imagen alusiva al contenido. A partir del título y la
imagen se les cuestiona sobre lo que creen que tratará la lectura; mediante los
conocimientos previos proporcionados se promueve, en gran medida, la
interpretación del texto y al mismo tiempo se formulan hipótesis que
posteriormente deben ser comprobadas.

Predicción
El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final
de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etc.

Anticipación
Mientras se lee, se realizan anticipaciones, que pueden ser léxico semánticas,
es decir, anticipan algún significado relacionado con el tema.

Se usa durante la lectura compartida de un texto. En diversos momentos se

realizan pausas para realizar una predicción acerca de la continuidad de la
historia, durante esta estrategia se identifica a los estudiantes que pueden
realizar aproximaciones en cuanto al contenido de un texto.

Confirmación y autocorrección
Las predicciones y anticipaciones que hace un lector generalmente son
acertadas y coinciden con lo que aparece realmente en el texto, es decir, el
lector las confirma al leer.
Es una estrategia que se realiza al finalizar la lectura. En ella se toman en
cuenta las anticipaciones que los estudiantes proporcionaron con anterioridad,
de manera que si resultaron correctas únicamente se confirman. En caso
contrario, las opiniones que resultaron erróneas deben ser corregidas por los
mismos estudiantes.

Inferencia
Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece
explícitamente en el texto, consiste en unir o relacionar ideas expresadas en
los párrafos y evaluar lo leído (Solé, 2007).
Rutas de aprendizaje – Comunicación VI – p. 176 y siguientes
Descargar fascículo en:

https://drive.google.com/drive/folders/1AQ1dr
ZZLjulUuHCeaQyr1qAL-8a9cxgL?usp=sharing

Todos los textos se organizan en torno a un tema y a una idea o hecho

principal; una de las tareas del lector es identificarlos. Pero como no todos los
textos son iguales, se necesita conocer la estructura de los diferentes tipos de
textos y poder distinguir lo principal de lo secundario, es decir, destacar la
información
relevante.

Rutas de aprendizaje – Comunicación VII – p. 179 y siguientes

Descargar fascículo en:

https://drive.google.com/drive/folders/1AQ1dr
ZZLjulUuHCeaQyr1qAL-8a9cxgL?usp=sharing
Estas son las diferentes estrategias según Solé (2001).

Predicciones, hipótesis o anticipaciones

Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas
sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de
algún modo se ajustan y se establecen a partir de elementos como el tipo del
texto, el título, las ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia y el
conocimiento del lector que se tienen en torno al contenido y los componentes
textuales.

Interrogar al texto:
Las preguntas para interrogar al texto, que se establecen antes de la lectura,
están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas
permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se
desconoce en torno al contenido y elementos textuales.

Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones En el proceso

de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o
sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que aporta el
texto se asienta a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la
comprensión.
Clarificar dudas
Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si
se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta
resolver el problema.

Recapitular
Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite
tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al
propósito de la lectura. Podemos decir que al trabajar con estas estrategias se
crearán lectores autónomos capaces de crear su propio conocimiento sobre un
texto y por lo tanto habremos conseguido cumplir el objetivo de la
comprensión lectora.

Según Cassany (2001)

Identifica nueve estrategias o micro habilidades (percepción, memoria,
anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales, estructura y
forma, leer entre líneas y autoevaluación).

Percepción
El objetivo de esta micro habilidad es adiestrar el comportamiento ocular del
lector para incrementar su eficiencia lectora. Su intención es desarrollar las
habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de autoafirmarlas y de ganar
velocidad y facilidad lectora. Esta micro habilidad pretende que los lectores
consigan una ampliación del campo visual, la reducción del número de
fijaciones y el desarrollo de la discriminación visual.

Memoria
Dentro de esta micro habilidad se puede dividir entre memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo nos proporciona una
información muy escasa que reteniéndola nos proporciona el significado de
algunas oraciones. Sin embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa
información retenida en la memoria a corto plazo para extraer el contenido
general y más importante de un texto leído.
Anticipación
Esta micro habilidad pretende trabajar la habilidad de los lectores a la hora de
prever el contenido de un texto determinado. Si no se es capaz de anticipar el
contenido de un texto, la lectura de este se hace más difícil. También decir que
esta micro habilidad tiene un gran papel en la motivación del lector y la
predisposición que puede tener para leer un determinado texto.

Lectura rápida (skimming) y lectura atenta (sanning)

Son unas micro habilidades fundamentales y complementarias entre sí para
leer con eficacia y con rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por
palabra, sino que en primer lugar damos una ojeada general en busca de cierta
información que nos pueda parecer más relevante o que nos interesa antes de
comenzar una lectura más detallada. Debemos conseguir que los lectores
sepan saltar de un punto a otro en el texto para buscar información evitando
únicamente la lectura lineal.

Inferencia
Esta micro habilidad nos permite comprender algún aspecto determinado de
un texto a partir del significado del resto. En resumen, podemos decir que
esta
micro habilidad nos ofrece información que no se encuentra de forma explícita
en el texto. Se trata de una micro habilidad importantísima para que los
lectores adquieran autonomía y no tengan que recurrir a otra persona para
que les aclare el significado de lo leído. Para clarificarla expongo el ejemplo de
encontrar una palabra desconocida y poder entender su significado por el
contexto.

Ideas principales
Esta micro habilidad permite al lector experto extraer determinada información
de un texto concreto: ideas más importantes, ordenación de estas ideas,
extracción de ejemplos, punto de vista del autor del texto, etc. Pueden tratarse
de ideas globales de todo el texto o ideas concretas de ciertas partes del
mismo.

Estructura y forma
Esta micro habilidad pretende trabajar los aspectos formales de un texto
(estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos etc.).
Es importante trabajar esta micro habilidad puesto que la estructura y la
forma de un texto nos va a ofrecer un segundo nivel de información que
afecta al contenido. Esta micro habilidad puede trabajar desde los aspectos
más globales como la coherencia, cohesión y adecuación hasta aspectos más
específicos como la sintaxis y el léxico.

Leer entre líneas

Esta micro habilidad nos va a proporcionar información del contenido que no
se encuentra de forma explícita en el texto, sino que está parcialmente
presente, que está escondido o que el autor lo da por entendido o supuesto.
Esta micro habilidad se trata de una de las más importantes puesto que va
mucho más allá que la comprensión del contenido básico o forma del texto.

Autoevaluación
Esta micro habilidad ofrece al lector la capacidad consciente o no de controlar
su propio proceso de comprensión, desde incluso antes de empezar la lectura
hasta acabarla. Es decir, desde que comenzamos a trabajar la micro habilidad
de anticipación, ya mencionada anteriormente, podemos comprobar si
nuestras hipótesis sobre el contenido del texto eran correctas y comprobar si
realmente hemos comprendido el contenido del propio texto.
Analizando los aportes de Goodman, Woolfolk, A.
(2008) distingue las siguientes estrategias lectoras:

Anticipación
Es anterior a la lectura e implica la activación de los conocimientos sobre un
tema para poder relacionarlos con el contenido del texto.

Predicción
Implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de leer, y durante
toda la lectura.

Inferencia
Suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos
concretos.
Verificación de hipótesis
Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e inferencias.
Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que
estaba escrito, en la medida en que avanza la lectura.

Corrección
Incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido a que se
toman en cuenta un mayor número de datos o se elaboran nuevas
predicciones e inferencias, mejorando, pues, la comprensión.

La anticipación
En la anticipación podemos distinguir dos aspectos: la predicción y la
anticipación propiamente dicha.
• La predicción: Es la habilidad lectora por la cual somos capaces de
adelantarnos o suponer lo que ocurrirá en el texto: cómo será, cómo
continuará, cómo terminará, etc., haciendo uso de pistas o claves
gramaticales, lógicas o culturales. No siempre las predicciones son
correctas. De igual manera, las predicciones que hagamos no pueden
limitarse a los títulos, en algunos casos habrá que tener en cuenta los
subtítulos, índices o apartados.
• La anticipación propiamente dicha: Es la capacidad de activar los
conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al
servicio de la lectura para construir el significado del texto. Si no
podemos anticipar o apenas podemos hacerlo, la lectura se vuelve más
difícil.

La anticipación y la predicción
Se encuentran estrechamente relacionadas. Ambas llevan al lector a
adelantarse sobre el contenido del texto y a plantearse hipótesis. Sin embargo,
cabe destacar que la predicción se limitaría al aspecto formal del texto (tipo de
letra, título, silueta, etc.) y la anticipación implicaría un proceso complejo en el
que el lector tiene que hacer uso de sus conocimientos previos.

Según Carney, T. H. (2002). Enseñanza de la

comprensión lectora. Tiene las siguientes estrategias:

Textos en desorden (durante)

Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos que
se pegan en cartulina de tamaño uniforme. Los estudiantes forman grupos de
acuerdo al número de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el
texto. La única regla que deben seguir es que no pueden poner su cartulina
sobre la mesa. Esto evitará que uno o dos de los estudiantes del grupo
acaparen el trabajo y excluyan a los demás.

Transformación de la narración (después)

Esta estrategia grupal estimula a los estudiantes para que utilicen formas
alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para las molestas
pruebas escritas utilizadas para evaluar la comprensión de una lectura
asignada. Luego de que los estudiantes han leído uno de los textos sugeridos
por el profesor, deben construir una narración oral con elementos de apoyo
para su presentación pública. Lo esencial es que los estudiantes demuestren
que han leído y comprendido el texto y representen su propia interpretación
del mismo.
Las tramas narrativas
Son un esquema o armazón del texto leído que ayudará a los lectores a
construir un conocimiento coherente del texto. Después de haber leído una
narración, el estudiante tratará de recordar el texto que ha construido y
almacenado en la memoria y lo escribirá en un armazón que puede haber sido
confeccionado por el profesor o por ellos mismos. Posteriormente se les
deberá estimular para que comparen si la trama que han escrito coincide con
la del relato original.

Fichas de personajes
Es una estrategia sencilla diseñada para centrar la atención de los estudiantes
en las personalidades de protagonistas específicos de un texto. Se les puede
pedir que dibujen en una cartulina la silueta de un personaje y después que
hagan una lista dentro de la silueta con las diferentes características de los
mismos. Éstas se pueden exponer y pegar en el pizarrón debajo del título de la
historia a la que corresponda. De esta manera se puede visualizar las distintas
relaciones que se dan entre los personajes.

Sociograma literario
Es una estrategia que " requiere que un lector reconstruya un sociograma que
muestre todos los personajes de un relato y de las relaciones existentes entre
ellos". El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada personaje de
una obra en un círculo y se representan las interacciones entre ellos mediante
líneas. La naturaleza de la interacción se indica escribiendo algunas palabras
que la resuman brevemente.

Conversación escrita con un personaje

En esta estrategia, el estudiante elabora un diálogo escrito con un personaje
de un texto leído. El objetivo de esto es estimularlos a que se centren en un
personaje específico y traten de comprender su forma de pensar, hablar y
escribir.

Anuncio de una historia

Comenta con tus estudiantes varios detalles y características de una historia o
libro que hayan leído recientemente todo el grupo de clase. Luego, en grupos,
sugiéreles que elaboren un anuncio con las características más importantes de
la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a otros compañeros
y amigos. No olvides explicar los principios de un buen anuncio, de igual
manera incítalos a realizar anuncios de otras obras y a coleccionarlos. De tal
manera que al final del año puedan realizar una exposición de los mismos.
Importancia de la familia en el desarrollo de la
competencia lectora.
Crear y fomentar el hábito lector desde pequeños es la base para la
alfabetización en cualquiera de sus dimensiones, física, digital y ecológica.
Consideramos que la institución escolar tiene la misión de alfabetizar en todos
los niveles y promover la lectura ya que es una de las competencias básicas del
currículum y uno de los objetivos transversales de las materias de cada etapa.

El entorno familiar es potencialmente el más idóneo para iniciarlos en

conductas asertivas como el gusto por la lectura, ya que cuanto antes
aprendan a disfrutar de lo que hablan, lo que leen, lo que piensan, supone
entrar en el mundo de la alfabetización, aprendiendo con ellos, respetando el
tiempo de desarrollo individual para adquirir dichas habilidades y
competencias. Compartir lecturas desde esta perspectiva es el mayor regalo
que pueden ofrecer a la autoestima y librepensamiento de niñas y niños.
Tener experiencias gratificantes con la lectura desde pequeños es la mayor
garantía de crear el hábito lector.

La situación general en las familias, es que muchas veces hace falta más
tiempo para compartir con sus hijos, y de este tiempo dedicar un poco a leer
en casa. La realidad cotidiana muestra que existen factores como, el
cansancio de padres, madres e hijos; el estrés que generamos y al que
estamos sometidos día a día, tanto por el trabajo como por el cada vez más,
uso de las tecnologías de la información, entre las que destacan, internet,
redes sociales, recursos de información en la Web, tanto en la escuela como
fuera de ella. Son muchas horas en la escuela y cada estudiante tiene su
propio ritmo a la hora de aprender.

La familia desempeña un papel fundamental e insustituible, puesto que cuenta

con unas posibilidades inigualables para iniciar a los pequeños en el camino de
la lectura. El hogar es un terreno muy propicio para generar hábitos que
permitan el desarrollo progresivo de la lectura y alfabetización informacional.

La lectura y su aprendizaje supone una de las principales prioridades tanto

para las familias, como para los docentes como para niños y niñas en edad
escolar, especialmente en su inicio, ya que de su desenvolvimiento en este
aprendizaje dependerá el éxito o fracaso en su futuro escolar (Moreno, 2001).

El placer por leer, ha de estimularse en familia para ello es importante el

tiempo dedicado a la lectura y la importancia que se le da, momentos
divertidos para compartir, juegos, estudio, leer para comunicar, leer para
escuchar, leer para aprender, son consignas que si se realizan en el momento
y ambiente adecuado crearán ese hábito lector que tanto nos preocupa.

En cuanto a la importancia de la familia en el hábito lector de sus hijos,

existen estudios que confirman esta relación: Uno de los estudios sobre
lectura realizados en Andalucía (Gil Flores, 2009) realizado en el curso escolar
2006- 2008 participando 3859 familias, con hijos cursando quinto curso en 185
centros de las ocho provincias, el estudio se realizó por encuesta y se analizó
cómo inciden los hábitos lectores y las actitudes de las familias hacia la
lectura sobre el nivel de desarrollo de sus hijos en matemáticas y lingüística.
Los resultados fueron más favorables en aquellos alumnos en los que sus
familias dedicaban más tiempo a la lectura y estaban más motivados hacia
ella.
Se ha constatado que el hábito lector es mayor en aquellos alumnos en que los
padres son lectores y fomentan la lectura (Fiz, et al., 2000), los hijos repiten lo
que ven en casa, creando sus propios hábitos.

En estudios realizados en adolescentes podemos destacar los de (Strommen y

Mates, 2004) en los que los chicos que compartían el gusto por la lectura con
familiares y comentaban los libros con ellos, su hábito lector estaba muy
desarrollado.
La familia es el pilar para la creación y fomento del hábito lector, (Gasol, 2005)
ya que, en la infancia y la adolescencia, los lectores tienen niveles distintos y
progresivos en la comprensión y recepción de la literatura, el mediador es el
punto de unión entre ellos (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002).

El placer por leer no se despierta de forma automática, sino que supone un

aprendizaje, en el cual toda esta estimulación ambiental, no sólo debe estar
disponible, sino que debe adecuarse a las habilidades e intereses de los niños y
niñas, encontrándose en esta adecuación el paso fundamental para generar la
motivación necesaria para el aprendizaje lector y el gusto por la lectura. En
este sentido, los mecanismos que posee la familia son muchos. Por ejemplo,
el tipo de interacción que mantienen padres y madres con los hijos e hijas, lo
que va a influir en la adquisición de habilidades lingüísticas y cognitivas
necesarias para la lectura; o el modo en que los padres o madres acomodan
su discurso a las posibilidades de comprensión de los niños y las niñas; el
tiempo que los progenitores dedican a la lectura y la importancia que dan a
ésta; el implicar al niño o la niña en actividades cotidianas como hacer la lista
de la compra, etc. Se puede destacar una actividad que no por sencilla o
conocida es menor su eficacia en este proceso motivacional, como es la
narración de historias y cuentos por parte de la familia.

Nivel Inicial – Aprendo en casa

Leemos y escribimos en familia 1

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/f710dc
7 8-b10c-4f50-9f3d-e91c194d995a/leo-escribo-inicial
leemeosyescribimosenfamilia1-familia.pdf

Leemos y escribimos en familia 2

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/520814
2 7-9425-4193-9615-837e967d6466/leo-escribo-inicial
leemeosyescribimosenfamilia2-familia.pdf

Leemos juntos Inicial

https://aprendoencasa.pe/#/experiencias/modalidad/ebr/nivel/inic
i al.sub-level.inicial/grado/3-5/categoria/seguimos
aprendiendo/leemos-juntos.experiences
Nivel Primaria – Aprendo en casa

Leemos y escribimos en familia 1

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/6db6e5
5 5-a693-4945-b326-e418b64da300/leo-escribo-primaria
orientaciones-familias-1.pdf

Leemos y escribimos en familia 2

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/be5efab
8-6c74-483f-b60a-ddea067550d6/leo-escribo-primaria-orientaciones
familias-2.pdf

Leemos juntos 3° y 4° grados

https://aprendoencasa.pe/#/experiencias/modalidad/ebr/nivel/pr
i maria.sub-level.primaria-regular/grado/3-4/categoria/seguimos
aprendiendo/leemos-juntos.experiences

Leemos juntos 5° y 6° grados

https://aprendoencasa.pe/#/experiencias/modalidad/ebr/nivel/pr
i maria.sub-level.primaria-regular/grado/5-6/categoria/seguimos
aprendiendo/leemos-juntos.experiences

Nivel Secundaria – Aprendo en casa

Leemos juntos 1° y 2° grados
https://aprendoencasa.pe/#/experiencias/modalidad/ebr/nivel/sec
undaria.sub-level.secundaria-regular/grado/1-2/categoria/seguimos
aprendiendo/leemos-juntos.experiences
La lectura en medios virtuales.

La migración paulatina e irreversible de las formas de comunicación escritas

tradicionales (carta, catálogo, periódico en papel) hacia los nuevos formatos
electrónicos (correo electrónico, web, chat) constituye un nuevo factor que
provoca necesidades nuevas de comprensión.

La irrupción de Internet en nuestras oficinas y hogares provoca numerosos

cambios en las prácticas comunicativas orales y escritas que escapan a las
consideraciones que aquí podemos hacer.

Sin duda, la expansión de Internet ha contribuido a desarrollar muchas

posibilidades de comunicación.

Respecto a la lectura crítica, la ingente cantidad de documentos que sirven los

motores de búsqueda en Internet para cualquier tema resulta totalmente inútil
si el internauta no discrimina entre las “joyas pequeñas” y la inmensa basura,
si no puede valorar la fiabilidad de una fuente o la coherencia interna de una
web, si no puede identificar la ideología, el punto de vista o la intención de
cada discurso.

A diferencia de una biblioteca tradicional, donde el usuario difícilmente halla

documentos falsos, mentirosos, propagandísticos, radicales o de otra índole,
Internet refleja nuestra sociedad y acoge todo tipo de manifestaciones. Por
otra parte, la estructura interconectada y abierta de Internet rompe la censura
institucional y facilita la difusión de los puntos de vista más particulares, de
manera que el internauta tiene acceso a infinidad de visiones y realidades.

También resulta obvio que Internet contribuye de forma decisiva a la

globalización del planeta, a la deslocalización de las instituciones, las empresas
y las personas, que pueden presentarse en un chat, una web o un correo
electrónico como si estuvieran a la vuelta de la esquina.

Los contactos interlingüísticos e interculturales se multiplican de forma

geométrica en la red, provocando todo tipo de interacciones y agrupaciones
selectivas, con mayor o menor grado de intercomprensión.

Finalmente, la red también facilita el acceso a los discursos y los

conocimientos de las diferentes disciplinas especializadas; en el caso concreto
de la ciencia, Internet ha acelerado los procesos comunicativos entre
científicos y con la ciudadanía, de modo que hoy la ciencia circula de modo
mucho más inmediato.

Pero Internet también genera necesidades intrínsecas de comprensión,

derivadas de las particularidades de los géneros comunicativos electrónicos no
presenciales, sincrónicos (chat, simulaciones) y asincrónicos (correo, sitio,
listas y foros), con sus específicos rasgos lingüísticos (registro, estructura,
formas de cortesía) y extralingüísticos (contexto, interlocutores, etcétera). El
análisis del discurso de la Comunicación Mediatizada por Ordenador (CMO;
Herring, coord., 1996; Yus, 2001) muestra cómo cada género electrónico está
generando unas formas discursivas especiales, a causa tanto de las
características técnicas de las computadoras y de su interconexión (coste,
limitaciones temporales y
espaciales, ausencia de códigos no verbales, etcétera), como también de la
elección personal de los hablantes (búsqueda de coloquialidad y de
tratamientos personales directos, relajación normativa, búsqueda de recursos
gráficos para expresar las emociones, etcétera).

El correo electrónico, la web o el chat construyen así discursos totalmente

nuevos, con rasgos originales en cada uno de los planos lingüísticos
(estructura discursiva, registro, fraseología, etcétera), que exigen nuevas
prácticas de lectura por parte de los lectores. Uno de los ejemplos más claros
es el chat.

La lectura de chats se parece a la del teatro escrito o del diálogo novelístico,

pero con las variantes de que los mismos se están construyendo en el
momento de la lectura, de que el lector es uno más de los personajes que
participan y de que el lenguaje y las convenciones usadas son notablemente
particulares. Cabe destacar que otros géneros electrónicos como la web (con
su estructura hipertextual, su integración multimedia de variados tipos de
lenguaje, etcétera) o los foros de discusión (con su familiaridad e inmediatez)
requieren otro tipo de necesidades de lectura.

En definitiva, el lector electrónico requiere unos conocimientos y unas

habilidades específicas diferentes de las que hemos venido manejando hasta
ahora.

Las tecnologías digitales presentan enormes oportunidades en cuanto al

acceso, el almacenamiento y la transmisión de la información, y los entornos
de lectura digital ofrecen formas de presentar la información que son difíciles
o imposibles de conseguir en textos impresos, lo cual está modificando de
manera significativa las formas en las que leemos. Los materiales digitales
pueden adaptarse al nivel de competencia de cada individuo, lo que posibilita
procesos de aprendizaje flexibles que se adecuan a las necesidades y el
desarrollo de cada lector. No obstante, la investigación empírica indica que las
características de las pantallas también pueden fomentar hábitos de lectura y
formas de pensar menos favorables.

Lo anterior amerita poner en la balanza el discurso sobre las posibilidades y las

ventajas de las tecnologías digitales. Para este fin, Evolución de la Lectura en la
Era de la Digitalización (e-read, por sus siglas en inglés), una iniciativa de
investigación financiada por cost (Cooperación Europea en Ciencia y
Tecnología), en el marco de la acción is1404, ha reunido a cerca de doscientos
académicos y científicos de toda Europa en los campos de la lectura, la edición
y la alfabetización. Partiendo del supuesto de que la adopción de las
tecnologías digitales para la lectura no es neutral con respecto a la cognición y
la comprensión, los miembros de la red aunaron esfuerzos para investigar
cómo los lectores, particularmente niños y jóvenes adultos, comprenden o
recuerdan el texto escrito al usar materiales impresos en comparación con
materiales digitales.

Los principales resultados se pueden resumir de la siguiente forma:

• La comprensión general al leer textos extensos en pantallas digitales tiende a

ser igual o inferior que al leer textos impresos.
• Las tareas más exigentes (que requieren mayor grado de comprensión o
reproducción del detalle o la lectura de textos más extensos) se ven más
afectadas que las tareas de esparcimiento, como la lectura narrativa, por
ejemplo.
• Es más probable que los lectores se sientan demasiado seguros de sus
habilidades de comprensión al leer de forma digital que al hacerlo en papel, en
particular bajo la presión del tiempo.
• Contrario a las expectativas acerca del comportamiento de los nativos
digitales, los efectos derivados de la inferioridad de las pantallas han ido
incrementando con el paso del tiempo, en lugar de disminuir,
independientemente del segmento de edad y de la experiencia previa con los
entornos digitales.
• Los textos digitales ofrecen oportunidades inigualables para adaptar la
presentación de los textos a las necesidades de cada individuo, lo que ha
demostrado ser de ayuda para los lectores que presentan dificultades para
desarrollar habilidades de lectura adecuadas.
• Puede existir una equivalencia entre los medios impresos y digitales, e
incluso los entornos digitales pueden llevar la ventaja, siempre que se
promueva activamente la participación consciente en el procesamiento a
profundidad (por ejemplo, la escritura de palabras clave que resuman el
texto).

Nuevas formas de lectura

La mayor fuente de crecimiento de la lectura, especialmente con fines
informativos, es internet. Sin embargo, mientras que en internet la cantidad de
texto que se consume parece estar en aumento, la longitud media de cada
texto individual probablemente está disminuyendo: vivimos en la era de la
proliferación de los textos cortos y del estancamiento de los textos largos.

La Tabla 1 presenta un panorama de los medios de comunicación textual en el

siglo XXI, clasificados según su extensión. La categoría 1 corresponde a los
medios que combinan textos cortos (de hasta 500 palabras) con material de
audio y video, donde el soporte de lectura prevalente son las pantallas. La
categoría 2 comprende textos de extensión media, comúnmente combinados
con imágenes fijas (fotografías de periodismo riguroso y tablas y gráficos de
artículos científicos), donde el soporte prevalente es de nuevo la pantalla con
un uso significativo del papel para la lectura en profundidad, en ámbitos como
la ciencia y el periodismo riguroso. La categoría 3 comprende libros, en los
que, a pesar del crecimiento del soporte electrónico, sigue prevaleciendo el
papel.

A medida que pasamos de textos cortos a la izquierda a textos extensos a la

derecha, también pasamos de la pantalla al papel y de textos que incorporan
imágenes y video a solo texto. Igualmente, pasamos de la creciente industria
de los medios de comunicación en el lado izquierdo a la declinante industria del
libro en el lado derecho.
Tabla 1. Medios de comunicación textual en la segunda década del siglo XXI
Esta coincidencia entre las estadísticas el sector editorial y las encuestas de
lectura indica un amplio cambio cultural en cuanto a las formas en que
consumimos información. Creemos que es probable que se pueda establecer
una correlación entre el declive de la lectura de ficción y no ficción literaria en
formato extenso, por un lado, y el aumento de la lectura de textos de corta y
mediana longitud, por otro. En otras palabras, entre la década de 1960 y el
año 2010, el tiempo de lectura en formato extenso se ha redistribuido 1) a
textos de longitud corta y media y 2) a la visualización de televisión, películas
y series.

De hecho, podemos incluso suponer una relación de causa y efecto. Como

veremos más adelante, parece que la lectura se ha visto envuelta en una
espiral viciosa de alfabetización:
• Leer es más exigente que ver imágenes, y las formas de entretenimiento
poco exigentes, especialmente la televisión y el cine y ahora las series e
incluso los juegos de computador, son una alternativa llamativa a una amplia
clase de textos en formato extenso, como el género ficción.
• Internet es un medio inherentemente rápido: a medida que se sigue
utilizando para la lectura, provoca una tendencia en los usuarios a preferir la
lectura de textos más cortos.
• Los textos más cortos son, por naturaleza, menos complejos y con un
vocabulario limitado.
• La reducción en la exposición a textos extensos tiende a disminuir la
habilidad de involucrarse con la complejidad en la argumentación; la sintaxis y
la gramática, y la profundidad y amplitud del vocabulario.
• Cuánto menos se practique la lectura de textos complejos con vocabulario
amplio, más probabilidades habrá de que las personas menos educadas dejen
de buscar lecturas en formatos extensos, incluso para entretenerse, y que
recurran a la televisión, el cine y las series en su lugar.
Lectura intertextual.

¿Cómo desarrollamos habilidades intertextuales a partir de la

lectura de textos múltiples?

Generalmente, en el aula se presta mucha atención a la lectura de textos

individuales y aislados; sin embargo, en las diferentes prácticas sociales, a
menudo consultamos más de un texto, ya sea para para buscar información
para un trabajo o para solucionar un problema. Es decir, al leer pensamos en
las situaciones y en las posibles conexiones entre diversas experiencias de
lectura. Esta lectura de textos múltiples supone poner en juego un conjunto de
habilidades, tales como la integración, la evaluación, la síntesis y el contraste
intertextual. Además, implica evaluar la fiabilidad de las fuentes, tomar una
postura, explicar y construir argumentos (Britt y Rouet, 2012).

Para ello, sugerimos seguir la siguiente estrategia:

1. Definamos nuestro propósito de lectura. Es muy importante saber para qué

vamos a leer y en qué situación. En este caso, vamos a leer dos textos sobre
“Accidentes de tránsito”. Tomando en cuenta el incremento de la cantidad de
estos en el país, podríamos preguntarnos lo siguiente: ¿quiénes son los
principales responsables de los accidentes de tránsito?

2. Leamos ambos textos utilizando las estrategias aprendidas para determinar

el tema y la idea central (la postura de cada autor).
 Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2016). ¿Qué logran nuestros estudiantes en
Lectura? 2.° grado de secundaria. Informe para docentes ECE 2015. Oficina de Medición de la Calidad
de los Aprendizajes. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Informe-para-el
docente-Lectura_ECE-2015.pdf

3. Luego de leer ambas columnas de opinión, respondamos las siguientes

preguntas: ¿de qué tema tratan ambos textos?, ¿cuál es la idea central y el
propósito de los autores? Veamos un cuadro comparativo para reconocer las
ideas principales de cada autor.
Sobre la base de estas ideas, se puede concluir que Patricia Castillo sostiene
que los principales responsables de los accidentes de tránsito son los choferes;
en cambio, Daniel Moreno señala que la responsabilidad de estos accidentes se
distribuye entre varios actores: autoridades, peatones y choferes. Ahora bien,
para determinar el tema de ambos textos, integramos el tema central de cada
texto y generalizamos el tema común a ambos. Así podremos llegar a la
conclusión de que ambos tratan sobre las causas de los accidentes de tránsito
en el Perú.

4. Identificamos los vínculos intertextuales. Esto implica rastrear vínculos con

otros textos u otras fuentes de información en cada columna de opinión. En
este caso, ninguno de los textos cita otra fuente, sea un experto, institución o
estudio que ayude a sostener sus argumentos.

Además, para encontrar los vínculos entre los contenidos de ambos textos, los
lectores podemos establecer relaciones intertextuales para complementar o
confirmar una información. Las siguientes preguntas nos pueden ayudar a
determinar este tipo de relaciones: ¿en qué aspecto o aspectos coinciden
ambos autores?, ¿cómo un texto ayuda a comprender el otro?, ¿qué ideas se
complementan de un texto a otro?, ¿cuál de los textos predomina sobre el
otro?

Para buscar las relaciones intertextuales, requerimos examinar las ideas de

ambos textos, sea para establecer coincidencias o contradicciones, sea para
integrar ideas complementarias de ambos textos.

– Relaciones de complementariedad o integración de información causa

consecuencia Los accidentes de tránsito se han convertido en la principal causa
de muerte en nuestro país (Castillo). Por lo tanto, se debe reducir la cantidad
de accidentes en el país con la participación de todos (Moreno).

– Integrar información para buscar una explicación El chofer es negligente

(Castillo). Por ejemplo, todos sabemos que cuando la luz del semáforo cambia
de verde a amarillo, los conductores deben reducir la velocidad y frenar; sin
embargo, en el Perú los conductores, en lugar de frenar o reducir la velocidad,
la aumentan con tal de pasar y seguir el camino (Moreno).

– Relaciones de coincidencia de ideas. Ambos autores coinciden en algunas

ideas en función del contexto en el que aparecen: Los choferes son
irresponsables. Los peatones son irresponsables. Los accidentes de tránsito
ocasionan muchas muertes.

– Contribución de cada texto a la construcción de una postura sobre el tema.

Ambos textos contribuyen a la comprensión coherente del tema. Ninguno de
ellos predomina sobre el otro, pues las dos columnas de opinión presentan
posturas opuestas con argumentos variados.

Para comprobar la validez de la integración de información, debemos tomar en

cuenta que se haya respetado el sentido original de las ideas extraídas de
ambos textos. De esta manera, el contraste de posturas y la manera en que
se relacionan nos permite tener una idea general de las posiciones de los
autores, sus argumentos implícitos y explícitos expuestos en cada texto.

Además, podemos hacer frente a cualquier tipo de pregunta, sea encontrando

semejanzas o diferencias entre una u otra opinión.

En esta otra pregunta planteada por la ECE 2015, no analizamos las causas de
los accidentes de tránsito propuestos por ambos autores, sino alguna idea
común señalada en los dos.

Esta tarea requiere que el estudiante establezca relaciones entre los textos de
Castillo y Moreno. Generalmente, estas tareas intertextuales suelen plantear a
las y los estudiantes un mayor reto que la lectura de textos individuales, pues
demandan procesar mayor información, así como establecer relaciones entre
textos. En este caso específico, la pregunta requiere deducir en qué aspecto
están de acuerdo los respectivos autores. Esto exige al lector comprender de
modo global los dos artículos, fijarse en los detalles, contrastarlos e identificar
sus coincidencias. En este caso, las ideas comunes corresponden a lo que
Castillo señala en las primeras líneas (“los accidentes de tránsito se han
convertido en la principal causa de muerte en nuestro país”) y a lo que Moreno
afirma a la mitad de su artículo (“esa mala costumbre origina repetidos
accidentes de tránsito en los cuales se pierden muchas vidas”). Los estudiantes
que procedieron de esta manera eligieron la alternativa c y fueron 37,1 % a
nivel nacional.
El resto de la población evaluada marcó las otras alternativas. Los estudiantes
que eligieron la alternativa a (16,1 %) evidencian no haber comprendido que
uno de los textos señala: los peatones cometen siempre acciones incorrectas.
Probablemente, este grupo ha confundido en ambos textos la responsabilidad
parcial u ocasional atribuida al peatón. Respecto a la alternativa b (25,9 %),
los estudiantes que la eligen atribuyen a Moreno una afirmación que solo hace
Castillo (“la principal causa de accidentes de tránsito es el estado de ebriedad
de los choferes”). Finalmente, aquellos que marcaron d (20,2 %), hacen lo
propio con Castillo, pues solo Moreno recomienda sancionar a las autoridades
que no cumplen con sus responsabilidades (Ministerio de Educación, 2016).
Ideas fuerza

1. Para buscar las relaciones intertextuales entre dos o más textos,

requerimos examinar las ideas de los textos, sea para establecer
coincidencias o contradicciones, o para integrar ideas complementarias
entre ellos.

2. Para comprobar la validez de la integración de información debemos

tomar en cuenta que se haya respetado el sentido original de las ideas
extraídas de ambos textos. De esta manera, el contraste de ideas y la
manera en que se relacionan nos permite tener una idea general de las
posiciones de los autores, sus argumentos implícitos y explícitos
expuestos en cada texto.

3. Es importante recalcar que para trabajar la intertextualidad es necesario

enmarcar la lectura de los textos en una situación comunicativa o un
escenario, es decir, textos de distintos autores sobre un mismo tema o
que compartan una misma situación comunicativa.
Referencias bibliográficas
Asistencia Técnica – Dirección de Educación Secundaria – MINEDU –2018
Curso: Programa para la Mejora de los Aprendizajes – Secundaria
COMPRENSIÓN LECTORA – MINEDU – 2021
Curso: Habilidades básicas para la comprensión lectora – MINEDU – 2021
Sánchez, E. M. (2001). Análisis de la influencia de la familia en los hábitos lectores de
sus hijas e hijos: un estudio etnográfico. Contextos Educativos. Revista de Educación,
(4), 177-196.
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión.
Aproximaciones a la comprensión crítica. Lectura y vida. 2004; año XXV (2): 6–23.
Levratto, V. (2017). Encuentro entre lectura en papel y lectura digital: hacia una
gramática de lectura en los entornos virtuales. Foro de Educación, 15(23), 85-100.
Kovac, M., & Van Deer Weel, A. (2020). Lectura en papel vs. Lectura en pantalla.
Viguria Berrocal, A. (2015). Uso adecuado de estrategias metodológicas para la
comprensión de textos narrativos en los niños y niñas del tercer grado de la IE 55005
“Divino Maestro” de Andahuaylas.
Chan, P. Y. M., & de Calkiní, P. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO DE
PRIMARIA.
El presente es una compilación de información organizada exclusivamente para este
módulo, en función de cursos brindados por el MINEDU y Asistencias Técnicas a las cuales
se ha tenido acceso por nuestra función como especialistas de la GREA.

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