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Eliciting Historical Thinking: El uso de restos arqueológicos en la enseñanza

secundaria

Artículo en Public Archaeology - mayo de 2021

DOI: 10.1080/14655187.2021.1904369

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1 autor:

Georgia Kouseri
Universidad Aristóteles de Salónica
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 Arqueología pública

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Eliciting Historical Thinking: El uso de restos

arqueológicos en la enseñanza secundaria

Georgia Kouseri

Para citar este artículo: Georgia Kouseri (2021): Eliciting Historical Thinking:
The Use of Archaeological Remains in Secondary Education, Public Archaeology,
DOI: 10.1080/14655187.2021.1904369
Para enlazar con este artículo: https://doi.org/10.1080/14655187.2021.1904369

Publicado en línea: 17 de mayo de 2021.

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ARQUEOLOGÍA pública, 2021, 1-24

Eliciting Historical Thinking: El uso de

restos arqueológicos en la enseñanza
secundaria
GEORGIA Kouseri
Universidad de Tesalia, Volos, Grecia

Este artículo investiga la expresión del pensamiento histórico por parte de los
alumnos en el entorno escolar y museístico, basándose en el estudio del
pasado a través de los restos arqueológicos. La investigación empírica
se llevó a cabo en cinco colegios de Atenas, cuatro públicos y uno
privado, e incluyó una muestra total de 189 estudiantes de secundaria y
bachillerato (12-13 y 15-16 años). Los alumnos conocieron restos
arqueológicos de tres formas distintas: objetos físicos reales, imágenes
impresas de los objetos y representaciones digitales de los mismos. Los
datos se recogieron a partir de las respuestas escritas a un cuestionario
y de sus respuestas durante una entrevista semiestructurada, así como
de las observaciones del investigador durante todo el proceso. Del análisis de
sus respuestas se desprende que la mayoría de los estudiantes
comprendieron la importancia histórica de los restos arqueológicos que
habían estudiado. Se refirieron a ellos en relación con su contexto histórico,
basándose en sus conocimientos históricos preexistentes o en la
información relevante que se les proporcionó. Sin embargo, la expresión
del pensamiento histórico interpretativo en varias respuestas parece estar
influida por el carácter histórico o no histórico de cada pregunta o tarea, así
como por el tipo de restos arqueológicos que habían estudiado. Parámetros
como la edad, el sexo y el contexto sociocultural también parecen haber
influido en su expresión del pensamiento histórico.

palabras clave enseñanza de la historia, pensamiento histórico, enfoque

disciplinar, restos arqueológicos, aprendizaje basado en objetos

Introducción
Este trabajo investiga la expresión del pensamiento histórico entre los
estudiantes, tanto en el ámbito escolar como en el museístico, a partir del
estudio de restos arqueológicos en diversos formatos de presentación. El
objetivo específico era evaluar a
2021 Informa UK Limited, que opera como Taylor & Francis Group DOI 10.1080/14655187.2021.1904369
2 GEORGIA KOUSERI

hasta qué punto podían identificarse las diferencias en el pensamiento histórico de

los dos grupos de edad, los alumnos de 12-13 años de secundaria y los de 15-16
años de bachillerato. Con estos objetivos de investigación en mente, se exploraron
las dos cuestiones siguientes durante una encuesta realizada en cinco colegios de la
ciudad de Atenas, cuatro públicos y uno privado:
a) ¿Hasta qué punto puede relacionarse la expresión del pensamiento histórico con
las tres formas de restos arqueológicos que se presentaron a los alumnos:
objetos reales en el entorno del museo, imágenes impresas de los mismos
objetos en el aula o imágenes digitales de los mismos, también en el entorno
escolar?
b) ¿Cuál fue la percepción de los alumnos sobre el tratamiento de los restos
materiales en estos tres formatos de presentación?
La comprensión de la expresión del pensamiento histórico en términos tanto del
material presentado como del lugar en el que tiene lugar tiene el potencial de
proporcionar nuevas perspectivas a los educadores en su enfoque de la enseñanza
sobre el pasado, así como a los conservadores de museos en cuanto a la mejor
manera de presentar sus colecciones para obtener el máximo efecto. También puede
servir para informar a los padres sobre cómo ayudar y animar a sus hijos en el
proceso de aprendizaje y, más ampliamente, a los investigadores en e l c a m p o
d e l a enseñanza de la historia.

Antecedentes teóricos
La investigación se llevó a cabo en el marco de los enfoques contemporáneos de
educación histórica, con énfasis en el enfoque disciplinar (Ashby, et al., 2005; Lee,
2005; Shemilt, 2011). Según este enfoque, se anima a los estu- diantes a procesar las
fuentes históricas y a expresar sus ideas sobre el pasado, a plantear sus propias
preguntas y a buscar respuestas (Ashby y Edwards, 2010). Se les hace conscientes
de que diferentes preguntas históricas pueden conducir a diferentes narrativas del
p a s a d o . Además, se les anima a comprender la historia a través de conceptos
históricos de segundo grado como pruebas, causa y conse- cuencia, significado
histórico, cambio y continuidad, dimensiones éticas y perspectivas his- tóricas
(Seixas, 2010; Seixas y Morton, 2013). Más concretamente, el enfoque disciplinar
sugiere que el surgimiento del pensamiento histórico, basado en el estudio de las
fuentes materiales, es un proceso complejo que implica la historicidad de los
acontecimientos pasados, los procesos de reconstrucción del conocimiento histórico
y, por último, la expresión de reflexiones interpretativas del pasado histórico en el
p r e s e n t e , como sostiene Nakou (2000: 22).
Además, también se utilizaron puntos de vista formulados dentro del enfoque
sociocultural, en reconocimiento del hecho de que los restos materiales no
constituyen fuentes históricas independientes , sino que dependen de las formas y
los lugares en que se utilizan como pruebas históricas. Wertsch (1yy8: 23-25)
sugiere que las herramientas culturales más utilizadas y más íntimamente
relacionadas con la historia tienden a ser las versiones oficiales del pasado,
normalmente proporcionadas por el Estado y también apoyadas por restos
recontextualizados como recuerdos, fotografías de estatuas, películas y procesos
caracterizados por su uso ideológico y centrado en la nación. En esta investigación
se utilizaron narraciones basadas en el estudio de restos materiales para evaluar la
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 3

expresión del pensamiento histórico entre los alumnos.

4 GEORGIA KOUSERI

Este estudio también se basa en la afirmación de Wertsch (1yy8: 38-42) de

que las herramientas culturales pueden mejorar o restringir la actividad
cognitiva o práctica para la que se utilizan. Sin embargo, hay que señalar que
Wertsch se refiere sobre todo a las restricciones impuestas por las herramientas
culturales, especialmente las narrativas nacionales (1yy8: 182-83), mientras
que Barton también subraya las posibilidades y limitaciones de las herramientas
oficiales y no oficiales (2008a: 224-47; 2008b: 324-27). La investigación de la
que aquí se informa se llevó a cabo partiendo de la premisa de que los tres modos de
presentación de los restos arqueológicos -objetos, material impreso y fotografías-,
así como los dos con- textos en los que se estudian estos restos -la escuela o el
museo-, proporcionan diferentes experiencias del pasado.
Wertsch (1yy8) sostiene que el sistema pentádico de Burke para entender la
acción humana es suficiente para describir todas las interacciones socioculturales.
El sistema se basa en los parámetros fundamentales de la interacción y hace
hincapié en la interacción de cinco elementos: acción, escena, agente, agencia y
propósito. En la muestra de alumnos utilizada en este estudio, y si consideramos la
expresión del pensamiento histórico durante el uso de restos materiales en ambos
espacios como una interacción sociocultural, podemos establecer las siguientes
correspondencias con el sistema de Burke (Tabla 1).
Lo que aquí constituye la acción es la expresión del pensamiento y las
percepciones históricas sobre el estudio de los restos materiales. Los agentes
son los estudiantes de educación secundaria (alumnos de primer curso de
secundaria de 12-13 años y de primer curso de bachillerato de 15-16 años).
Estos agentes utilizan herramientas culturales, narrativas relativas a artefactos y
sus contextos, en este caso para la construcción de interpretaciones históricas en
dos contextos socioculturales diferentes, la escuela y el museo. Cada uno de
estos lugares emplea diferentes formas socialmente establecidas de evaluar y presentar
los restos materiales. Lo que motiva dicha acción es el estudio del pasado a
partir de restos materiales.

Metodología
La investigación se llevó a cabo sobre una muestra de 18y alumnos de secundaria y
bachillerato que asistían a cinco colegios de Atenas. Todos los aspectos del estudio,
grabación, entrevistas y

TABLA 1
EL MARCO PENTÁDICO DE KENNETH BURKE PARA COMPRENDER LA ACCIÓN HUMANA (CF. BARTON &
LEVSTIK, 2004: 6), EN RELACIÓN CON LOS PARÁMETROS UTILIZADOS EN ESTA INVESTIGACIÓN

Burke's
marco Elementos Elementos de este estudio

Acción Los pensamientos o acciones en los que se involucran los seres humanos Pensamiento histórico y percepciones
de los alumnos en
enseñanza secundaria
Escenario El marco o el trasfondo en el que se desarrollan los actos Los entornos escolar y museístico
Agente La persona que realiza el acto Alumnos de primer curso de secundaria (12-13 años),
y alumnos de primer curso de secundaria (15-16 años)
Agencia Medios a través de los cuales se llevan a cabo los actos Narraciones basadas en el estudio de tres formas
(denominados herramientas o artefactos culturales de restos arqueológicos: objetos, impresos y
por los teóricos socioculturales). representaciones digitales.
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 5
Propósito Motivación para realizar un acto Estudio del pasado mediante restos arqueológicos
6 GEORGIA KOUSERI

El análisis de los datos corrió a cargo del autor. Una vez que los alumnos habían sido
expuestos a los restos arqueológicos en los tres formatos de presentación, tanto
en el museo como en el entorno escolar, el registro de sus respuestas se llevó a
cabo en dos etapas (véase el cuadro 2).
En la investigación cualitativa, es difícil definir qué método de muestreo debe
seleccionarse y qué constituye un número suficiente de participantes. Un
método adecuado es el muestreo intencional, como sugieren tanto Creswell
(2011: 244) como Robson (2007: 315), siempre que se base en un muestreo no
probabilístico y en un número reducido, en relación con el número total de
participantes.
Las cinco escuelas seleccionadas para el estudio (tres de secundaria y dos de
bachillerato) están situadas en cinco zonas urbanas diferentes de Atenas y se
eligieron simplemente por su facilidad de acceso durante el estudio. Los cinco
incluían visitas a museos y yacimientos arqueológicos como parte de su plan de
estudios de historia. Además, sus directores y profesores de historia mostraron un
gran interés por la investigación y se mostraron muy favorables a sus objetivos. Se
eligieron dos museos, el Museo del Ágora Antigua, ubicado en la reconstruida Stoa
de Attalos, y el Museo Arqueológico Nacional, en el centro de Atenas, ambos
destinos populares entre los grupos escolares. Ambos museos emplean estilos de
exposición tradicionales similares con sus colecciones organizadas cronológica y
temáticamente, y sus instalaciones educativas están adaptadas a grupos escolares
que siguen programas basados en museos. Los 18y alumnos seleccionados para el
estudio constituían una muestra representativa del número total de las cinco
escuelas, una que se consideró satisfactoria para las necesidades de esta
investigación en particular, como afirman Cohen, et al. (2008: 172).
Entre los 18y alumnos había 106 de primero de secundaria de 12-13 años y
83 de primero de bachillerato de 15-16 años (véase la Tabla 2). Se
seleccionaron de estos dos grupos de edad porque a ambos se les enseña el
mismo periodo histórico, lo que permite realizar observaciones relacionadas con
la edad en sobre la naturaleza del pensamiento histórico (Kasvikis y Kouseri,
201y: 183). De los 18y estudiantes que participaron, todos rellenaron el
cuestionario y tomaron parte en discusiones de grupo sobre los objetos que
habían visto en el museo, o las representaciones impresas o digitales de los
mismos. De ellos, un total de 78 fueron seleccionados para entrevistas
individuales (véase la Tabla 2).
Todos los alumnos respondieron a tres preguntas de los tres cuestionarios, una de
cada uno de los tres tipos de formatos de presentación de los restos materiales
incluidos en el estudio. Se eliminaron de la muestra aquellos alumnos que sólo
cumplimentaron uno o dos de los tres cuestionarios. Los setenta y ocho alumnos
entrevistados se seleccionaron en función de los siguientes parámetros.

CUADRO 2
DESGLOSE DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS POR LOS 189 ESTUDIANTES DE LA MUESTRA

Alumnos de primer curso Alumnos de primer curso

Grupo de actividad de secundaria de secundaria Total
(%) (%)
Cuestionario y observación 66 (59.5) 45 (40.5) 111
Cuestionario, observación y entrevista individual 40 (51.3) 38 (48.7) 78
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 7

Total 106 (56.1) 83 (43.9) 189

8 GEORGIA KOUSERI

a) Disposición a participar en la entrevista.

b) Representación equilibrada de edad y sexo.
c) Representación equilibrada de los distintos objetos puestos a disposición de los
alumnos para su estudio.
d) Respuesta(s) perspicaz(es) de los alumnos al cuestionario o reacción notable
ante uno de los objetos, o destacó de alguna otra manera.
e) Representatividad de la diversidad de respuestas registradas en los cuestionarios.
f) Inclusión de niños con dificultades de aprendizaje o sociales.

Los objetos arqueológicos incluidos en el estudio

En el estudio se incluyeron seis objetos o tipos de objetos expuestos en los dos
museos, y los estudiantes seleccionaron uno de cada instituto. Se trataba de una
selección de ostraca expuestas en el Museo del Ágora Antigua, piezas de cerámica
utilizadas para emitir el voto en la ciudad-estado de Atenas, junto con cinco objetos
del Museo Arqueológico Nacional. Una estela funeraria que representa a un
guerrero (la estela Aristionos, datada en el periodo arcaico, en torno a 500-510
a.C.), una daga de bronce (heládica tardía I micénica, 1550-1450 a.C.), una de las
dos estatuas funerarias de tamaño superior al natural, también datadas en el periodo
arcaico (la mujer Phrasikleia Kore o el hombre Voloman- dra Kouros), o joyas en
forma de pendientes de oro, también datadas en el periodo heládico tardío.
I. También se presentaron a los alumnos versiones impresas de ilustraciones o
fotografías de estos mismos objetos, así como imágenes digitales en una
pantalla.

Cuestionarios escritos (véase el apéndice 1)

En la parte A del cuestionario se registraba la información básica relativa a la edad,
el sexo y el grupo en el que se había colocado al alumno (sólo cuestionario y debate
en grupo, o cuestionario, debate en grupo y entrevista). La parte B albergaba
preguntas relacionadas directa o indirectamente con la historicidad del objeto
arqueológico elegido por el alumno. En la parte C, se respondía a las preguntas
relacionadas con los tres formatos pre-sentacionales diferentes (objetos, material
impreso o imágenes digitales), junto con las que se centraban en los lugares en los
que s e habían estudiado estos objetos, la escuela o el museo.

Entrevistas personales semiestructuradas

Se eligieron las entrevistas semiestructuradas como método más adecuado,
puesto que los alumnos ya habían contribuido al proceso de investigación
rellenando el cuestionario escrito. El investigador, tras revisar sus respuestas,
pudo plantear preguntas más concretas, explorando más a fondo la comprensión
histórica de los estudiantes (véase Iosifidis, 2008: 111-14).

Observación directa
Desde el principio del estudio se adoptó un enfoque normalizado para el registro
de las observaciones (véase el Apéndice 2). Se expuso a los alumnos a los tres
formatos de presentación y se registraron las observaciones, incluida la forma
en que interactuaban con cada uno de los formatos, junto con información
contextual básica como la hora, el lugar y la duración de las observaciones, así
como la edad y el sexo del alumno. Se hizo especial hincapié en los siguientes
aspectos:
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 9

a) ¿Cuál fue la reacción inicial del alumno cuando se le presentaron los restos
culturales en los tres formatos diferentes?
b) ¿Cuál fue la reacción inicial del alumno ante los restos culturales en el
contexto del entorno de presentación, la escuela o el museo?
c) Comportamiento y comentarios de alumnos y profesores.

Análisis de datos
El análisis de los datos siguió el enfoque cualitativo sugerido por Silverman (2006:
15y), basado en un sistema de categorización vinculado a las respuestas dadas por
los estu- diantes. A continuación, se combinaron los resultados siguiendo un
proceso de inducción analítica (Thomas, 2006), junto con los obtenidos de la
categorización de los resultados tanto de la entrevista como de la observación. El
sistema de categorías para analizar el pensamiento histórico (véase el Apéndice 3)
consiste en una escala de valoración que empareja dos tipos de razonamiento (A:
pensamiento no histórico; B: pensamiento histórico) y cuatro categorías (1:
razonamiento descriptivo simple; 2: razonamiento lógico; 3: razonamiento histórico
descriptivo; 4: razonamiento histórico interpretativo). La mayoría de las respuestas
a los cuestionarios indicaban más de un tipo de razonamiento. Cuando esto ocurrió,
se decidió contabilizar sólo el nivel más alto de razonamiento, es decir, el tipo o
categoría de pensamiento más avanzado entre los descritos anteriormente.
Para investigar las percepciones de los alumnos sobre los tres formatos de
presentación diferentes en los dos centros educativos, se empleó un sistema
común de análisis por categorías, basado en las respuestas a la Parte B del
cuestionario (véase el Apéndice 4). Se utilizaron cuatro tipos de
ventajas/oportunidades y cuatro tipos de desventajas/limitaciones para agrupar
las categorías individuales que surgieron de los datos.
T a m b i é n s e utilizaron sistemas de categorización (el sistema de categorías
para analizar el pensamiento y las percepciones históricas, véase el Apéndice 3)
para el análisis de los datos de las entrevistas. A continuación se llevó a cabo un
análisis para evaluar si las categorías creadas a partir de los cuestionarios se
repetían, añadían o rechazaban durante la fase de entrevistas del proyecto, así como
para identificar las nuevas ideas que surgían.
Se registraron las observaciones durante la cumplimentación de los cuestionarios,
así como durante las entrevistas. A continuación, se analizaron con arreglo a un
sistema de tres categorías de respuestas: positivas, negativas y "especiales". La
tercera categoría incluía comportamientos relacionados con las circunstancias
personales del alumno o con situaciones específicas que surgieron durante la
cumplimentación de los cuestionarios o la participación en las entrevistas.

Resultados
Los restos materiales como testimonios históricos del pasado que
facilitan la expresión del pensamiento histórico
Como indican los resultados del cuestionario y de las entrevistas, las respuestas de los
alumnos reflejaban un pensamiento histórico, ya que parecían comprender la
dimensión histórica de los objetos estudiados. En particular, los alumnos
demostraron tener un pensamiento descriptivo, ya que hablaron de los objetos
en relación con su contexto histórico, evocando y aplicando de este modo los
conocimientos históricos preexistentes.
10 GEORGIA KOUSERI

o utilizando otra información pertinente (véase el Apéndice 5). El escaso número de

respuestas que demostraron un pensamiento histórico interpretativo (el tipo más
importante de reflexión histórica según el sistema de categorización analítica
pertinente) puede ser un reflejo de los métodos tradicionales utilizados en la
enseñanza secundaria griega, en la que se repiten las narraciones históricas de
los libros de texto. Como señalan Kasvikis y Kouseri (201y: 183-84),

En términos educativos, la enseñanza de la antigüedad se basa en la tradición de la

memorización y en la conceptualización más amplia de la historia como una asignatura
basada en hechos, en lugar de una asignatura con la que los estudiantes se comprometen
activamente (Avdela, 2000: 243; Kouseri, 2015: 43y). Se basa en un gran número de
relatos objetivos del p a s a d o , que los estudiantes están obligados a recordar y
regurgitar, pero no a evaluar críticamente. En este contexto, no se favorece la
indagación histórica ni el compromiso con documentos primarios o secundarios, o al
menos en la educación secundaria se limitan a un estado de simple afirmación de la
narrativa oficial proporcionada por los libros de texto (Avdela, 1yy8: 246).

El análisis del pensamiento histórico interpretativo de los alumnos resultó de

especial interés, mientras que las respuestas que reflejaban un pensamiento
histórico descriptivo se limitaban a repetir conocimientos históricos
previamente adquiridos. Las respuestas que sugerían un pensamiento histórico
interpretativo presentaban complejas reflexiones históricas interpretativas sobre
el pasado, basadas en el uso y la interpretación de restos materiales como
evidencia histórica, un proceso necesario para todas las prácticas educativas
contemporáneas. Un alumno de primero de bachillerato, al comentar el uso y
significado de un ostracon en formato impreso, empleó conocimientos
históricos avanzados y procedió a la interpretación, expresando a continuación
su juicio individual sobre la importancia de la institución del ostracismo,
refiriéndose a su contexto histórico y a la percepción de la gente de la época.

Este objeto concreto se consideraba muy importante en su época. Los antiguos lo

utilizaban para exiliar a individuos que los ciudadanos creían que suponían una
amenaza para el sistema político democrático y sus procesos constituyentes. En mi
opinión, era notable que un ciudadano pudiera grabar el nombre de un político al
que consideraba peligroso; de este modo, se sentía más tranquilo, ya que podía
expresar libremente su opinión y también contribuía a la democracia. (Estudiante de
primer curso de secundaria, B 280, 15-16 años, representación impresa)

Los resultados del estudio mostraron que, en la mayoría de sus respuestas, los
alumnos comprendían la dimensión histórica de los restos materiales que habían
estudiado, ya que los asociaban a su correspondiente contexto histórico recordando
conocimientos históricos preexistentes o utilizando otra información relevante. Este
resultado también ha sido confirmado por otros estudios que investigaron la
expresión del pensamiento histori- cal en relación con el uso de restos
arqueológicos (véase Jones, 2011; Krie- kouki-Nakou, 1yy6; Seixas & Clark, 2004;
Wallace-Casey, 2017). Por lo tanto, se argumenta que los jóvenes se encuentran con
la cultura material a diario, lo que explica por qué existe una intimidad proporcional
con la cultura material del pasado (Barton, 2008b; Barton & Levstik, 1yy6; Levstik
& Barton, 2008). Según Ashby (2011), el uso de testimonios materiales proporciona
beneficios pedagógicos sustanciales para los estudiantes en términos de su
comprensión del significado de la historia.
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 11

fuentes, ya que la materialidad puede, entre otras cosas, suscitar un aluvión de

interrogantes (véase también Jordanova 2012).
En el presente estudio, los alumnos crearon sus propias narraciones sobre el
pasado utilizando restos materiales y expresando un proceso de razonamiento
basado en los conocimientos adquiridos de la propia fuente, sus conocimientos
preexistentes y las suposiciones y preguntas que se habían formulado. En
resumen, crearon sus propias narraciones sobre el pasado que reflejaban
diferentes perspectivas del contexto histórico de los objetos. Las tendencias
contemporáneas en el campo de la enseñanza de la historia hacen hincapié en
las diversas narrativas que los propios estudiantes pueden construir, basándose
en el uso de las fuentes históricas como testimonios históricos (Ashby, 2017;
Lee, 2011; Chapman, 2011). En particular, las interpretaciones alternativas del
pasado basadas en restos materiales, tanto en términos de cómo se vuelven a
desarrollar como exposiciones museísticas como de cómo sus lectores afectan a
la composición del significado (Nakou, 200y), se encuentran en el centro del
pensamiento histórico relativo al estudio de los restos materiales en el entorno
museístico (Nakou, 2000; 2001).

Las herramientas utilizadas para acercarse al pasado afectan a la

expresión del pensamiento histórico interpretativo
Los resultados mostraron que la expresión del pensamiento histórico está
correlacionada con muchos factores distintos de la edad del estudiante, como los
tipos de restos materiales estudiados y los tipos de preguntas utilizadas para
interpretar el pasado. Como muestra el Apéndice 6, en las respuestas de los
alumnos, el razonamiento histórico interpretativo se identificó ligeramente con
mayor frecuencia en el caso de la estela sepulcral y las esculturas
independientes de Kouros y Kore (27,6% de las respuestas), y con menor
frecuencia entre los ostraca (23,4%), los pendientes (20%) y la daga (y,1%).
Esto sugiere que la estela y las estatuas, que incluyen representaciones de
formas humanas y circunstancias sociales, dirigieron los pensamientos de los
estudiantes más hacia la dimensión humana del periodo histórico. Esto sugiere
que los tipos de restos materiales son factores correlacionados con el
razonamiento histórico interpretativo.
Teniendo en cuenta estos resultados, queda claro lo decisivo que puede ser el
tipo de enfoque de la enseñanza de la historia y la relevancia de las herramientas
que empleamos para cultivar el pensamiento histórico. La investigación en el
campo de la enseñanza de la historia sugiere que el uso de restos materiales es
más significativo cuando se vincula a la comprensión del contexto histórico en
el que fueron creados (Dickinson, et al., 1y78). Su interpretación se consigue no
sólo a través de comentarios, sino también mediante procesos de investigación
que forman parte del enfoque disciplinar de la enseñanza de la historia. En el
contexto del enfoque disciplinar, la práctica de los alumnos de explorar las
fuentes históricas, la expresión de hipótesis y argumentos históricos, así como la
expresión de razonamientos interpretativos sobre el pasado (Ashby, et al., 2005;
Kriekouki-Nakou, 1yy6; Nakou, 2000), se desarrollan utilizando las
herramientas conceptuales.

El papel de la edad en la expresión del pensamiento histórico interpretativo

Un resultado importante de la investigación es la observación de que los
12 GEORGIA KOUSERI

alumnos más jóvenes tienden a no comprometerse con la información histórica

que acompaña a los restos de material de los libros de texto tanto como los
mayores. Como se detalla en
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 13

Apéndice 7, vemos que, tras estudiar los restos materiales en el entorno escolar, las
respuestas de los alumnos de 15-16 años que expresaban un pensamiento histórico
interpretativo eran más frecuentes que las de los alumnos de 12-13 años. Por el
contrario, tras el estudio de los objetos físicos en el entorno del museo, las
proporciones de respuestas que expresaban un pensamiento histórico interpretativo
eran casi iguales entre los dos grupos de edad, mientras que en la pregunta 2b los
alumnos de 12-13 años mostraban un pensamiento histórico más interpretativo
que los mayores. A continuación se presentan dos ejemplos representativos de esta
conclusión. En el p r i m e r o , un alumno de primero de secundaria que examina un
ostracón en el entorno del museo expresa opiniones divergentes sobre la democracia
a lo largo del tiempo señalando similitudes y disimilitudes.
El equivalente del ostracon en nuestra época es el voto. La diferencia es que el voto
sirve para nombrar un gobierno, mientras que el ostracon se utilizaba para exiliar a
alguien en la antigüedad. Esto también demuestra que tenemos ideas diferentes sobre la
democracia en comparación con la gente de aquella época. (Alumno de primer curso de
secundaria, B 77, 12-13 años, objeto físico)

En el segundo ejemplo, un estudiante de secundaria ofrece una explicación

elaborada de los cambios diacrónicos en el concepto de democracia, tras estudiar una
representación impresa de un objeto.
En mi opinión, la democracia ha permanecido inalterada a lo largo de los tiempos. Por
ejemplo, hoy en día no existe ningún proceso de votación diseñado para exiliar a individuos
considerados peligrosos para el Estado. Además, el estilo y el proceso de votación actuales
han cambiado mucho desde la época de los antiguos griegos. (Alumno de primer curso
de secundaria, B 123, 15-16 años, representación impresa)

Obsérvese que la expresión utilizada por el alumno de primero de secundaria es

más precisa que la del alumno de bachillerato, que utiliza erróneamente la
palabra "inalterado" en su respuesta. El estudio de objetos reales parece ayudar a
los alumnos de secundaria a expresar un pensamiento histórico más
interpretativo. Los alumnos de secundaria tendieron a expresar un pensamiento
histórico interpretativo durante el estudio de las representaciones impresas en
los libros de texto, complementadas con descripciones escritas. Como
argumentan muchos estudiosos, empezando por Vygotsky (1yy8) y en contraste
con la teoría de Piaget (1y83), la edad no es la única variable que afecta al
pensamiento de los niños. El desarrollo de la inteligencia depende de muchos
factores, como la familia , el entorno social y educativo, así como las capacidades del
individuo, entre otros. Otros investigadores (véase Booth, 1y87; 1yy4;
Kriekouki-Nakou, 1yy6; Lee, 2005) sostienen que la expresión del pensamiento
histórico está asociada principalmente a factores socioculturales y a cómo se
enseña el tema, más que a la madurez mental del alumno.
Nuestros resultados ponen de relieve el importante impacto del enfoque
tradicional de la enseñanza en la educación secundaria, que no proporciona estímulos
suficientes a los alumnos inquisitivos. El hecho de que un alumno de secundaria
expresara un pensamiento histórico interpretativo tras estudiar un objeto físico
en el entorno del museo, en contraste con el alumno de bachillerato que lo hizo
tras trabajar con imágenes impresas en el entorno escolar, pone de manifiesto los
efectos negativos de la enseñanza tradicional de la historia en Grecia. Este enfoque de la
enseñanza no fomenta el pensamiento histórico, ya que limita a los estudiantes a la
reproducción de interpretaciones históricas basadas en un único modelo.
14 GEORGIA KOUSERI

libro de texto, en lugar de una exploración del pasado basada en una diversidad
de fuentes históricas (Hodder & Doughty, 2007; Kouseri, 201y).

El papel del sexo y la edad en la selección de objetos de estudio

Otra conclusión importante fue que el género desempeñaba un papel significativo
en la expresión del pensamiento histórico interpretativo de los alumnos. Esto fue
especialmente evidente en lo que respecta a los objetos elegidos de entre las cinco
opciones disponibles en el Museo Arqueológico Nacional (véase la Tabla 3). Las
chicas se decantaron con más frecuencia por aquellos objetos estrechamente
asociados a características y valores femeninos, entre ellos los pendientes y la
Phrasikleia Kore, una estatua funeraria femenina.
Los chicos solían elegir objetos masculinos: el guerrero representado en la estela
funeraria, la daga o la estatua funeraria masculina de Kouros. Su identidad de
género y sus modelos de conducta influyeron mucho en sus elecciones, y está
claro que estos factores influyeron en su expresión del pensamiento histórico.
Otra observación es que la edad influye menos que el sexo en la elección de los
objetos.

Trabajar con objetos reales frente a representaciones impresas o

digitales en la expresión del pensamiento histórico interpretativo.
Los alumnos eligieron predominantemente objetos reales como el formato de
presentación más apropiado para el estudio del pasado (véase el cuadro 4). El uso de
objetos no es una mera forma de proporcionar información a los alumnos, ya que
forman parte del pasado y están integrados en él. De este modo, se comprenden
mejor el tiempo y el lugar históricos, su significado práctico y simbólico, así
como su historicidad.
Esto se pone de manifiesto en el siguiente extracto de una entrevista semiestructurada
con una estudiante de secundaria sobre las ventajas de estudiar objetos reales: "Es más
fácil comprender la historia de este objeto. Es más documental" (alumna de
primer curso de bachillerato, LA301, 15-16 años).
A continuación, un extracto de la entrevista con la misma estudiante.

CUADRO 3
DISTRIBUCIÓN POR SEXO Y EDAD DE LOS OBJETOS SELECCIONADOS ENTRE LOS CINCO DISPONIBLES
EN EL MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL DE ATENAS. EL SEXO MUESTRA UN CLARO SESGO, MIENTRAS
QUE LA EDAD PARECE HABER TENIDO POCO QUE VER EN LA SELECCIÓN DE LOS OBJETOS

Sexo del estudiante Edad del estudiante

Objetos (número de alumnos que han seleccionado este Hombres Mujeres 12-13 (%) 15-16 (%)
objeto) (%) (%)
Estela funeraria de guerrero masculino (29) 21 (72.4) 8 (27.6) 14 (48.3) 15 (51.7)
Daga de bronce (22) 21 (95.5) 1 (4.5) 13 (59.1) 9 (40.9)
Estatua funeraria masculina de Kouros (7) 7 (100) 6 (85.7) 1 (14.3)
Estatua funeraria femenina Kore (22) 22 (100) 11 (50) 11 (50)
Pendientes (15) 1 (6.7) 14 (93.3) 6 (40) 9 (60)
Total (97) 50 (52.6) 45 (47.4) 50 (52.6) 45 (47.4)
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 15

CUADRO 4
FORMATOS DE PRESENTACIÓN EN FUNCIÓN DE SU UTILIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,
SELECCIONADOS POR LOS ALUMNOS

Formatos de presentación Mejor formato para la enseñanza de

la historia (%)
Objetos físicos reales 148 (78.3)
Imágenes digitales 31 (16.4)
Imágenes impresas 6 (3.2)
Los tres formatos 3 (1.6)
Sin formato 1 (0.5)
Total 189

Entrevistador: Dices que es más documental estudiarlo en dimensiones físicas.

¿Por qué?
Entrevistado: Básicamente, estos objetos eran utilizados por la gente de aquella época.
Esto te plantea una serie de preguntas, y piensas con qué lógica, por qué
querían construirlo y es muy vívido verlo y procesarlo. (Estudiante de
primer curso de secundaria, LA301, 15-16 años)

Las respuestas de todos los alumnos dejaron claro que trabajar en el museo con
objetos reales era, con diferencia, el método de estudio preferido, ya que
proporcionaba una forma totalmente nueva de explorar el pasado y, al mismo
tiempo, les permitía responder a muchas de sus propias preguntas. Por el
contrario, los resultados indicaron claramente que los modos de presentación
más tradicionales utilizados en el entorno escolar, representaciones impresas o
digitales, eran mucho menos atractivos para los alumnos, ya que ofrecían una
perspectiva histórica mucho menos estimulante y daban lugar a una
comprensión limitada del marco histórico del material estudiado. Podemos
sugerir que las limitaciones observadas en las narraciones durante el estudio de
los restos arqueológicos en forma de representaciones impresas y digitales en el
entorno escolar están relacionadas con la afirmación de Wertsch de que las
herramientas mediadoras pueden reforzar, pero también limitar, las acciones
mentales y prácticas para las que se utilizan (1yy8: 38). Vemos que enfoques
educativos similares no fomentan la autoacción entre los alumnos, lo que se traduce en
una disminución del interés y la motivación, como también se observó durante los
debates y las entrevistas.
En contraste con los formatos de presentación impresos y digitales, el trabajo
con los objetos reales de favoreció la expresión del pensamiento histórico.
Como nos recuerda Lowenthal (1y85: 247), "el pasado que carece de vestigios
tangibles parece demasiado insignificante para ser creíble". El estudio de
objetos reales en el entorno del museo se está convirtiendo en un componente
importante de la enseñanza de la historia, no sólo por la autenticidad percibida de
la fuente, sino también por su materialidad, que representa una vida social
(Appadurai, 1886) y una forma de pensar (Pearce, 1886). La mayoría de los
estudiantes eligieron los objetos físicos como la forma más adecuada para
estudiar la historia, ya que la materialidad inherente a estos objetos les permitía
obtener información primaria más significativa, al tiempo que les permitía situar
16 GEORGIA KOUSERI

el objeto más fácilmente en su contexto histórico.

 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 17

En otros estudios se han obtenido resultados similares (véase Arias-Ferrer y

Egea-Vivancos, 2017), mientras que Simpson y Hammond (2012) observaron
que, en comparación con las imágenes digitales, el estudio de objetos físicos ayudaba
a los estudiantes a recordar mejor los conocimientos. Según Jones (2011), el uso de
objetos del pasado y el estudio de la historia viva es un esfuerzo dinámico que
pone de relieve y hace más nítidas las diferencias entre el pasado y el presente
para aquellos alumnos que están acostumbrados a pensar en el pasado de forma
abstracta. Además, Ashton y Hamilton (2010) afirman que los restos materiales
constituyen herramientas mediadoras que vinculan a personas de distintas
épocas a través de sus historias compartidas, ya que constituyen fuentes
tangibles del pasado. En el estudio de Wallace-Casey (2017), en el que los
estudiantes crearon sus propias narrativas sobre el pasado explorando restos materiales
en museos, también se destacaron resultados similares.

El museo frente al aula y la expresión del pensamiento histórico

interpretativo
La mayoría de los estudiantes seleccionaron el museo en respuesta a la pregunta
6b, como el lugar más estimulante para estudiar los restos materiales (Tabla 5).
Dentro de los límites de las exposiciones, el entorno del museo permitía enmarcar
los objetos en una narración histórica más amplia, que los alumnos encontraban
claramente mucho más atractiva que la mera contemplación de imágenes impresas o
digitales. Así lo expresó claramente en su respuesta una alumna de secundaria:
Las otras estatuas de alrededor dan un aire "antiguo" a todo el proceso de estudio. Siento
que la estatua está en su entorno natural. También es un bello espectáculo. Hay algunas
estatuas que datan de la época arcaica, lo que en conjunto crea una cierta atmósfera que
me ayuda a entender mejor las cosas. (Estudiante de primer curso de secundaria, B 126,
12-13 años)

En esta respuesta vemos que el estudiante percibe el museo como el entorno

natural de los restos materiales, en el que la estética ocupa un lugar destacado, al
tiempo que expresa poca preocupación por la capacidad del museo para
controlar el significado del objeto. Esta respuesta destaca además que, aparte de la
materialidad y el acceso a información detallada, lo que contribuye a la
comprensión de los restos en el entorno museístico es la proximidad de otros
objetos, que proporcionan un marco contextual más amplio y permiten
establecer comparaciones. Esta respuesta muestra una posibilidad de inducción de la
perspectiva histórica, la comprensión del contexto histórico y la recontextualización
del objeto.

CUADRO 5
LUGAR PREFERIDO PARA ESTUDIAR LOS RESTOS MATERIALES EN FORMA DE OBJETOS E IMÁGENES
IMPRESAS Y DIGITALES

Ubicación Lugar preferido (%)

Museo 158 (83.6)

Escuela 29 (15.3)
Ambos 2 (1.1)
Total 189
18 GEORGIA KOUSERI

El uso de las exposiciones de los museos en el contexto de esta investigación,

así como, en términos más generales, en los planteamientos educativos
contemporáneos, ofrece a los alumnos la oportunidad de un compromiso más
ilimitado y creativo con el pasado. Les permite expresar un pensamiento
histórico interpretativo formulando razonamientos y ayudándoles a comprender la
dimensión histórica de los restos materiales como tes- timonios del pasado. También
nos ayudó, como profesores, a motivar a los alumnos para que utilizaran su
propia iniciativa en su exploración del pasado.
En la mayoría de las respuestas, los alumnos percibían el museo como un lugar
diferente, acogedor y abierto, en el que el estudio de la historia resulta inspirador,
interesante y agradable, a menudo en contraste con el aula. Esta percepción de un
ambiente más inmersivo para investigar el pasado en el entorno del museo es
evidente en el siguiente extracto de una perspicaz respuesta de un alumno de
secundaria. Menciona las condiciones más favorables para el estudio en el museo en
términos de espacio y tiempo disponible.
El espacio del museo tiene una atmósfera diferente. Difiere del espacio escolar y de esa
sensación de formalidad. Esto crea u n puente diferente, atípico, que lleva al conocimiento y
no sólo a repetir como loros. Cuando estás en el m u s e o , no eres un lector pasivo de algún
libro, sino que puedes formar opiniones más fácilmente, ya que estás en un espacio libre -
eso no significa que la escuela no sea un espacio libre para expresarse y pensar. Sin
embargo, a través de la enseñanza de la historia, los políticos pueden manipular el
pensamiento de los niños. (Alumno de primer curso de secundaria, B 281, 15-16
años)

Como bien afirma Gardner (2011), la motivación crea tanto interés por aprender
como un sentimiento de satisfacción por lo que se hace. A través de la
interacción y la comparación con otras exposiciones del museo, los alumnos de
nuestro estudio adquirieron un aprecio por la época de sus objetos seleccionados,
lo que les indujo a adoptar una perspectiva histórica, a comprender el contexto
histórico y a recontextualizar el objeto. Pudieron familiarizarse
experimentalmente con el contexto histórico del objeto elegido comparándolo
con otros expuestos.
Por el contrario, el entorno escolar es más regimentado, con planes de estudio y
libros de texto fijos, lo que a menudo ahoga la motivación, el interés y el placer por
aprender. Las respuestas registradas durante el estudio en el aula fueron en su
mayoría negativas en comparación con el museo (véase el Apéndice 8), mientras
que las pocas positivas tendieron a provenir de los alumnos más automotivados y
normalmente cuando trabajaban en equipo debatiendo sus observaciones sobre la
visita al museo. También se registraron respuestas positivas para otros lugares de la
escuela distintos del aula.
Las respuestas negativas incluían una dependencia excesiva de los libros de
texto para completar el cuestionario en la escuela, lo que daba lugar a la reproducción
de conocimientos históricos previos en lugar de que los alumnos realizaran su propio
examen de los objetos o imágenes. En las entrevistas individuales, los estudiantes
identificaron sus lecciones y exámenes como estériles y que no requerían un
pensamiento crítico. Al estar acostumbrados a este tipo de educación, los
alumnos tenían prejuicios contra las visitas a museos. Esto sugiere que el trabajo
con restos materiales en un entorno museístico por sí solo no conduce necesariamente a
la expresión de un pensamiento histórico crítico. Lo que se requiere es un enfoque más
con- temporáneo de la investigación del pasado. Los resultados del presente
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 19

estudio constituyen una valiosa fuente de información sobre formas prácticas de

abordar la investigación del pasado.
20 GEORGIA KOUSERI

enseñanza de la historia, especialmente en el uso e interpretación de las fuentes

históricas y en cómo diseñar planes de estudio y métodos adecuados (Kasvikis y
Kouseri, 201y). Como afirma Lee (2011: 143),
Un marco que identifique los cambios en la vida material, en la organización social
y política y en una variedad de otros temas ofrece una herramienta potencialmente
poderosa para permitir una auténtica orientación en el tiempo. Un marco de cambio
de este tipo permite a los profesores explorar con los alumnos marcadores o cri-
terios de cambio.

A esta conclusión también se llegó en investigaciones relacionadas que

identificaron la importancia de las fuentes de educación informal, los museos en
particular, en la formación de la percepción de la historia por parte de los
estudiantes. Al igual que en el caso de los estudiantes que participaron en mi
estudio, las visitas de adolescentes de otros países a lugares de importancia cultural
a también han dado resultados positivos (véase Angvik & Von Borries, 1yy7; Clark,
2008).
Según Hooper-Greenhill (2007), el museo es un entorno educativo
interesante, holístico y agradable que puede animar a los estudiantes a adoptar
un enfoque más abierto y receptivo a nuevos elementos de aprendizaje, así
como a mejorar su autoestima y atribuirles significado. La interacción entre los restos
arqueológicos y los visitantes del museo también puede permitir a los individuos
expresar sus roles sociales o adoptar otros nuevos (Silverman, 2010: 56). Las
visitas a museos y yacimientos históricos y arqueológicos pueden enriquecer los
conocimientos de los alumnos, ya que ofrecen un aprendizaje multisensorial y
proporcionan una experiencia que fomenta la comprensión histórica y la empatía
his- tórica (Marcus, 2007; 2008). Seixas y Morton (2013) sostienen que no solo
se puede explorar con éxito el concepto de fuentes históricas en el entorno
museístico, sino también el significado de su importancia.

Conclusiones
Esta investigación indagó en el pensamiento histórico de los alumnos de
secundaria, con el fin de comprender las condiciones que lo configuran y sugerir
formas de utilizar los conocimientos adquiridos para mejorar la enseñanza de la
historia. Los alumnos utilizaron restos arqueológicos en diversos formatos como
fuentes históricas, cuya materialidad les ayudó a recopilar información primaria,
además de animarles a plantearse preguntas sobre su contexto histórico. Los
resultados pusieron de manifiesto la necesidad de mejorar el papel educativo de los
museos en Grecia, así como de aumentar la educación his- torica, formal e informal
dirigida al cultivo del pensamiento histórico de acuerdo con el enfoque
disciplinar. Esto fue argumentado por Nakou (200y: y4), quien sostuvo que "los
enfoques contemporáneos de la enseñanza de la historia en las escuelas y museos,
entre otros lugares, deben asumir la tarea de alentar y permitir a los estudiantes
desarrollar una actitud crítica hacia narrativas históricas alternativas y diferentes
versiones públicas de la historia".
Sin embargo, el concepto de pensamiento histórico aún está por explorar en
relación con los museos y la educación escolar en general. Gosselin (2011)
señala que las exposiciones de los museos (temas, narraciones, colecciones de
objetos) han tendido a no incorporarse a este marco conceptual y, por lo tanto,
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 21

siguen aplicando un enfoque más general de los conceptos históricos. En cuanto

a la educación formal, el pensamiento histórico no se apoya dentro del plan de
estudios griego. Esto se debe principalmente, yo diría
22 GEORGIA KOUSERI

argumentan, debido al actual clima político conservador dentro de la educación y a

las creencias de quienes ven la antigüedad como materia nacional (Damaskos &
Plantzos, 2008). Recientemente ha habido un intento de elaborar un nuevo plan de
estudios de historia, dirigido a cultivar el pensamiento histórico y la indagación
basada en conceptos históricos de segundo orden, y que intentaba resolver algunos
de los problemas asociados con la enseñanza de la antigüedad (Kasvikis & Kouseri,
201y). Por desgracia, en septiembre de 2020 el Ministerio de Educación griego
abolió la iniciativa, una decisión que refleja estereotipos anacrónicos en detrimento
de los propios estudiantes, su educación y el estudio de la antigüedad. Por
consiguiente, en Grecia, tanto la educación histórica formal como la informal deben
centrarse más en cultivar el pensamiento histórico en el futuro.
A pesar de las nociones preconcebidas, los resultados del estudio tuvieron varias
implicaciones importantes para mis propias prácticas docentes, a través del uso de
restos materiales en relación con el enfoque disciplinar. Sugirieron que la
materialidad en relación con el espacio y la dimensión experiencial se tradujo en un
aumento de la profundidad del conocimiento y la indagación en entre los
estudiantes. Ya me he centrado en proyectos basados en la indagación histórica
como experiencia didáctica (Kouseri, 2020) y mi intención en el futuro es explorar
la indagación histórica en un contexto multiperspectivo más allá del aula.
Α indagación significativa del pasado a través del estudio de los restos materiales
implica el proceso de creación de preguntas con respecto a estos objetos. Las
preguntas abren nuevas perspectivas y pensar en ellas amplía nuestros horizontes
cognitivos y mentales. De este modo, tomamos conciencia del pasado y de los
acontecimientos sobre los que estos restos materiales centran la atención, en la
multitud de sus dimensiones interdependientes. Así pues, nuestro objetivo en la
enseñanza de la historia debería ser encontrar formas de desencadenar el interés de
los adolescentes por el pasado, con el fin de fomentar un marco de comprensión
cognitiva (Kouseri, 2018). Los restos arqueológicos tienen el potencial de
dinamizar programas educativos, exposiciones e interpretaciones de su contenido, la
creación de documentales en vídeo sobre el pasado y muchas más oportunidades
dentro del aula. En otras palabras, deberíamos intentar establecer un vínculo
constante entre nuestra sociedad y el pasado y sus restos, recontextualizándolos de
forma creativa en nuestras vidas.

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26 GEORGIA KOUSERI

Notas sobre el colaborador

Georgia Kouseri trabaja como profesora de secundaria en Grecia desde 2001.
También enseña historia local y oral en el Departamento de Educación Preescolar de
la Universidad de Tesalia. Se licenció en Historia y Arqueología (1yy2) y obtuvo un
máster en Arqueología Prehistórica (1yy8) en la Universidad Aristóteles de Salónica,
además de estudiar Conservación de Arte en el Instituto Tecnológico de Atenas. En
2015 defendió su tesis doctoral titulada "Educación histórica en la escuela y en el
museo" en la Universidad de Tesalia. Sus intereses de investigación incluyen la
historia, la didáctica y el uso del pasado en la educación formal e informal.

Correspondencia a: Georgia Kouseri. Correo electrónico: gkouse@yahoo.gr

Apéndices
1. El cuestionario principal de la investigación
Sección A. Datos personales
La edad:
Género:
Grupo:

Sección B. Observaciones sobre los restos materiales

1a. ¿Qué palabras te vienen a la mente cuando miras este
objeto? 1b. ¿Cómo describirías el objeto a un amigo?
2a. ¿Cómo se utilizaba este objeto y qué significado tenía para la gente de la época?
2b. ¿Utilizamos hoy objetos similares?
3a. ¿Qué preguntas plantea el objeto?
3b. ¿Qué fuentes consultarías para saber más sobre el objeto?
Sección C. Observaciones sobre el formato de presentación y el lugar de estudio de los
objetos
4a. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de trabajar con una reproducción impresa
del objeto?
4b. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de trabajar con una reproducción digital
del objeto?
4c. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de trabajar con el objeto real?
5a. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de estudiar una reproducción del objeto
en la escuela?
5b. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de trabajar con objetos reales en el
museo?
5c. En la próxima lección de historia, ¿puedes confirmar cuál de los siguientes objetos
arqueológicos vas a estudiar?
• Las Cariátides (estatuas columna del Erecteión, 405 a.C., siglo V a.C.)
• El fresco del boxeador de Akrotiri (mural minoico de Thera, 1650 a.C., siglo XVII a.C.)
• Una joya de oro (Micenas, 1400 a.C., siglo XV a.C.)
• Un escudo (de Creta, 1500 a.C., siglo XVI a.C.)
6a. ¿En qué formato de presentación (objeto, impreso o digital) preferiría estudiar el objeto
y por qué?
6b. ¿En qué lugar (museo o aula) preferiría estudiar el objeto y por qué?
 SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO 27

2. Diario de observaciones

Date:
Escuela/Grupo:
Duración:
Ejercicio:
Observaciones generales sobre el ejercicio y el entorno:
Observaciones sobre las reacciones de los alumnos:
Hechos notables:

3. Sistema de categorías utilizado para evaluar el pensamiento

histórico y no histórico. El número entre corchetes indica
cuántos tipos de razonamiento se expresaron

Tipos de razonamiento Categorías de análisis

Pensamiento no histórico (1) Razonamiento descriptivo simple

Pensamiento histórico
Es un trozo de arcilla [1]
Vinculación del objeto con el presente o con un pasado no histórico, vago e indefinido.
(2) Razonamiento lógico
Es valioso porque es oro [1]
Razonamiento lógico no histórico y vinculación del objeto al presente o a un pasado no
histórico vago e indefinido.
(3) Razonamiento histórico descriptivo
Es un trozo de cerámica rota de esa época [1] y la gente lo utilizaba para votar [2]".
El vestigio se percibe y describe en relación con su contexto histórico mediante el simple uso y
reproducción de conocimientos o información histórica relevante previa, pero sin emplear un
razonamiento histórico interpretativo.
(4) Razonamiento histórico interpretativo
Este ostracón nos remonta a la Atenas del siglo V a.C., donde cada ciudadano ateniense votaba
qué políticos eran peligrosos, es decir, quiénes podían derrocar el régimen democrático [1].
Tanto el ostracón como el ostracismo eran un medio para hacer frente a este problema
[2].
Por tanto, este objeto es un testimonio histórico sobre el sistema democrático de la antigua
Atenas [3]". El vestigio se percibe y describe en relación con su contexto histórico a partir de
un razonamiento histórico interpretativo y de la utilización de conocimientos históricos previos e
información histórica relativa tanto al vestigio como a su contexto histórico.
4. El sistema de categorías utilizado para evaluar las percepciones de los alumnos con respecto a las

20
Posibilidades/Ventajas y Limitaciones/Desventajas de los tres diferentes modos de presentación
(objeto, representación impresa o digital) el lugar en el que se presentan (aula o museo).

GEORGIA KOUSERI
Posibilidades/ventajas Limitaciones/desventajas
Espacios y formas de representación Tipos de
de los restos materiales Categorías de ventajas Tipos de ventajas Categorías de desventajas desventajas

EscuelaRepresentación
impresaRepresentación
digitalMuseosobjeto físico
Posibilidad de recoger información escrita a partir de
textos complementarios
"puede elegir varios datos
Posibilidad de recoger información escrita del modo
de presentación de los restos materiales
'puedes ver cierta información de forma más vívida
que en el libro'
combina palabra e imagen
Condiciones espaciales y temporales de estudio
favorables:
– espacio como condición de estudio,
– el tiempo como condición de estudio
Posibilidades de Posibilidad limitada de recopilar información escrita a Limitaciones del
estudiar el objeto partir de textos complementarios estudio del objeto
"fuente indirecta"
"información errónea"
"medio poco fiable
Posibilidad limitada de recopilar información escrita a
partir del modo de presentación de los restos
materiales
"dificultad para acceder a la información y dificultad
para identificar la imagen del objeto".
Condiciones espaciales y temporales de estudio
limitadas:
– espacio como condición de estudio,
– el tiempo como condición de estudio

es fácil estudiar un objeto a partir de una el objeto es demasiado pequeño y estudiarlo en

imagen digital" "puedes ampliar la imagen y formato digital es agotador".
fijarte mejor en algunos detalles". el tiempo de estudio es insuficiente
el tiempo de estudio es suficiente
Posibilidad de aprendizaje experimental Posibilidad de aprendizaje experimental mediante los
utilizando los sentidos sentidos "sin naturalidad ni sensación del material
'lo ves y te imaginas que estás en esa época' del objeto".
Posibilidades de debate y conversación
'puedes comunicarte con otros estudiantes para
buscar información'
Posibilidades de instrucción por expertos
siempre hay alguien que ayuda a buscar
información".
Inducir motivación, interés, placer
es interesante
es más íntimo para los jóvenes, combina todo y es
agradable".
Inducción de perspectivas históricas, comprensión
del contexto histórico y re contextualización
del objeto.
'puedes visualizar esa época'
'puedes entender cómo funcionaba entonces'
No hay desventajas
Posibilidades de Posibilidades limitadas de debate y conversación Limitaciones de la
aprovechamiento utilización educativa
educativo no se pueden discutir sus dudas de inmediato".
Posibilidades limitadas de instrucción por parte de
expertos
no hay orientación y eso es confuso
Restricciones de la motivación, el interés y el placer
es aburrido no encontrar enseguida lo que s e
busca".
Cuestionar las perspectivas históricas, la
comprensión del contexto histórico y la
recontextualización de los objetos.
'no te transporta a esa época' 'no puedes
entender cómo funcionaba entonces'
No hay desventajas No hay ventajas Sin ventajas

SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO

no hay desventajas no hay ventajas
No mencionó ninguna desventaja No mencionó No mencionó ninguna ventaja No mencionó
desventajas ventajas

21
5. Respuestas de los 189 alumnos a preguntas relacionadas con los tres formatos de presentación,

22
en las que se identificó el pensamiento histórico descriptivo o el pensamiento histórico interpretativo

GEORGIA KOUSERI
Formato de presentación
Números de las preguntas del
cuestionario principal de la Pensamiento histórico descriptivo o Pensamiento histórico Objeto real (%) Representación digital (%) Representación impresa (%)
investigación interpretativo
Pregunta 1b Pensamiento histórico descriptivo 144 (76.2) 145 (76.7) 145 (76.7)
Pensamiento histórico interpretativo 12 (6.3) 12 (6.3) 20 (10.6)
Pregunta 2a Pensamiento histórico descriptivo 125 (66.2) 126 (66.7) 113 (59.8)
Pensamiento histórico interpretativo 28 (14.8) 26 (13.7) 42 (22.2)
Pregunta 2b Pensamiento histórico descriptivo 89 (47.1) 96 (50.8) 102 (53.9)
Pensamiento histórico interpretativo 18 (9.5) 17 (9) 18 (9.5)
Pregunta 3a Pensamiento histórico descriptivo 94 (49.7) 100 (52.9) 95 (50.3)
Pensamiento histórico interpretativo 25 (13.2) 21 (11.1) 25 (13.2)
6. Respuestas de los 189 alumnos a preguntas relacionadas con los cinco artefactos o grupos de
artefactos de los dos museos (se combinaron las estatuas funerarias masculinas y femeninas), en las que
se identificó el razonamiento histórico interpretativo.

Artefactos o grupos de artefactos

Números de las preguntas del cuestionario Estatuas funerarias
principal de la investigación Ostraca Estela de tumba de guerrero Daga de bronce (ambas) Pendientes de oro

Pregunta 1b 11.7% 6.9% 4.5% 20.6% 13.3%

(11 respuestas) (2 respuestas) (1 respuesta) (6 respuestas) (2
Representación Representación impresa Objeto físico, representación impresa Representación respuestas)
impresa y digital impresa Objeto físico

Pregunta 2a 23.4% 27.6% 9.1% 27.6% 15%

(22 respuestas) (8 respuestas) (2 respuestas) (8 respuestas) (3 respuestas)
Representación Objeto físico, representación impresa Representación impresa Representación Objeto físico y representación
impresa y digital impresa impresa

SUSCITAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO

Pregunta 2b 13.8% 10.3% 4.5% 20.6% 13.3%
(13 respuestas) (3 (1 respuesta) (6 (2 respuestas)
Representación respuestas) Objeto físico, representación impresa respuestas) Representación digital
impresa Objeto físico y digital Objeto físico
Pregunta 3a 13.8% 17.3% 4.5% 17.3% 20%
(13 respuestas) (5 (1 respuesta) (5 (3 respuestas)
Representación respuestas) Objeto físico, representación impresa respuestas) Objeto físico y representación
impresa Objeto físico y digital Objeto físico digital

23
24 GEORGIA KOUSERI

7. Respuestas de los 78 alumnos por grupos de edad que

fueron entrevistados, a preguntas relacionadas con los tres
formatos de presentación, en las que se identificó el
pensamiento histórico interpretativo

Formato de presentación
Números de las preguntas del Objeto real Representación Representaci
cuestionario principal de la Grupo de edad (%) digital (%) ón impresa (%)
investigación
Pregunta 1b 12-13 años 3 (7.5) 1 (2.5) 2 (5)
15-16 años 4 (10.6) 6 (15.8) 6 (15.8)
Pregunta 2a 12-13 años 9 (22.5) 3 (7.5) 8 (20)
15-16 años 10 (26.3) 9 (23.7) 13 (34.2)
Pregunta 2b 12-13 años 7 (17.5) 2 (5) 2 (5)
15-16 años 3 (7.9) 6 (15.9) 8 (21.1)
Pregunta 3a 12-13 años 8 (20) 5 (12.5) 6 (15)
15-16 años 9 (23.7) 8 (21.1) 10 (26.3)

8. Resultados del análisis de los registros de observación y

de las entrevistas

Respuesta positiva Respuesta negativa Respuesta específica

Estudiantes automotivados en
el entorno del museo
Trabajo en equipo durante la
exploración del entorno del
museo
Comportamiento positivo en
los espacios escolares distintos
del aula
Conocimientos existentes y
exposición a conocimientos
culturales en el entorno
museístico
Comportamiento perturbador en la escuela Participación de un menor en las visitas al museo
alumno de secundaria (GB 63), de 12-13 años, con
trastorno generalizado del desarrollo
Dependencia del libro de texto en la escuela
Repercusiones de un sistema educativo
obsoleto
Tendencias y comportamientos
establecidos de los adolescentes
asociados a un sistema tradicional de
educación histórica
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