Bases de la Teoría de Jean Piaget

Jean Piaget elabora una propuesta de desarrollo basada en el modelo biológico de

adaptación. Todos los organismos mantienen interacciones con el medio, tendiendo
a adaptarse, a mantener un estado de equilibrio con el mismo. La inteligencia (o el
conocimiento; inteligencia = conocimiento en la teoría de Piaget) es una forma
compleja de adaptación de un organismo complejo a un medio complejo. La
adaptación consiste en un doble proceso de asimilación (integración de información
en el esquematismo cognitivo del organismo) y de acomodación (reorganización del
esquematismo cognitivo del organismo). Asimilación y acomodación son procesos
simultáneos y complementarios.

Suscribir el modelo biológico de adaptación no supone innatismo. Piaget niega la

existencia de conocimientos innatos. El organismo construye el conocimiento a
partir de la interacción con el medio. El organismo que intenta conocer la realidad no
la copia, sino que selecciona información, la interpreta, la organiza… en base a su
esquematismo cognitivo. La construcción del conocimiento no se realiza a partir del
mecanismo de la asociación, sino de los mecanismos de asimilación y
acomodación. La información se integra en los esquemas de conocimiento que ya ha
construido el sujeto y, a la vez, estos esquemas se “movilizan”, se modifican,
experimentan un proceso de acomodación o reajuste. (La información se asimila, no
se acomoda. Son los esquemas los que experimentan acomodación, que quiere decir
reajustes.)

Los conceptos de Asimilación y Acomodación de Piaget

La asimilación y la acomodación son los dos procesos complementarios de

adaptación descritos por Piaget, a través de los cuales se interioriza el conocimiento
del mundo exterior. Aunque uno de los dos puede predominar en un momento dado,
que son inseparables y existen en una dialéctica relación.

La asimilación

En esta fase lo que se percibe en el mundo exterior se incorpora en el mundo

interno, sin cambiar la estructura de ese mundo interno. Esto se logra a costa de
incorporar dichas percepciones externas dentro en los estereotipos infantiles, para
lograr de alguna forma que encajen en su mentalidad.

La acomodación

En esta fase, el mundo interno tiene que acomodarse a la evidencia externa con
la que se enfrenta y, por lo tanto, adaptarse a ella, lo cual puede resultar un proceso
más difícil y doloroso.

En realidad, ambos procesos van al mismo tiempo, y aunque la mayor parte del
tiempo estamos asimilando lo que percibimos del mundo que nos rodea, nuestras
mentes también están trabajando para ajustarlo y acomodarlo a nuestros esquemas.

Piaget se centró fundamentalmente en el desarrollo de la comprensión del mundo en

los niños, así que para él (y para los niños) la acomodación no es más problemática
que la asimilación. Pero eso no ocurre necesariamente a medida que envejecemos.
Tenemos formas de entender nuestro mundo, que trabajan para nosotros con más o
menos éxito durante la edad adulta. Y no tenemos ningún problema en asimilar
nueva información e ideas siempre y cuando estas encajen con esta visión del
mundo, pero nos resulta cada vez más difícil dar cabida a concepciones nuevas.

Adquisición del Conocimiento (Pozo)

Cuando nada de lo animal nos es ajeno: ¨Del aprendizaje animal al aprendizaje humano¨.

Existen ciertos mecanismos primitivos de aprendizaje comunes a la mayor parte de los

organismos, en los cuales los humanos apenas nos diferenciamos. ¿Cómo diferenciar esas
formas de conocimientos con las específicamente humanas? Tres formas distintas El
aprendizaje asociativo se basa en un enfoque elementista que descompone cualquier
ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí, de modo que aprender
es encontrar con mayor precisión las relaciones de contingencia entre esos
elementos. Parten de dos principios esenciales: equipotencialidad (todos los
ambientes computan igual ya que todos los elementos son inicialmente incambiables
entre sí) y correspondencia (los conocimientos son reflejos del ambiente)

El aprendizaje constructivo tiene un enfoque más organicista y estructuralista, vinculan

el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en función de sus
propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos principios
asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos del sujeto
por lo tanto es un proceso de construcción personal y no de reflejo del mundo. No sólo
construimos el objeto, el mundo que vemos, sino también a nosotros mismos en
cuanto sujetos del conocimiento, la mirada con la que lo vemos, es decir, las
estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje. Tres sentidos distintos de
aprendizaje constructivo:
Epistemológico: todo conocimiento es una construcción mediada por la estructura
psicológica del sujeto. Se basa en la negación del principio de correspondencia.

Psicológico: relativo a los procesos mediante los cuales se adquiere el conocimiento.

Educativo: relativo al diseño de espacios sociales con la intención de promover la

adquisición de determinados conocimientos.

3- Del aprendizaje implícito al explícito.

Constructivo: ambigüedad del término.

Para dar sentido a estos contrastes aparece la disociacion: Aprendizaje implicito y

aprendizaje explicito.

"procesos explícitos son aquellos de los que se puede informar e implícitos aquellos
de los que no"

Aprendizaje implícito:

Es la adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia

de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito
sobre lo que se adquiere. Las personas tienden a saber más de lo que informan. Este
sistema primario de aprendizaje se caracteriza por ser (Reber):

a) más antiguo en la filogénesis (común a todas las especies)

b) más antiguo en la ontogénesis ya que surgiría antes q el aprendizaje explicito (el

bebé detecta irregularidades en el ambiente de las cuales no son conscientes)

c) Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo (su funcionamiento no cesa con

la adquisición de nuevas funciones cognitivas)

d) Independiente de la cultura y la instrucción (sistema universal sin diferencias

individuales)

e) Más robusto que el sistema cognitivo explícito (se conserva donde las funciones
explícitas se ven alteradas por difunciones cognitivas)

f) Más duradero en sus efectos que el explícito y menos susceptible a interferencia

con otras tareas.

g) Más económico desde el punto de vista cognitivo o energético.

Reber define que el sistema de aprendizaje implícito tendría casi todas las
características de los módulos fodorianos (encapsulados, automaticidad, dependencia
del estímulo) salvo que no son específicos de dominio sino de carácter general.
Aprendizaje explícito:

El modelo de Reber resulta débil para este tipo de aprendizaje ya que considera que
la diferencia entre el implícito y el explícito es únicamente de grado y no cualitativo.
Consideran al aprendizaje explícito como aprendizaje implícito con conciencia. No se
concibe a la conciencia como causa de un tipo de conocimiento distinto.

En contraposición a esta postura hay otro enfoque que mantiene que los procesos
consientes tienen como función esencial reorganizar las representaciones previas.
Tienen una función constructiva ya que producen nuevas formas de aprendizaje por
reestructuración que no serían posibles sin la explicitación de aprendizajes anteriores
(K. Smith). Explicitar una representación es dotarla de un nuevo significado que va
más allá de la estructura asociacionista previa ya que se relaciona con nuevas
representaciones generando nuevas estructuras conceptuales de los que proviene
ese nuevo significado. Conocer es hacer explícita una representación por lo tanto las
formas de aprendizaje explícito originan un nuevo producto cognitivo específicamente
humano: el conocimiento.

La explicitación implica una doble reconstrucción:

La de las representaciones culturales externas que se redescriben en

representaciones mentales internas

La de las representaciones implícitas que por mediación de esos sistemas culturales

se redescriben en representaciones explícitas. Para que una representación se haga
explícita se requiere traducir a otro código distinto, por lo tanto la explicitación requiere
de la mediación cultural para hacer consciente las representaciones.

En relación con KS se puede pensar que el aprendizaje explícito es una redescripción

representacional de nuestros aprendizajes implícitos previos.

La adquisición del conocimiento ¨una jerarquía de modelos de aprendizaje¨.

Los organismos tenemos un sistema de aprendizaje implícito, consistente en modelos

de computo para la detección de las regularidades. Podemos asi desarrollar una
conducta mas adaptativa ante las variaciones ambientales, optimizando las
probabilidades de supervivencia. Pero ese sistema de aprendizaje implícito no permite
generar conocimiento ya que el conocimiento implica hacer explicito el conocimiento
de las representaciones, lo que requiere procesos explícitos o conscientes. Los
procesos de aprendizaje explicito serian posteriores evolutiva y funcionalmente al
sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían, pero al mismo tiempo
permitiría reestructurar el funcionamiento de ese sistema mas primario.

Pero para ellos se necesitan procesos de cognitivos individuales y la mediación de

sistemas culturales de representación y conocimiento que hagan posible
la redescripcion representacional de los aprendizajes implícitamente adquiridos. La
mente humana se construye en un contexto de acumulación cultural de
conocimientos, que permite un efecto de engranaje de forma que los conocimientos
acumulados por una generación se apoyan, como ruedas de un engranaje, en los
conocimientos culturales anteriores, produciendo un efecto multiplicador.
La adquisición del conocimiento culturalmente acumulado requerirá el dominio de
nuevos sistemas explícitos de representación, sobre los que se construye en buena
parte esa cultura y que de hecho formatean la cultura y, con ella, la propia mente. La
interiorización de esos nuevos sistemas de representación explicita (o conocimiento)
hará posible así una reestructuración de la propia mente , mediante la adquisición de
nuevos conocimientos y de nuevos procesos cognitivos que generaran nuevas formas
de representar el mundo; y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los que
reconstruir la propia mente a la vez q se reconstruye la cultura.

Hoy en día no sólo las teorías del aprendizaje humano sino la mayor parte de los estudios sobre
el aprendizaje animal tienen una orientación cognitiva, es decir, lo que se asocia no son
conductas sino representaciones.

Puede asumirse que las formas más simples de aprendizaje humano, esos que compartimos con
otras especies, serian, junto con las conductas a que dan lugar, manifestaciones de aprendizaje
conductual , mientras que las formas más complejas, específicamente humanas tendrían una
naturaleza cognitiva y dependerían de procesos más complejos, tales como la atención,
diferentes tipos y sistemas de representación, estructuras de memoria.

Ambos (conductual y cognitivo)  Sistemas de aprendizaje cognitivo. Realizan cómputos.

Manipulan representaciones. La diferencia está, entonces, en el tipo de procesamiento:
asociativo o constructivo

2- aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo.

Si todas las formas de aprendizaje son cognitivas, es decir, manipulan representaciones, la

diferencia entre unas y otras debe radicar en el tipo de procesamiento cognitivo de esas
representaciones. El aprendizaje asociativo reflejaría la estructura del mundo y el conocimiento
sería un reflejo de él. El aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos, nuevas formas de
conocer generando nuevas formas de organización cognitiva, nuevos significados.

La mediación cultural en la adquisición del conocimiento

La explicación del origen y la naturaleza de la mente humana no puede hacerse sólo
indicando a los procesos de la selección natural, ya que no es una evolución biológica
sino una evolución bio-cultural

Nos plantea una perspectiva histórica del conocimiento donde los conocimientos
adquiridos, si no se transmiten de generación en generación, si ni hubiera herencia
cultural, si no hubiera nadie que escuchara, el conocimiento se perdería.

Por lo tanto, la adquisición del conocimiento es una actividad cognitiva y cultural. No

habría homo discens sin intercambio social de representaciones. Y esto a su vez se va
reformateando y creando nuevos sistemas de representaciones sociales.

La mente y la cultura van evolucionando conjuntamente, no estarían gobernadas por

las leyes biológicas sino por las leyes que rigen el funcionamiento social.

Para Pozo el conocimiento es siempre un proceso y su naturaleza está estrechamente

ligado a los procesos mentales pero también ligado al desarrollo de los sistemas
culturales de representación externa, sin los cuales no hubiera sido posible la mente
teórica, una mente reconstruida por la cultura.

La reconstrucción cultural de la mente

 La cultura debe cultivar las mentes para hacer posible superar algunas de las
restricciones impuestas por la naturaleza cognitiva de la mente humana.

Este cultivo enriquece la mente y puede llegar a trascenderla, ya que muchos sistemas
de representación y conocimiento generados por la cultura hacen posible la
redescripción representacional de la mente.

Cuatro rasgos esenciales de los sistemas externos de representación

1. Los sistemas externos de representación existen como objetos independientes del

contexto en que fueron producidos.

2. Las representaciones externas se basan en un soporte material que les proporciona

cierta permanencia.

3. La mayoría de los sistemas de memoria externa se despliegan en el espacio, son

sistemas de notación gráfica.

4. La memoria cultural externa requiere sistemas de representación con una

organización tanto sintáctica como semántica.

Convierten a los sistemas culturales en vehículos ideales para la representación y

adquisición de conocimiento.

Estas cuatro propiedades En tanto representaciones explícitas, tienen una doble

naturaleza:

Perceptibles, manipulables, con determinadas características espaciales.

Representativos, remiten a otra realidad, tienen un contenido semántico.

Son objetos metarrepresentacionales: A la vez que representan una parte del mundo,
pueden ser objeto de representación.

Esto permite que desarrollen una función epistémica fundamental en todos los
dominios del conocimiento social.

Cada sistema es en sí mismo una tecnología del conocimiento, que se convierten en el

medio esencial para la redescripción representacional, por ej. la escritura.
 Construccionismo de Seymour Papert

Por Irene Mosquera Gomez hace 769 días



 Constructivismo
 nuevas tecnologías
 aprendizaje
 Scratch
El Construccionismo es una teoría de aprendizaje que destaca la
importancia de la acción. Está inspirada por la psicología constructivista,
partiendo de la hipótesis de que el conocimiento hay que construirlo o
reconstruirlo por la propia persona, no es algo que se pueda transmitir.

Como hicimos con varios proyectos, nosotros construimos nuestro

aprendizaje, en Squeak tuvimos que hacer un reloj funcional, aunque
algunas partes fueron guiadas (por la falta de tiempo), fuimos nosotros
quienes lo hicimos.

El autor de esta teoría, aparte de trabajar con Piaget, es considerado uno de

los expertos en tecnología educativa, y sobre cómo esta se pueden
introducir en las aulas para aportar nuevos conocimientos, creatividad,…

Al utilizar un ordenador, los niños eran capaces de realizar distintas

experiencias, a través del programa “Scratch”. En una de ellas, mediante un
robot creaban la proporción aurea, en otro, se podía escuchar una melodía.
Que los niños fueran capaces de crear esos contenidos a través de
ordenadores antiguos que no tenían pantalla, y el contenido se miraba en
papel,… me impresiono mucho; ya que también trabajaban con el programa
Squeak (del que vamos a hablar en otra entrada) en el que yo no me
entendía cómo funcionaba y me parecía muy complicado, sin embargo, los
niños trabajaban perfectamente con él.

En el contexto actual de las tecnologías educativas, tenemos más

posibilidades y mayores recursos que antaño, pero no sabemos cómo
emplearlas de cara al aprendizaje del alumnado. Este tipo de programas no
funciona en nuestras aulas, ya que aunque dispongamos de nuevas
tecnologías, recursos,… seguimos encerrados en el aprendizaje tradicional
basado en el conocimiento memorístico donde los niños son pasivos. Este
tipo de aprendizaje no funciona con la perspectiva constructivista, son
opuestas. También hay que mencionar que la gran mayoría del profesorado
no tiene los suficientes conocimientos para utilizar nuevas herramientas
tecnológicas.

Teoría del aprendizaje de Platón (idealismo): Esta teoría se basa en su obra “la
teoría de las ideas” en la que conjuga las teorías de Eraclito y Parmenides, El primero afirmaba que
todo está en movimiento constante, siempre en una lucha de contrarios provocando cambios. En
cambio el segundo afirmaba que el ser es y el no ser no es y que esto era lo real, el cambio es solo
ilusión. Pues bien Platón conjugo estas dos teorías ya que a su parecer ambas tenían en parte razón,
el problema estaba en como interactuaban estas dos constantes. Así le llamo al mundo estático el
mundo inteligible (mundo de las esencias o ideas), y al mundo dinámico, mundo sensible (mundo de
las apariencias), y la única relación entre ellos es que el mundo sensible pretende ser una copia del
mundo inteligible el cual es el verdadero mundo.
Para tratar de explicar un poco lo que son las esencias para Platón, se puede decir que la esencia son
lo mismo que las ideas y estas a su vez son la verdadera realidad, por tanto las ideas son en realidad
los seres ya que la esencia es la que hace que en este mundo las cosas y los individuos sean como
son. Por ejemplo Existen muchas formas de hacer el bien y todas ellas diferentes, pues bien la acción
física propiamente dicha pertenece al mundo sensible, pero la esencia, eso que tienen en común
todas la buenas acciones es la esencia y ese no cambia.
Ahora bien, como es entonces que debemos de acercarnos al conocimiento, a ese mundo inteligible
de las ideas, como conocer la esencia de las cosas. Espero que este ejemplo aclare la forma en que
platón pretendía llegar al conocimiento: Hagamos de cuenta que estamos en un cuarto obscuro y
luego ,en el centro de este cuarto, prendemos una luz, es claro que los objetos cercanos los
podremos apreciar mejor en tanto que les llega más luz, y los objetos más lejanos quedaran sin
poderse distinguir, así pues la luz funciona como la esencia y entre más cerca este nuestra
percepción de la esencia de los fenómenos o las cosas más conoceremos la verdad y el conocimiento.
Es por todo esto que Leibniz, matemático y filósofo nacido en 1646, catalogo a la teoría de las ideas
de platón como idealista, que pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu.

http://www.ivoox.com/pensamiento-platon-ep2-teoria-las-audios-mp3_rf_135003_1.html

http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?
id_proyecto=3&id_pagina=264&posx=1&posy=3

***

Teoría del aprendizaje de Aristóteles (la realidad sustancial): Su teoría se oponía a las ideas
Platónicas ya que para Aristóteles las ideas son entes ficticios, y solo existen los individuos y son
estos los que sostiene todos los atributos que predicamos de ellas, las ideas no son más que
abstracciones que el entendimiento realiza a través de los individuos. Podemos darnos cuenta de la
diferencia en el pensamiento de platón frente al de Aristóteles ya que en este sentido son lo opuesto.
Sin embargo los dos coincidían en que existe una esencia de las cosas platón la llamo eidos;
mientras que Aristóteles la llamo ousia.
Según Aristóteles los conocimientos parten de nuestros sentidos, luego conforman nuestra
experiencia y una vez que los hayamos captado en nuestro conocimiento sensible, nuestra
inteligencia puede realizar una abstracción siempre partiendo de los datos sensibles. Con esto
resolvía los dos problemas a los que se había enfrentado Platón el de lo estático y el del movimiento.
Lo estático con la aceptación de la esencia ousia y lo dinámico con el cambio que genera en nosotros
el conocimiento ya que nos permite pasar de un ser en potencia (lo que no es, un no ser; pero
tampoco un ser pleno: como ejemplo de esto observemos una semilla la cual es un árbol en
potencia, que con el tiempo y las circunstancias precisas será árbol en acto), a un ser en acto.
Así pues todo proceso natural es comprensible para el hombre que tenga la suficiente paciencia de
preguntarse, ordenadamente por su cusa. Con esto es claro que para Aristóteles la educación es
observación, curiosidad, cuestionamiento y práctica, en una palabra es realismo.

El constructivismo: las teorías del aprendizaje por restructuración

Para el conductismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos
presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la información que
recibimos. Se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la experiencia, pero defiende que
ese aprendizaje es siempre una construcción.

Es interesante distinguir dos procesos de construcción de conocimiento diferentes porque implican teorías
del aprendizaje distintas. En un primer sentido, se entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo
que se aprende se debe no solo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos
previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los
alumnos Es lo que podríamos llamar la construcción estática de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget
(1970) llamaba asimilación. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya existentes.
Los conocimientos serán asimilados de forma distinta dependiendo del interés, la motivación y los
conocimientos previos.

En la construcción dinámica, se trata de cambios cualitativos, de generar soluciones, de reestructurar las

construcciones internas y solucionar los desequilibrios. Se cambian estructuras que requieren una
implicación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del aprendiz.

EL INNATISMO DE FODOR
Jerry Fodor argumenta que nuestros conceptos en su mayor parte son
innatos, quizá todos ellos. Él propone que el modelo de aprendizaje
envuelve la formulación de hipótesis sobre el mundo, estas hipótesis
después son confirmadas o rechazadas. De forma que, toda hipótesis es
formulada con alguna especie de vocabulario.

Los niños logran algún aprendizaje acerca del mundo, mismo sin tener
un lenguaje natural. Las hipótesis que son formuladas por los niños no
son por medio de un lenguaje verbal. Así, este lenguaje es un lenguaje
del pensamiento.

El lenguaje del pensamiento no es aprendido, pues si no fuera a través

de ella nosotros no podríamos aprender cualquier otra cosa. En otras
palabras, el lenguaje del pensamiento es anterior a cualquier
aprendizaje y él no es aprendido, es innato.

Todavía, aprender a hablar depende del efecto perceptivo del lenguaje

hablado. Cuando las personas no tienen acceso a los efectos perceptivos
del habla, no logran fluencia normal.

Muchas de las capacidades vinculadas a lenguaje dependen del contacto

humano y de un desarrollo social. El desarrollo emocional y cognitivo
tiene relación con el desarrollo del lenguaje. Si el emocional y el
cognitivo no fueren desarrollados habrá deficiencias en el lenguaje.

El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división

imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología
científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy
toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o
asociación de estímulos y respuestas.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder
a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los
estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas
necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida
fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma
parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social
debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por
las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural
o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la
tecnología”[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a
tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El
niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el
del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

Freud y la educación

Guillermo Kozameh Bianco

Médico Psicoanalista, Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia de Comillas. Madrid. España
Miembro de la"Fundación Europea para el Psicoanálisis"

El punto de vista Freudiano relaciona la educación del niño con una tarea ética particular del
psicoanálisis que tiene como guía conductora, la verdad.

Conocemos por autores como Mannoni o Doltó, las consecuencias psicopatológicas si desconocemos
insistentemente la verdad de nuestra propia historia y nuestros deseos.

La capacidad de pensar, de fantasear, de soñar y de hablar nos permite acercarnos aunque sea
levemente a esta realidad interior.

En el niño se añaden además su plasticidad lúdica y sus fabulaciones, cuando estas no están
perturbadas por bloqueos emocionales.

La educación para la realidad que Freud comenta en "El porvenir de una ilusión", consiste en que el
niño no solo se enfrente y apropie de su realidad exterior sino fundamentalmente de sus laberintos
desconocidos.

Estos aunque, para algunos pedagogos no lo parezca, están intimamente conectados con los caminos
externos de la educación.
No cesó de advertir que esta comunicación, que desconocemos parcialmente; se traba cuando es el
educador el que no quiere saber nada de su propia vida infantil, de sus deseos más arcaicos, de sus
carencias constitutivas.

El trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas
peligrosamente estancadas.

Desde este silencio no se cuestiona nada, no hay revueltas ni disturbios. Las pasiones duermen sin
soñar.

Parecería que el principal objetivo de algunos educadores es ignorar "el niño que él fue", ya que su
reconocimiento tendría el riego de develar la máscara de la propia amnesia infantil.

Curiosamente al principio de su obra Freud relaciona el método analítico como una post-educación.
(Lecciones de introducción al Psicoanálisis 1915, Introducción al Método psicoanalítico de Oscar Pfister
1913,)

En este momento de su obra, albergaba la esperanza que la enseñanza podría funcionar como
profilaxis de las enfermedades mentales, y el tratamiento analítico corregiría lo que la educación no
pudo lograr.

Ambas habrían logrado su meta si el mundo pulsional se organizaría satisfactoriamente a través de la

Formación reactiva y sublimación.

Si bien es cierto que en sus trabajos posteriores ofrece una lectura totalmente diferente, ya en esta
época subraya que ni el educador ni el analista pueden arrogarse el derecho de imponer fines y objetos
a las pulsiones del paciente y el educado.

Aconseja al educador que se limite solo a favorecer las virtudes propias del alumno.

En 1911 (Los dos principios del funcionamiento psíquico), apunta a 2 aspectos diferentes pero
complementarios.

El psicoanálisis apunta a levantar las represiones que mantienen la sintomatología y la educación evita
que esta represión patológica se produzca.

Con los trabajos de la sexualidad infantil se producen cambios en sus concepciones.

La represión de la sexualidad aparecerá más precozmente y la cultura del sujeto, su entorno y la

educación pasan a tener un papel coadyudante.

La sexualidad se presenta como radicalmente otro, extraño, antinómico con respecto al Yo.

Él Yo y la sexualidad no pertenecen al mismo mundo (oso blanco y la ballena). Desde esta perspectiva
la moral y las pautas ambientales, pasan a un segundo plano. Este lugar siempre fue mantenido en su
importancia por Freud.

Desde esta nueva perspectiva, solo una parte del hombre puede ser educada. Son las pulsiones del Yo.
Estas se someten facilmente y por el beneficio de la autoconservación a los objetos exteriores para su
satisfacción.

En cambio las pulsiones sexuales y los fantasmas son irreductibles a cualquier tipo de "domesticación".
Prescinden del objeto exterior, pueden satisfacerse autoeróticamente, y escapan del desarrollo Yoico.

La educación llevada a cabo por los padres y las instituciones conduce y modela a los procesos de
autoconservación por medio del principio de realidad, y es la que permite que él Yo placer arcaico
infantil y omnipotente se transmute en Yo realidad.

Por el contrario las tendencias sexuales llevan así una existencia parasitaria, escapan a la influencia
educativa y en la mayoría de los hombres conservan durante toda la vida ese carácter arbitrario,
caprichoso, refractario, enigmático. (Introducción al psicoanálisis 1915-1916).
Las medidas educativas protegerán al niño y le ofrecerán elementos para que su inserción en la vida
sea auténtica, sabiendo tolerar el dolor que esto implica. Se le ofrece a su disposición elementos,
instrumentos y fundamentalmente palabras, pero que él debe en un acto de apropiación activa
poseerlos para acceder al orden simbólico y cultural.

Si el niño tolera cierto displacer por la renuncia a la satisfacción inmediata es porque se le ofrece y
recibe algo a cambio: El amor.

"No se tarda en comprobar que ser amado es una ventaja a la que se puede y se debe sacrificar
muchas otras". (Freud, Consideraciones sobre la guerra y la muerte.1915)

En el ser humano, el amor (relacionado con las pulsiones sexuales y satisfacción libidinal), es
simultáneamente garantía de protección y seguridad, (propio de las pulsiones de autoconservación).

De tal manera que aunque las pulsiones sexuales y las del Yo tengan escenarios, vías y modalidades
de satisfacción diferentes, ambas están imbricadas para siempre.

Esta íntima interdependencia, es la que con seguridad, se debe tener en cuenta siempre en la
educación.

Para que los procesos de simbolización y pensamiento puedan desarrollarse es imprescindible soportar
el displacer pero por un plus de placer.

Francoise Doltó ha hecho hincapié en estos aspectos de compensaciones y gratificaciones, en el niño

para que la castración tenga un efecto simbolígeno y no letal.

El pensamiento se enfrenta y procesa la realidad exterior, pero en psicoanálisis nos interesa también
como aborda su otra realidad, la de los deseos.

Esta doble faceta es la que integra y concilia el mundo de las pasiones y el mundo cognitivo. Es
necesario que se mantenga una frontera entre ambos, pero que haya un pasaje y no un muro
impenetrable.

Este intercambio creativo de los procesos primarios y secundarios es lo que permite observar en el niño
el juego, la fabulación, el error (tan poco admitido), y su capacidad de soñar.

Para que el pensamiento se desarrolle plena y satisfactoriamente deberá saber "algo" de su mundo
psíquico y relacionar y explorar las compatibilidades o no con sus deseos.

Un saber que el sujeto no sabe que tiene, y que le es desconocido por su propia división constitutiva.

Esto no significa que para un aprendizaje adecuado todos los niños o adultos deberían pasar
obligatoriamente por un análisis. (Como en algunos tiempos se sostenía

La cura analítica apunta a una revelación progresiva de este saber (que nunca es un saber absoluto
hegeliano), mediante una forma especial de la palabra que es la asociación libre.

El ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones
creativas en su vida o en el peor de los casos mediante las formaciones sintomáticas que muestran la
ignorancia por no querer saber.

Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior y no desear saber sobre la
realidad psíquica.

Freud subraya que esto no solo ocurre en el niño sino en el educador, y que su amnesia infantil bloquea
el saber de los niños que educa.

Los riesgos de este saber es la constatación paulatina de la falta de correspondencia absoluta de la

sexualidad humana.
La represión que es la marca de este encuentro imposible es remplazada por el juicio de condenación
del proceso de pensamiento consciente.

El juicio de condenación es para Freud una metamorfosis de la negación y continua llevando la marca
de la represión a la cual substituye.

El sujeto toma conciencia de sus deseos pero sé prohibe su realización, por razones morales o de
oportunidad. (Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis).

La represión que es automática y excesiva es remplazada por este proceso mesurado e intencional con
la ayuda de las instancias psíquicas superiores.

"El juicio de condenación es el substitutivo intelectual de la represión, su no es la marca de esta, un

certificado de origen como, para así decirlo un Made in Germany". ( Freud: La negación).

En esos momentos cuando Freud preconiza una educación para la realidad, es una educación que
tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona a aquella que los ignora.

Justamente el precio por este no saber, hace que la sexualidad está dispuesta siempre a reaparecer en
los procesos secundarios, retornando desde lo reprimido, forzando aún más la represión y ocasionando
los síntomas, entre ellos los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.

El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar en el niño. Las
funciones del pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio
de la satisfacción fantasmática.

Las fantasías sexuales que causan placer en un sistema (inconsciente), son las que provocan displacer
en el Yo (Precons. Y consc.).

Las primeras serán estudiadas y relacionadas por Freud, como las de las leyes de la naturaleza:
incestuosas, y representan una amenaza para el individuo.

Este se reorganiza mediante las leyes sociales: la palabra, protegiéndose de la castración y la muerte
que el deseo ocasiona.

El goce cede su lugar a la supervivencia.

El educador, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas sociales, el acceso a
la humanidad y el orden simbólico.

Sin embargo hay algo que se le escapa y torna su función en parcialmente exitosa. Es la antinomia
irreconciliable entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura.

La educación brinda, al menos en sus inicios, una satisfacción narcisista al educado, lo que hace más
llevadero la represión de sus deseos.

Pero, obviamente, no solo el amor está presente en la misma.

En el texto de 1914 "Sobre la psicología del escolar" Freud comenta que la adquisición de
conocimientos está intimamente ligada al tipo de relación (amor-odio), que el alumno mantiene con su
profesor. Esta reproduciría el modo de relación del niño con su padre a la salida del complejo de Edipo.

Los sentimientos de admiración y hostilidad arcaicos dirigidos al padre ahora se reactualizan en la

transferencia hacia el maestro.

La destitución del lugar del ideal con respecto al padre, es lo que posibilita que el niño se abra a otros
lugares transitoriamente idealizados.

Pero así como el analista no debe mantenerse en ese lugar del ideal del Yo, el docente también tiene
que saber renunciar a este lugar, desprenderse progresivamente del narcisismo y evitar que el alumno
se coloque en el lugar que sus deseos.
Freud reitera que las consecuencias de la ilusión son el sometimiento y el desconocimiento.

La idealización, la ilusión, que se había estado utilizando en la educación debería dar paso a la verdad.
Que el educador se coloque tradicionalmente en el lado del Bien, de quien se hace cargo, no le da
derecho a negar la desarmonía permanente entre el hombre y su mundo, o entre el bien y su deseo.

En "Consideraciones actuales sobre la guerra y la muerte", Freud aclara aún más que es lo que el
educador no debe ignorar: "la impenetrabilidad a la representación de nuestra propia muerte, anhelo de
muerte dirigido al extranjero, y al enemigo, ambivalencia ante la persona amada".

La ilusión pasa a ser una máscara caricaturesca cuando huye de esta verdad, ignorando la división a la
que el sujeto está sometido.

La ética tradicional basada solo en los ideales (lo imaginario), es sustituida por una ética que tiene en
cuenta a la realidad, pero en su doble vertiente.

La exterior social: la que debemos enseñar y aprender para resolver los obstáculos para la
sobrevivencia, y la interior: donde la armonía se logra solo por momentos, y es la que la ilusión y las
religiones tratan de enmascarar.

No cabe duda que una educación que ignora las dimensiones auténticas del ser humano, puede brindar
una aparente comodidad, logros y plenitudes, pero su precio es demasiado elevado. Es el de no
preguntarse, no cuestionarse, no pensar.

En la relación pedagógica el inconsciente del educador demuestra pesar mucho más que todas sus
pretensiones conscientes.

Si en sus comienzos Freud, albergó la ilusión de una educación especial que sirviera como prevención
las neurosis, en sus desarrollos posteriores (El porvenir de una ilusión,1927, Nuevas lecciones de
introducción al psicoanálisis,1933, y otros textos) planteará que ninguna reforma pedagógica ni
transformaciones sociales, como algunos aún sostienen, evitarán el malestar en la cultura y el dolor del
hombre por su propia existencia.

Será tarea de los historiadores del Psicoanálisis esclarecer lo que fue el tenor
de la relación entre Jacques Lacan y Francoise Dolto….atravesaron
juntos los momentos más cruciales, más tensos e intensos de la historia
psicoanalítica de su tiempo,tal como E. Roudinesco se ocupa de relatar en sus
trabajos de referencia…que compartían de veras Lacan y Dolto en esa común
referencia al Psicoanálisis?…Ambos articularon sus desarrollos en torno a la
temática del “sujeto” y a la noción fundadora de “deseo”…Dolto le dio a esta
doble temática un desarrollo específico considerable…que nos lleva a
descubrir entre ellos, al avanzar nuestro trabajo,la eventualidad de la
oscilación e incluso del disenso o del antagonismo..lo que constituye el
sentido mismo de nuestro proyecto en su propósito inicial, que consiste en
emprender una suerte de confrontación doctrinal entre, por un lado, lo que
Dolto elaboró bajo el título de la “imagen inconsciente del cuerpo” y lo que
Lacan estableció de manera fundamental a partir de lo que designó como
“estadio del espejo”.
Gérard Guillerault en “Dolto, Lacan y el estadio del Espejo”
…Cuando se piensa imagen, se piensa primero óptica. Y así ocurre a lo largo
de los desarrollos de Lacan, casi no lo veremos hablar de imagen de otro
modo que en este sentido de lo visual, de lo visible totalitario, en la sola
referencia a lo escópico…la imagen incosnciente del cuerpo debe ser
comprendida en tanto procede de un registro que no es el del reinado
exclusivo de la visibilidad…en Dolto, esta dimensión de lo visible se ve
relegada a una posición secundaria…la imagen inconsciente del cuerpo se
determina por la puesta en juego de los procesos que operan en la red sutil de
las primeras relaciones con la madre, proceso donde entre cuerpo y lenguaje
intervienen las nociones de identificación, proyección o introyección…La
“imagen” designa aquí lo que queda , lo que permanece, el cociente de lo que
se simboliza de y en esa relación primordial…simboliza las vicisitudes
psicocorporales primordiales de la vida del sujeto…imagen no visible no
impide tener que considerarla como figurable.Toda la Técnica de F. Dolto, en
particular lo referido a las imágenes plásticas del niño, nos sitúa,
transferencia mediante, a pensar los dibujos y modelados como
“representaciones” de esta imagen.
Gérard Guillerault en “Dolto, Lacan y el Estadio del Espejo”

Dibujos, efusión de colores, formas, son medios espontáneos de expresión en

la mayor parte de los niños…lo más sorprendente fue lo que poco a poco se
me impuso como una evidencia: que las instancias de la teoría freudiana del
aparato psíquico, Ello, Yo, Superyo son localizables en cualquier composición
libre, ya sea gráfica (dibujo), plástica (modelado), etc.Estas producciones del
niño son, pues, auténticos fantasmas representados, desde las que se puede
descifrar las estructuras del inconsciente. Tan sólo son descifrables como
tales por las verbalizaciones del niño, quien antropomorfiza, da vida a las
diferentes partes de sus dibujos en cuanto se pone a hablar de ellos al
analista…la imagen inconsciente del cuerpo – previamente al Edipo- puede
proyectarse en toda representación, sea cual fuere, y no solamente en
representaciones humanas.Un dibujo o modelado, de cosa, vegetal, animal o
humano,es a la par imagen de aquel que dibuja o modela, e imagen de
aquellos a los que dibuja o modela, tales como el los querría…
F. Dolto en “La imagen inconsciente del cuerpo”

El origen del lenguaje está, pues, en las actividades activas y pasivas del niño,
combinadas con las percepciones emocionales que emanan de una madre
multiplicadas por la mímica y las vocalizaciones, en las fases arcaicas del
deseo en la oralidad y la analidad; épocas de asimilación del lenguaje, diría
incluso de carnalización del lenguaje de las emociones…hay niños que
parecen acostumbrarse a todo y soportan, sin manifestaciones aparentes, la
ausencia de intercambios simbólicos para su deseo y la pasividad solitaria a la
que se ven reducidos…cuando, más tarde, adviene su maduración
neurológica y muscular, de la que se valdrá tardíamente, todo para él será
motivo de angustia: de devoración , de un hoyo donde caer, de
fragmentación, todo movimiento de un prójimo o de sí mismo correrá el
peligro de afectarlo en su seguridad existencial…
F. Dolto en “El Juego del Deseo”

Donald Woods Winnicott

Su obra fue original; centró sus estudios en la relación madre-lactante y la evolución posterior del
sujeto a partir de tal relación.
A partir del nacimiento no se puede decir que el neonato o bebé es una unidad psíquica. Durante
el primer año de vida, la díada madre-infante constituyen una unidad. La madre es el primer
entorno del infante. Si todo recién nacido sano tiene una tendencia innata a desarrollarse como
una persona total y creadora, ha de poseer sin embargo un entorno inicial como base para tal
desarrollo. En los primeros meses de vida (especialmente durante el período de la lactancia), el
entorno es casi sinónimo de la madre. En ese momento, la intervención del padre está
mediatizada por la madre y, en un primer momento, el padre cumple la función de favorecer al
entorno: el padre interviene ayudando a la madre y preservando a la díada madre-lactante,
aportando a la madre (en cuanto entorno) sentimientos de seguridad y de amor que ésta transmite
al hijo.
Sin embargo, bien observa Winnicott que un exceso de apego entre la madre y el hijo es
patológico; la preocupación maternal primaria suele ser espontánea, lo que importa es que en ella
se dé un equilibrio entre una madre suficientemente buena y una "madre banalmente dedicada" al
niño. Una madre suficientemente buena es aquella que es capaz de dar cabida al desarrollo
del verdadero yo del niño, es decir acoger su gesto espontáneo, en el sentido de lo que el niño
quiere expresar, e interpretar su necesidad y devolvérsela como gratificación. A partir de la
frustración va emergiendo en el niño un falso yo, que tiene función adaptativa, como una suerte
de acercamiento a un principio de realidad. Este Falso Yo puede darse en diferentes grados,
desde el menor que correspondería a un tipo de adaptación a las normas sociales, hasta grados
más patológicos que se alejan de lo intrínsecamente propio del sujeto, como mera adaptación.
La madre en un principio debe Ilusionar al bebe para Desilusionarlo gradualmente. Esto quiere
decir que el bebé, ante su necesidad de comer, es acogido por la madre y ésta le ofrece su pecho
para alimentarlo, de tal modo que se dispone una situación donde el lactante tiene la ilusión de
que el pecho fue creado por él y que es parte de él. Pero a medida que la madre lo desilusiona o lo
desgratifica, el bebé va percibiendo que no es uno con la madre, disponiéndose a entrar en
contacto gradualmente con la realidad y su subjetividad.
Como consecuencia de tal equilibrio, el infante percibe la medida de su dependencia y adquiere la
capacidad de hacer notar sus necesidades al entorno. Todas sus potencialidades se irán
desarrollando e irá descubriendo gradualmente la inexistencia del carácter unitario con la madre,
con el efecto concomitante que de ello se deriva, el hecho de que la madre deja de parecerle
"perfecta".
Al producirse la ruptura de la unidad madre-lactante, el niño logra ir independizándose
mediante espacios, fenómenos y objetos transicionales. Winnicott descubre que espacios,
fenómenos y —sobre todo— objetos transicionales son factores substitutivos que —en un principio
ilusoriamente— substituyen (lacanianamente se diría: metaforizan) a la madre. Un juguete
preferido del niño es un ejemplo de objeto transicional. Las actitudes que en este momento tiene el
niño junto a los fenómenos y a los objetos transicionales, le sirven de nuevo entorno y de base
para lograr paulatinamente su autonomía y autosuficiencia.
De lo que Winnicott observa en la relación primera madre-niño obtiene conclusiones para sus
métodos de práctica psicoanalítica: por ejemplo el llamado setting(disposición) analítico y
la relación soñar-soñado.

1. En el setting se busca que el paciente logre —tras una "regresión" momentánea a los
cruciales años de su infancia— demostrar su "modo de soñarse".
 2. En tanto que en el psicoanálisis se produce una momentánea regresión (para lograr una
eficaz anámnesis), también —teoriza Winnicott— es menester tener en cuenta la noción
de holding (tenencia, pertenencia, valores habidos) ya que la relación analista-paciente
crea de un modo espontáneo (particularmente en el segundo) una fuerte relación
emocional de dependencia. El buen analista debe ayudar al paciente a liberarse de la
misma y la plena liberación de tal dependencia (que evoca a las dependencias que el
sujeto ha tenido en su infancia) será un signo de la curación.

Conceptos centrales en Winnicott[editar]

Verdadero y Falso Self[editar]
Winnicott usa el término 'self' para describir tanto el 'yo' como el 'self-como-objeto', y lo hace como
una organización psicosomática que emerge desde un estado arcaico no-integrado en etapas
graduales.

Verdadero self[editar]
Solamente el verdadero self puede ser creativo y solamente él puede sentirse real.
Muy cerca de la idea de Ello propuesta por Sigmund Freud, y originado en el funcionamiento de lo
somático, para Winnicott el verdadero self es el corazón instintivo de la personalidad, la capacidad
de cada infante para reconocer y representar sus necesidades genuinas con expresión propia.
Aparece espontáneamente en cada persona y se relaciona con el sentido de integridad y de
continuidad. Este espontáneo self y su experiencia de sentirse vivo es el núcleo de la autenticidad.
El verdadero self arcaico irá evolucionando hacia la gestación de un mundo interno original y
personal, y ello será así si la satisfacción de las necesidades no obstaculiza la continuidad de la
existencia. Cuando el infante expresa su gesto espontáneo es indicación de la existencia de un
potencial verdadero self: éste comenzará a tener vida a través de la fuerza transmitida al débil yo
del infante por la madre receptiva. Este proceso de desarrollo depende de la actitud y del
comportamiento de la madre: la madre suficientemente buena es repetidamente receptiva a la
ilusión de omnipotencia de su pequeño y hasta cierto punto la entiende, le da un sentido. Esta
aceptación repetida supondrá para el pequeño una ilusión de verdad, con lo que el verdadero self
se va consolidando. El verdadero self solamente florecerá en respuesta al repetido éxito de la
complicidad de la madre ante el gesto espontáneo del infante, de este modo el niño irá creyendo
en esa realidad externa que no parece entrar en competencia con su omnipotencia.

Falso self[editar]
Es una estructura de defensa que asume prematuramente las funciones maternas de cuidado y
protección, de modo que el pequeño se adapta al medio a la par que protege a su verdadero self,
la fuente de sus impulsos más personales, de supuestas amenazas, heridas o incluso de la
destrucción.
Si la madre no es suficientemente buena y no es capaz de sentir y responder suficientemente
bien a las necesidades del pequeño, sustituirá el gesto espontáneo de aquél por una conformidad
forzada con su propio gesto materno, de ese modo esta repetida conformidad llega a ser la base
del más temprano modo de falso self.
En la base de esta temprana, y en cierto modo fallida, relación con la madre está la incapacidad de
ésta para sintonizar, para entrar en resonancia, para afinar con lo más genuino de su pequeño.
El complaciente falso self reacciona a las demandas del entorno y el pequeño parece acatarlas.
Mediante este proceso se irá construyendo un conjunto de falsas relaciones, y a través de
repetidas introyecciones incluso alcanzará a mostrarse como algo real, por ello el niño puede
querer crecer para ser como la madre, la niñera, la tía, el hermano o quienquiera que domine la
escena.
El falso self es una máscara de la falsa persona que constantemente intenta conseguir anticiparse
a la demanda del otro, para mantener la relación: se está empleando cada vez que se ha de
cumplir con normas exteriores, como ser educado o seguir códigos sociales.
Todo ello es un proceso inconsciente y el falso self llega a ser confundido con el verdadero por los
otros, incluso por el 'yo'. Bajo la apariencia de éxito, de triunfo social, podrán aparecer
sentimientos de irrealidad, sensaciones de no estar realmente vivo, de infelicidad, de no existir
realmente.
Para Winnicott, en cada persona habría un falso y un verdadero self, y su organización puede ser
entendida como una serie complementaria más desde el saludable hasta el patológico falso self:
en el primer caso los aspectos socialmente indispensables, en el último la enfermedad.
El verdadero self, que en la salud expresa la autenticidad y la vitalidad de la persona, estará
siempre en parte, o en su totalidad, oculto.
Mientras que el verdadero self hace sentirse real, el falso self tiñe la existencia de un sentimiento
de irrealidad, de futilidad. Si se percibe funcionante, tanto la persona como la sociedad, consideran
el falso self como saludable: el 'saludable' falso self puede hacer sentir que es aún más verdadero
que el verdadero self.
La temprana interrupción de la experiencia de omnipotencia infantil perjudica el desarrollo de la
capacidad de simbolización, por el bloqueo de la formación de símbolos. El pequeño se ve
abocado a la sumisión, a la imposición aplastante de una realidad que no deja hueco a la ilusión, y
de este modo se compromete o desaparece la creatividad. Cada individuo necesitará ciertas
relaciones o actividades con las que conectar con su propio mundo interno, con su espontaneidad
y creatividad propias, sin la exigencia de estar integrado.
Se podría entender el estrés desde estas premisas como la permanente vigencia de los repetidos
y agotadores estímulos externos, y la consecuente incapacidad de conexión consigo mismo.
En caso de gran separación entre verdadero y falso self, lo que hace desaparecer por completo al
verdadero self, suele advertirse una pobre capacidad para la simbolización y una vida
culturalmente muy empobrecida. Así ocurre en algunas personas extremadamente inquietas o
impacientes, con poca capacidad de concentración y gran necesidad de reaccionar a las
demandas de la realidad externa, al tiempo que sintiendo malestar consigo mismas.

Funciones maternas[editar]
Winnicott –un autor que atiende el movimiento emocional– antepone el concepto de función frente
al del sujeto que la realiza (madre, padre o sustituto). La función implica una acción, un
movimiento que posibilita un proceso, más allá del individuo concreto, biológico, que realiza el
cuidado materno. De ahí que la función materna puede ejercerla, indistintamente, todo aquel que
tenga condiciones y disposición para hacerla.
Las funciones maternas primordiales son tres: el sostenimiento o sostén (holding),
la manipulación o manejo (handling), y la presentación objetal (objet-presenting). Estas tres
funciones determinan, de forma correlativa, una forma de desarrollo en el bebé: un primer proceso
de integración, en la fase de dependencia absoluta; un proceso de personificación en aras de la
unidad psiquesoma; y un proceso de realización, que fundamenta la capacidad de establecer
relaciones interpersonales.

Sostenimiento (Holding)[editar]
En el desarrollo emocional primitivo Winnicott describe tres funciones maternas: el sostenimiento o
sostén (holding), la manipulación o manejo (handling), y la presentación objetal (objet-presenting).
La función del sostenimiento es un factor básico del cuidado materno que corresponde al hecho de
sostenerlo (emocionalmente) de manera apropiada. “Por mi parte –dice DWW–, me conformo con
utilizar la palabra sostén y con extender su significado a todo lo que la madre es y hace en este
período [dependencia absoluta]” (“La madre de devoción corriente”. En: Los bebés y sus madres.
Paidós, Buenos Aires, 1990, p. 23).
El término procede del verbo “hold”: sostener; amparar, contener. La expresión “sosteniendo al
bebé” la toma Winnicott de una expresión coloquial inglesa que alude a alguien que coopera con
otro en una tarea, se marcha y le deja a uno “sosteniendo el bebé”. A lo que añade que una madre
tiene un sentido de responsabilidad, y que si tiene un bebé en sus brazos está comprometida de
un modo especial. Y recuerda que “sostener a un bebé es una tarea especializada” (“Saber y
aprender”, ibíd., p. 35).
En el desarrollo emocional primitivo, la noción de holding describe la función de la madre que
permite la continuidad del ser del bebé: todo lo que la madre es y hace con devoción corriente. La
madre que sostiene al bebé con tranquilidad (sin miedo a dejarlo caer), adecuando la presión de
sus brazos a las necesidades de su bebé, lo mece con suavidad, le susurra o le habla
cálidamente, etcétera, proporcionándole la vivencia integradora de su cuerpo y una buena base
para la salud mental. El sostenimiento facilita la integración psíquica del infante.

Manipulación (Handling)[editar]
Una de las funciones maternas primordiales –junto con el sostenimiento o sostén (holding), y la
presentación objetal (object-presenting), es la manipulación o manejo (handling). Esta función
“contribuye a que se desarrolle en el niño una asociación psicosomática (la unidad psiquesoma)
que le permite percibir lo ‘real’ como contrario de lo ‘irreal” (La familia y el desarrollo del individuo.
Hormé, Buenos Aires, 1980, p. 33). La manipulación facilita la coordinación, la experiencia del
funcionamiento corporal y de la experiencia del self. La manipulación favorece la personalización
del bebé.

Presentación objetal (Object-presenting)[editar]

Junto con el sostenimiento o sostén (holding) y la manipulación o manejo (handling), Winnicott
describe una tercera función materna: la presentación objetal (object-presenting). Esta función
consiste en mostrar gradualmente los objetos de la realidad al infante para que pueda hacer real
su impulso creativo. En “La relación inicial de una madre con su bebé”, lo describe así: “La
mostración de objetos o realización (esto es, hacer real el impulso creativo del niño) promueve en
el bebé la capacidad de relacionarse con objetos” (La familia y el desarrollo del individuo. Hormé,
Buenos Aires, 1980, p. 34).
A medida en que la madre habilita en el bebé la capacidad de relacionarse con los objetos, éste
despliega su capacidad de habitar el mundo. La presentación objetal promueve la realización del
niño. Por el contrario, las fallas maternas bloquean el desarrollo de la capacidad del bebé para
sentirse real.

Relación con Lacan[editar]

Winnicott y Lacan establecieron una relación por correspondencia en la cual intercambiaron
fructíferamente muchas de sus opiniones. Si Lacan coincide prácticamente en todo con las
teorizaciones de Winnicott, descubre —y por esto recalca— la importancia de la función paterna.
En 1967, Lacan invita a Winnicott para que concurra a disertar en la Escuela Freudiana de París,
pero debido a la avanzada edad que entonces tenía Winnicott, éste envía como sus
representantes a dos célebres discípulos suyos Ronald Laing y David Cooper (creadores de la
llamada antipsiquiatría).