Pontificia Universidad Católica del Perú – Escuela de Posgrado

Maestría en Cognición, aprendizaje y desarrollo

Marco teórico para el análisis de una unidad didáctica de Ciencias Sociales

Valeria Ferrario

La competencia principal que se quiere desarrollar en la unidad es la construcción de

interpretaciones históricas, que a su vez implica el desarrollo de las siguientes capacidades: a)
interpretar críticamente diversas fuentes; b) comprender el tiempo histórico y emplear
categorías temporales; c) elaborar explicaciones históricas reconociendo la relevancia de
determinados procesos. Por otro lado, el objetivo de la unidad es desarrollar la competencia
“actúa responsablemente en el ambiente”, que implica saber explicar las relaciones entre los
elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.
En este trabajo se priorizará la primera competencia: la construcción de interpretaciones
históricas.

La enseñanza de la historia, y de las ciencias sociales en general, es posiblemente aquella

área disciplinar en la cual con más evidencia ha primado un enfoque de enseñanza transmisivo,
enciclopédico y memorístico, centrado más en la transmisión de contenidos conceptuales y
sustantivos, de carácter anecdótico y personalista, que procedimentales (Carretero, Pozo,
Asensio, 1989; Pozo y Postigo, 2002; Carretero y López, 2009; Carretero, 2018). Sin embargo,
en las últimas décadas, en específico a partir de los años 80 del siglo pasado (Dickinson, Lee y
Rogers, 1984, en Carretero, 2018) se ha producido un amplio corpus de investigación
sistemática acerca de la educación histórica, que muestra una mirada distinta hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje de esta disciplina, considerando como objetivo central el desarrollo del
pensamiento histórico (Carretero y López, 2009; Wineburg, 1991; Carretero y Montanero,
2008; Carretero, 2018), que como señala Wineburg (2001, en Carretero y López, 2009) no es un
acto natural e innato, es más bien una actividad de naturaleza contraintuitiva (Carretero,
Castorina, Sarti, Van Alphen, Barreiro, 2013) y tampoco surge automáticamente como
consecuencia del desarrollo cognitivo de las personas (Wineburg, 1999).

La idea central consiste en que los estudiantes lleguen a percibir que la historia, en cuanto
conocimiento, implica un proceso de construcción, por lo tanto, sus contenidos no son dados a
priori, ni son cerrados: estos son más bien el resultado de una actividad intelectual que
comprende a su vez una actividad interpretativa y “una relación dialéctica de preguntas y
respuestas acerca del pasado y su relación con el presente” (Carretero y López, 2009, p. 78).
Como veremos, resulta evidente como esta consideración tiene importantes implicancias
educativas.

En cuanto a las herramientas y actividades cognitivas consideradas necesarias para alcanzar

una adecuada alfabetización histórica en los estudiantes, desde la psicología cognitiva se han
resaltado tres principales: a) la evaluación de evidencia en la evaluación de información; b) el
razonamiento y la solución de problemas; c) el análisis y la construcción de narrativas (Voss y
Wiley, 2008, en Carretero y Lopez, 2009).

En cuanto a la primera herramienta, la evaluación de evidencia histórica, esta se refiere a la

capacidad de determinar si las pruebas existentes, que consisten en una multitud de datos
frecuentemente incompletos o contradictorios, son adecuadas para llegar a una conclusión o a
otra respecto a un evento o problema histórico. Asimismo, evaluar evidencia implica poner en
acto un pensamiento de tipo inferencial, al encontrarnos frente a situaciones inciertas y
problemáticas, que a su vez se apoya en la heurística (Baron, 1990, en Carretero y López, 2009),
definiéndose un heurístico como “un proceso cognitivo que se utiliza para reducir la
complejidad de un problema durante el proceso de resolución, convirtiéndolo así en accesible
para la persona (Kahneman, 1982, en Carretero y López, 2009). Según la investigación
realizada por Wineburg (1991), existen tres heurísticos que resultan especialmente relevantes
para una mejor evaluación de evidencia, que son: el heurístico de corroboración, de
documentación y de contextualización. El primer heurístico, llamado de corroboración, consiste
en comparar diversas fuentes, detectando posibles diferencias y contradicciones e indagando las
posibles causas de estas. En cuanto a la actividad cognitiva vinculada al segundo heurístico, el
de documentación, esta consiste en poner atención en la fuente o en el autor del documento
histórico que se está analizando. Esto permite a los estudiantes situar el texto temporalmente e
hipotetizar, de acuerdo a esto, aspectos como la veracidad de la fuente. El tercer y último
heurístico, llamado de contextualización, implica la capacidad, como el nombre mismo sugiere,
de contextualizar temporalmente y geográficamente el acontecimiento histórico que se está
estudiando. Más específicamente, implica establecer relaciones de sucesión temporal entre
eventos, la duración de los mismos y el intervalo de tiempo que transcurrió entre un
determinado acontecimiento y el registro del observador. Al mismo tiempo, permite
contextualizar los eventos respecto a espacios geográficos específicos y determinar las
condiciones ambientales en los cuales ocurrieron y que influyeron en ellos.

En lo que respecta la segunda herramienta, el razonamiento y solución de problemas,

podemos observar cómo, considerando las características específicas del dominio de la historia,
el “razonamiento informal” se adecua a este, especialmente por la fuerte dependencia del
contexto propia de este tipo de razonamiento. Limón y Carretero (1998, 1999, en Carretero y
López, 2009), profundizan en los procesos de razonamiento que se originan en la solución de
problemas con contenido histórico, especialmente los procesos de selección, evaluación de
evidencia y formulación de hipótesis. Asimismo, los estudios de estos autores dan a conocer que
la dimensión temporal y la contextualización histórica son habilidades cognitivas importantes
implicadas en la resolución de problemas de naturaleza histórica.

La tercera habilidad cognitiva a desarrollar para una apropiada alfabetización histórica es el

análisis y construcción de narrativas. Sabemos que el pensamiento narrativo constituye una
forma propia y universal del pensamiento humano (Bruner, 1990) y más aún, según lo planteado
por filósofos de la historia como Ricoeur (en Carretero y Lopez, 2009), sabemos que las
narrativas son una poderosa herramienta cultural para la comprensión de la historia, en cuanto
ayudan a comprender la causalidad y la consecuencialidad de los diversos acontecimientos y
procesos (Carretero y López, 2009). Sin embargo, los autores advierten que las narraciones al
mismo tiempo tienden a simplificar la historia, visibilizando algunas historias, grupos sociales y
personajes a expensas de otros, no pudiendo abarcar a toda la historia en su complejidad.
Asimismo, un uso sesgado de las narrativas podría llevar a los alumnos a pensar la historia
como una sucesión mecanicista de acontecimientos, sin tomar en cuenta que las relaciones
causales no son simples y lógicas, estas son más bien complejas, múltiples y de diversa
naturaleza (Pozo y Postigo, 2002; Carretero y López, 2009). En este sentido, es fundamental
que los estudiantes perciban las narrativas como una herramienta para el aprendizaje de la
historia, en cuanto, como ya se ha señalado, permiten comprender las relaciones de causalidad y
consecuencialidad, pero no como la historia en sí tal y como pasó, lo cual implicaría una
concepción de la disciplina como un conjunto de informaciones sobre el pasado de tipo cerrado
y no sujeto a interpretaciones.

Las implicancias educativas de estas consideraciones de naturaleza cognitiva son

importantes y diversas. Por ejemplo, resultará fundamental utilizar diversas fuentes y
documentos en clase, realizando actividades de análisis de la evidencia de ciertas posiciones o
teorías frente a otras, basadas en estas fuentes y emplear el uso de heurísticos para este análisis.
Por otro lado, estas consideraciones implican un proceso activo constante por parte del
estudiante en la elaboración de información y de interrogación hacia las diversas fuentes y
textos abordados, sin esperar que estos proporcionen una respuesta cierta, con pretensiones de
objetividad, univoca y cerrada, sino, por lo contrario, con la intención de encontrar uno mismo
las respuestas a partir de las preguntas que se ha planteado. Asimismo, Van Boxtel y Van Dry
(2017, en Carretero, 2018), afirman, a partir de las teorías vigotskianas sobre la naturaleza y la
importancia del dialogo, que la pericia histórica no se basa solamente en operaciones cognitivas
individuales; en este sentido, los autores resaltan la importancia del desarrollo de actividades
dialógicas en el aula en las cuales los estudiantes comparen y evalúen diversos puntos de vista
sobre un mismo tema histórico, apoyando sus afirmaciones con argumentos y pruebas basados
en las fuentes previamente evaluadas por ellos mismos. Por otro lado, Carretero y Montanero
(2008) ponen énfasis en la importancia de formular preguntas a los estudiantes que estimulen el
razonamiento histórico y que demanden “que se anticipe las consecuencias de un evento, que se
infieran posibles factores causales o que se justifique el por qué de esta influencia. Otros
interrogantes pueden formular supuestos condicionales (‘¿qué harías si fueras…?’), o analogías
entre hechos del pasado y nuestra propia experiencia que potencien la empatía histórica”
(Carretero y Montanero, 2008, p. 137). Al mismo tiempo, los autores inciden en la relevancia de
leer y discutir sobre textos que interpreten un mismo hecho histórico desde diversas
perspectivas historiográficas, de manera que los estudiantes desarrollen una mayor comprensión
del relativismo histórico.

Con respecto a las diferentes tipologías de fuentes, es oportuno señalar lo que plantean
Pozo y Postigo (2002), respecto a la importancia de aprender a integrar distintas tipologías de
información que se suelen utilizar de forma simultanea o convergente, tales como materiales
escritos (textos y documentos), así como materiales visuales, como mapas, fotografías, obras de
arte, ilustraciones, gráficos, reproducciones de diseños antiguos, diagramas, que implican el
empleo de diferentes procedimientos para adquirir información. En el caso de esta última
tipología de fuentes, las visuales, predomina un carácter sintético de la información, que
requiere de un proceso cognitivo de decodificación por parte del estudiante; este tipo de fuente
parece frecuentemente cumplir una función decorativa de acompañamiento del texto, sin que se
le preste la atención debida. Las diversas fuentes, tanto como textuales, gráficas y visuales, no
solamente deben ser interpretadas cada una por separado, sino que es necesario realizar un
procedimiento de integración entre ellas (Pozo y Postigo, 2002), que implica un esfuerzo
cognitivo ulterior. Análogamente, Carretero y Montanero (2008), insisten en la importancia del
uso de fuentes que emplean un lenguaje de tipo icónico, tanto las estáticas, como las dinámicas
y virtuales, que podría ser facilitado y fomentado hoy en día a través del uso de TICs. Los
autores resaltan que los recursos gráficos generalmente más empleados para apoyar el desarrollo
de habilidades propias del pensamiento histórico son las representaciones de relaciones
temporales y causales entre eventos históricos complejos, tales como las denominadas “líneas
de tiempo” y los mapas conceptuales y diagramas de flechas. A este propósito, es interesante
reflexionar a partir de lo que señalan Hicks, Van Hover, Doolittle y Van Fossen (2012), que
muestran cómo las personas recuerdan mejor las nuevas informaciones cuando ellas mismas
crean y producen su propio material, como imágenes mentales de una determinada información
textual, y no se limitan a recibir el material ya listo y preparado por otros (Jacoby, 1983 ;
Slamecka & Graf, 1978; Cooper, Tindall-Ford, Chandler, y Sweller, 2001; Dewhurst y
Conway, 1994, en Hicks, Van Hover, Doolittle y Van Fossen, 2012).

Como señalan diversas investigaciones (Asensio, Carretero y Pozo, 1989; Carretero, Pozo y
Asensio, 1991, en Pozo y Postigo, 2002), la construcción de mapas temporales requiere que los
estudiantes dominen ciertas operaciones y nociones, contrariamente a lo que frecuentemente
ocurre en los espacios educativos, donde se da erróneamente por sentado que estas capacidades
se poseen de forma innata y son de sentido común (Pozo y Postigo, 2002). En específico, estas
son: a) la noción de cronología, que permite establecer la duración y orden de los hechos
históricos, así como dividir el tiempo en periodos: b) la noción de sucesión causal, que permite
a los estudiantes establecer las relaciones causales entre acontecimientos, así como distinguir
entre consecuencias a corto y largo plazo, y entre causalidad simple o múltiple. Estas pueden ser
desarrolladas a partir de actividades y ejercicios específicos que ayuden a los estudiantes a
construir una representación lo más objetiva posible del tiempo y a “aumentar su restringido
horizonte temporal”, así como a establecer relaciones de orden, sucesión y simultaneidad entre
acontecimientos (Pozo y Postigo, 2002, p. 282).

Para concluir, es oportuno comentar brevemente sobre la discusión existente entre los
investigadores en cuanto al objetivo de la enseñanza de la historia. Carretero (2018) individua
dos tipos de objetivos que tradicionalmente han caracterizado la enseñanza de esta disciplina, y
la siguen caracterizando: los románticos y los ilustrados, llamados así en cuanto se derivan de
las raíces intelectuales respectivamente del Romanticismo y de la Ilustración. En una
perspectiva romántica, el objetivo de la enseñanza de la historia sería que los estudiantes
valoren a su país y se identifiquen con la historia política de este. Por otro lado, en una
perspectiva ilustrada el énfasis es más bien puesto en el desarrollo del pensamiento crítico y en
la formación de ciudadanos reflexivos e informados sobre la sociedad que los rodea. Es legítimo
preguntarse si una educación histórica basada solamente en las narrativas nacionales o
individuales, dirigida hacia la valoración identitaria nacional y que tendencialmente promueve
una visión simplista y esencialista del pasado, es compatible con un tipo de enseñanza cuyo
objetivo es promover el desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido, Carretero (2018)
muy acertadamente pone énfasis en la necesidad de ir más allá de las narrativas nacionales,
incorporando en la enseñanza de la disciplina histórica temas socialmente relevantes para el
planeta en su conjunto y que afectan a toda la especie humana, así como la forma en que el
poder y la exclusión operan en el mundo (Levstick, 2011). Sin embargo, en el mismo artículo
Carretero señala que al menos la mitad de los contenidos históricos de cualquier plan de
estudios están centrados en la historia nacional. Por su parte, Van Straaten, Wilschut y Oostdam
(2016), resaltan la importancia de explicitar las conexiones entre pasado, presente y futuro, para
que los estudiantes perciban la relevancia del estudio de la historia. Según la amplia revisión de
estudios empíricos realizada por los autores, los estudiantes tienden a percibir el estudio de la
esta disciplina como inútil e irrelevante para sus vidas, siendo la historia algo que ya no existe y
que en consecuencia no influye en el presente.

Referencias

Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Carretero, M. (2018). Pensamiento histórico e historia global como nuevos desafíos para la
enseñanza. Cuadernos de pedagogía, n° 495, pp. 59-63.

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Carretero, M., Montanero, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la historia: aspectos

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Carretero, M., Pozo, J.I., Asensio, M. (1989). Problemas y perspectivas en la enseñanza de las
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Hicks, D., van Hover, S., Doolittle, P., VanFossen, P. (2012). Learning Social Studies: an
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Levstick, L. (2011). Learning History. En: Mayer, R., Alexansder, P. Handbook of Research on
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Pozo, J. y Postigo, Y. (2002). Las estrategias de aprendizaje en el área de las Ciencias Sociales.
En Monereo C. (Coord.) (2002). Estrategias de aprendizaje. 2da ed. (269-293) Madrid: Visor –
Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya.
Van Straaten, D., Wilschut, A., Oostdam, R. (2016). Making history relevant to students by
connecting past, present and future: a framework for research, Journal of Curriculum Studies,
48:4, 479-502, DOI: 10.1080/00220272.2015.1089938.

Wineburg, S. (1991). Historical Problem Solving: A study of the Cognitive Process Used in the
Evaluation of Documentary and Pictoral Evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1),
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Wineburg, S. (1999). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. The Phi Delta Kappan,
80(7), 488-499. Recuperado de: http://www.jstor.org/stable/20439490.