Final de Didáctica Especifica II

1) ¿Cuál es la importancia de la Didáctica de la Historia? ¿Por qué es necesario

conocer y aplicar esta nueva mirada de la Didáctica de la Historia?
RESPUESTA: La importancia de la Didáctica de la Historia, radica en varios factores, pero
principalmente es necesario saber que “acerca el conocimiento al alumno ofreciendo una
comprensión más accesible de los contenidos históricos”, para que aquello que se aprenda tenga
una aplicación y un significado en el estudiante, que además le permita formarse críticamente.
Ademas tiene la necesidad de hacer llegar el conocimiento histórico, a alumnos de los distintos
niveles educativos.
Lo importante de conocer y aplicar esta nueva mirada de la Didáctica de la Historia reside en
que una Historia enseñada didácticamente propone establecer vínculos entre el alumno y el
conocimiento, que facilite una mejor comprensión y asimilación de lo que se pretende enseñar.
Por ende, la modalidad de la Didáctica aplicada a la enseña de la Historia, inclino a que
Pedagogos, maestros, e historiadores hayan dirigido sus esfuerzos a la investigación de la didáctica
de la Historia y han realizado diversos estudios y propuestas. En México, por ejemplo, existen
importantes investigaciones realizadas por historiadores-docentes que se han dedicado a estudiar
y a proponer métodos y procedimientos para hacer que la Historia pueda ser aprendida de una
manera interesante y enriquecedora.
Y dichas investigaciones sobre “la Didáctica de la Historia”, propone: experiencias,
métodos, procedimientos y la mejor forma de acercarse a ella. Pues esta nueva forma de
enseñar contribuye a la desmitificación de la Historia como una materia aburrida o difícil y propone
que desde una posición didáctica se pueda conocer la importancia de su estudio y áreas de
aplicación.
Existen “factores y elementos” que influyen en el estudio de la didáctica de la Historia, y que
pueden ser analizados para enriquecer la enseñanza, como:
- uso del tiempo y del espacio, - el aula, - el uso de la línea de tiempo, - la formación de una
conciencia crítica, - el análisis de procesos, - la importancia del diseño curricular en la instrucción
docente, - el uso de las tecnologías. Son todos elementos que aportan a que el proceso enseñanza-
aprendizaje se pueda dar de manera óptima en la enseñanza de la Historia.
Cuando la Historia se enseña memorísticamente, hace que pierda su esencia porque tiende
a reflejarse únicamente en datos inconexos; porque la Historia es más que personajes y fechas, es
el estudio de procesos, de coyunturas, de contextos, de autores, de todo aquello que aconteció en
el pasado y que es necesario conocer en el presente, no sólo para conocer nuestro origen o nuestra
identidad, sino porque el estudio histórico nos ubica y nos da la posibilidad de develar mitos, de
buscar verdades, de volvernos críticos y de desarrollar nuestra capacidad analítica frente a los
sucesos de la vida diaria. *De ahí la importancia de facilitar la comprensión de una materia difícil,
porque en esa complejidad reposa su riqueza*.
La Didáctica de la Historia en el mundo: en América y Europa “la didáctica de la Historia”
ha tenido un amplio desarrollo, se ha profundizado sobre el papel del profesor como elemento
determinante en este proceso de enseñanza didáctico.
* Joan Pagés Blanch, dice que se aumentado la preocupación por la formación de los
Profesores de Historia. Sostiene que “los cambios en el contexto social global, en el contexto
institucional, y en el conocimiento de lo que sucede en las aulas”, son razones suficientes para
repensar la formación del profesorado, y orientarla más hacia la reflexión sobre las finalidades y las
respuestas necesarias para que el alumnado pueda ubicarse en el mundo y pueda participar en su
construcción”.
* Desde la posición europea, se proponen desarrollar líneas de investigación en historia de
Europa para responder interrogantes que siguen desiertas, así como plantearse una formación
óptima de los profesores de Historia para garantizar su calidad y profesionalismo.
* Desde la Organización de Estados Iberoamericanos propone que cada país miembro sea
responsable de la formación de sus profesores. Por ello debe promover valores y actitudes
propensos a la enseñanza basados en la comprensión del otro y de la solidaridad, además de una
integración regional, competencias académicas, pedagógicas y didácticas facilitadoras de procesos
de aprendizaje autónomos.
* En Estados Unidos propusieron una revisión de cursos de metodología de la enseñanza de
las ciencias sociales y de la Historia, proponiendo la necesidad de experimentar alternativas
pedagógicas en la práctica, para combatir la confusión, existente en muchos estudiantes, que
consiste entre aprender Historia y memorizar información.
También propusieron que la formación como profesores se adecuase a: - las necesidades
reales de los profesores, - la comprensión de cómo el conocimiento se crea, cambia, es revisado y
es valorado, - el conocimiento de las tradiciones pedagógicas y curriculares, - el conocimiento de
teorías del aprendizaje aplicadas a estas disciplinas para ayudar al alumnado a ser críticos y
argumentar sus ideas.
Solo para respaldar la importancia de conocer y aplicar “la Didáctica de la Historia”, es
necesario exponer algunas consideraciones de diferentes Investigadores:
Mireya Lamoneda Huerta (mexicana): la enseñanza tradicionalista y las estructuras de la
historia oficial vuelven al alumno un ser ahistórico. Por ello le otorga a la enseñanza de la Historia
la obligación de formar individuos conscientes de su historia, de su presente por su pasado, seres
históricos capaces de comprender los procesos que cambiaron al mundo. Individuos que puedan
ubicarse e identificar la sociedad en que viven, a partir de conocer el pasado y de los elementos
obtenidos para pensar en el futuro. Afirma que la Historia tiene sentido para el alumno si se emplean
métodos y conceptos adecuados, que es importante conocer las capacidades cognitivas de los
alumnos en el dominio de la técnica histórica para apoyarlos a superar obstáculos: “se trata de
construir esquemas de conocimientos y desarrollar capacidades, ósea, hay que enseñar una
historia problemática, no estática. Ademas la Historia tiene que ver más con la organización de
tareas, con acciones que faciliten el pensamiento creativo. Y los materiales didácticos deben poder
explicar la Historia desde un marco más amplio en el que se “detecten y entiendan las complejas
interrelaciones de la vida humana”.
Victoria Lerner Sigal (mexicana): considera que los historiadores se dedican a la
investigación o a la docencia y no se detienen reflexionar sobre la forma en la cual puede enseñarse
la materia. Tal vez porque se valora más la investigación, que la enseñanza.
En “la Didáctica de la Historia” lo importante es analizar cómo se manejan y traducen el manejo
del tiempo y el espacio, en el aula. Un manejo inadecuado del tiempo puede traducirse en una
sucesión cronológica sin sentido y, por el contrario, explicado en el contexto de un proceso lo hace
mucho más entendible. En cuanto al tiempo, propone dividirlo en estancos como el local, regional,
nacional, continental y universal. Otro punto relevante es la desmitificación de héroes y el cambio
de historias donde un solo personaje sea el eje del relato. Es mejor, historias vistas desde una
perspectiva más amplia y más apegada a la condición humana. Por supuesto, “siempre hay que
valorar el papel que jugaron individuos, grupos sociales y colectividades enteras”.
Es un peligro ubicarse únicamente en una historia económica, historia política, historia del arte, ya
que los hechos históricos de diferentes clases se dan en un mismo tiempo y en un mismo lugar.
Luz Elena Galván (mexicana): ella afirma que la sociedad actual ha olvidado la riqueza de
nuestro pasado histórico, es decir, poseemos una pobre conciencia histórica. Pero esta
conciencia se construye “poco a poco por medio de una buena enseñanza de la historia desde la
primaria hasta el bachillerato”. Sólo a través de ella podremos comprender la razón de ser del
presente, de nuestra identidad. El estudio de la Historia se ha modernizado al dar un giro hacia su
propia humanización y estos trajo nuevos significados; por ello resulta imprescindible conocerlos,
entenderlos y comunicarlos para que de esta forma “otros puedan también abordar el estudio vital
de la humanidad”. Afirma que es fundamental conocer las bases teóricas, por ello se debe
profundizar en el bagaje historiográfico y las corrientes más importantes.
Aclara que, para la enseñanza de la Historia, dos conceptos son importantes: el tiempo y el espacio.
Tiempo: el alumno “debe entender que los hechos no están desconectados ni aislados unos de
otros, aunque sucedan en momentos o lugares distintos. Que los periodos no tienen un principio o
un fin concreto”.
Espacio: siempre ha estado relacionado con la vida del hombre. Todo suceso está relacionado con
su entorno y es importante que el alumno pueda conocer su propio hábitat, lo que le ayudará a
comprender mejor las explicaciones sobre la Historia, haciéndole ver que todo hecho histórico tiene
un lugar de procedencia. Su propuesta es: “acercar al alumno a la enseñanza de la Historia
mediante el análisis de la vida cotidiana”. Por medio de ella podrá familiarizarse al alumno con los
principales conceptos de la Historia y una vez realizado este proceso trasladarlos a la Historia que
se pretenda enseñar. También es importante la diversificación de materiales didácticos con el fin
de hacer una enseñanza de la Historia distinta, pero sobre todo más significativa.
Joaquín Prats (español): para el la Historia no explica el presente sino el pasado. “la Historia
sirve como primer análisis para abordar los problemas sociales, políticos o económicos y saber
situarlos en un contexto determinado”. Debe quedar claro, que, aunque los acontecimientos sean
similares, los contextos nunca serán los mismos.
Persigue la idea de una Historia general que permita, en primer orden, al individuo entender su
propia identidad para que después se conciba a sí mismo en un contexto mundial. Para ello, se
debe enseñar la Historia, “trabajando en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo
las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado”. Y no como una
verdad acabada o como datos memorísticos. “Es más interesante que los alumnos comprendan
cómo podemos conseguir saber lo que pasó y cómo lo explicamos”.
La enseñanza de la Historia debe centrarse, en enseñar al alumno a historiar, construyendo
conceptos, formulando hipótesis, clasificando fuentes históricas, analizando las fuentes y su
credibilidad, para posteriormente explicar sus conclusiones de manera histórica.
Joan Pagés Blanch (español): su propuesta didáctica se basa en: “adecuación del plan de
estudios al tiempo histórico”. Indica la necesidad de clarificar la cuestión del tiempo, ya no sólo en
el curso de la enseñanza de la Historia, sino darle importancia desde la elaboración del plan de
estudios. La concepción de la condición temporal actual en la que nos encontramos como sociedad,
debería estar presente en todo estudio de ciencias sociales.
Aborda la necesidad de clarificar el concepto de tiempo con miras a adecuar la enseñanza de
Historia. De este modo, “una de las finalidades de la enseñanza de la Historia, será establecer una
correcta relación entre ellos”. Pues uno de los fundamentos básicos de la formación de la
temporalidad consiste en “poseer la capacidad de percibir y comprender la dimensión histórica de
la realidad”. Dentro de este tiempo histórico, maneja conceptos como: las duraciones, las
mediciones temporales, de límites, de periodización y cronología. Estos conceptos toman sentido
en su propuesta cuando aclara que son utilizados generalmente en la elaboración del plan de
estudios, y propone al mismo tiempo histórico como objeto de estudio.
 Mario Carretero (argentino): su propuesta es la teoría del análisis conceptual; propone que
antes de entrar a la enseñanza, el grupo debe plantear sus ideas preconcebidas de aquello que se
va a estudiar, además lograra que el estudiante pueda esclarecer su propio pensamiento.
Un segundo momento sería cuando el profesor pueda lograr que el alumno cuestione sus propias
ideas, de tal forma que el aprendizaje sea motivado de común acuerdo y no unilateralmente.
La enseñanza de las ciencias sociales debe llevar al alumno a entender crítica, reflexiva y
complejamente la realidad social.

2) Nombra y describe brevemente los Métodos que propone Cristina Davini para la
Asimilación de Conocimiento y el Desarrollo Cognitivo.
RESPUESTA: Las propuestas metodológicas que persiguen las intenciones educativas de
Asimilación de Conocimiento y Desarrollo Cognitivo en el sujeto se dividen en tres grupos de
Métodos:
Dirigidos a la formación de conceptos, la inferencia de principios y regularidades
Los de los fenómenos, la formulación de hipótesis, mediante la observación, el
Métodos manejo, la organización y la utilización de los datos empíricos, en forma directa
Inductivos y/o de fuentes secundarias. Entre ellos: -El método inductivo básico. -El método
de construcción de conceptos. -El método de Investigación didáctica.
Los Dirigidos a la asimilación de conocimientos y de cuerpos organizados de
Métodos de conocimientos (teorías, conceptos, principios, normas y procedimientos). Entre
Instrucción ellos: -El método de transmisión. -El método de transmisión significativa. -Los
seminarios de lecturas y debates.
Los métodos Dirigidos a promover la flexibilidad del pensamiento y a movilizar creencias y
de flexibilidad supuestos personales, ampliando la conciencia y la comprensión de otros
cognitiva y enfoques, concepciones o modos de entender el mundo, Entre ellos: -El método
cambio de diálogo reflexivo. -El método de cambio conceptual, en sus dos variantes:
conceptual empírica y teórica.
Estos tres grupos de métodos, abarcan las dos orientaciones generales de la enseñanza que
son: la instrucción (centrada en la coordinación de quien enseña) y la guía del aprendizaje
(centrada en la actividad de quienes aprenden, orientada por el profesor). Todos estos métodos,
aunque por distintos caminos, se dirigen a la asimilación de conocimientos, al manejo de la
información y a la formación de conceptos. Apuntan al desarrollo de habilidades y capacidades de
pensamiento, pero lo hacen de distintas formas, y con ello, desarrollan distintas habilidades
cognitivas. Si bien en algunos casos existe predominancia de unos sobre otros, las dos
orientaciones pueden integrarse perfectamente en distintas etapas de su desarrollo, también
depende de las necesidades educativas para que método solo, sea utilizado de forma específica o
deba ser combinado. Estos métodos componen un marco sistemático y general de actuación en la
enseñanza. Para seleccionarlos, hay que tener en cuenta los propósitos educativos, el tipo de
contenidos a enseñar, las condiciones en las que se enseña (tiempos, ritmos, ambiente y recursos
de aprendizaje). Si bien estos métodos presentan mayor énfasis en la orientación de guía del
aprendizaje para la elaboración del conocimiento, puede incluir etapas de instrucción en su
desarrollo.
El ambiente de aprendizaje de estos métodos requiere de recursos y de flujos de interacción
y de intercambio.
Los Recursos: tratamiento de los materiales y herramientas culturales como:
- Empíricos: objetos o ambientes naturales, materiales concretos, maquetas, laboratorios.
- Fuentes de datos: tablas numéricas, gráficos, estadísticas, bases de datos, bibliotecas y ficheros.
- Fuentes visuales: imágenes o videos.
- Fuentes de textos: narraciones, artículos periodísticos, materiales y herramientas informáticas.
Los flujos de intercambio: el ambiente de aprendizaje requiere de la participación, promoviendo la
discusión, el intercambio y la interacción activa entre los alumnos.
Estos métodos también promueven las capacidades para el trabajo conjunto y colaborativo, y la
autonomía y la confianza en sus posibilidades de aprender; el alumno es el centro de la experiencia.

➢ Familia de los Métodos Inductivos

Se dirigen a la formación de conceptos, la inferencia de reglas, principios y regularidades de
los fenómenos, mediante la observación, el manejo, la organización y la utilización de los datos.
Implican actividades y aprendizajes para la indagación y la formulación de hipótesis, estimulando
el clima social del aprendizaje cooperativo. Facilitan la asimilación activa de informaciones y
conocimientos:
a) El Método Inductivo Básico: la inducción básica a partir del manejo y la observación de
materiales empíricos y el procesamiento de datos secundarios. Este método está organizado para
que quienes aprenden formen conceptos, identifiquen principios, regularidades y tendencias en los
fenómenos, mediante la observación y el manejo directo de materiales y procesos empíricos y/o de
informaciones secundarias. A partir de las observaciones y el análisis de los materiales, se
registran, comparan y clasifican los datos, definiendo regularidades o generalizaciones. Así, los
alumnos desarrollan su comprensión del contenido de enseñanza por su propia actividad directa
sobre los materiales. El proceso de enseñanza permite desarrollar habilidades para procesar
informaciones partiendo de lo empírico, organizando los datos y reconociendo tendencias y
generalizaciones. El aprendizaje es guiado por el razonamiento (sistemático y metódico) y orientado
intencionalmente por quien enseña mediante preguntas. El método es efectivo porque apunta
simultáneamente a la comprensión de los fenómenos reales y al desarrollo de las capacidades
básicas fundamentales del pensamiento y de habilidades cognitivas para procesar informaciones.
El docente debe organizar las actividades y los materiales apropiados para las capacidades de los
alumnos y su disponibilidad en el ambiente de aprendizaje. Este debe aprovechar los errores para
formular nuevas preguntas. El método inductivo en su esencia básica se corresponde con la
orientación de la enseñanza como guía.
El método inductivo facilita distintos propósitos relevantes; ayuda a los que aprenden en la
comprensión de los temas y los coloca en un papel activo ante el conocimiento, desarrollando
capacidades cognitivas y habilidades en el manejo de las informaciones.
b) El Método de Construcción de Conceptos: la formación de conceptos mediante la
comparación de atributos. Los conceptos no son objetos naturales, sino construcciones o
denominaciones artificialmente elaboradas en la sociedad y la cultura, o en el contexto de una teoría
determinada. Sin embargo, se puede construir inductivamente su significado, a partir del trabajo
sobre las propiedades o atributos seleccionados y organizados en grupos opuestos. Aquí los
alumnos trabajan a partir de conjuntos o grupos de propiedades o atributos calificados por el
profesor como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos"; los alumnos comparan las
características de cada "grupo de ejemplos", contrastan sus atributos, en vistas a construir y
comprender conceptos. En todos los casos, los alumnos describen, comparan y distinguen las
propiedades de cada conjunto, buscando entender y verificar qué atributos definen los conceptos
seleccionados. Por ejemplo, un profesor busca que sus alumnos definan y reconozcan las
"metáforas" como recurso literario. Presenta distintos textos literarios agrupados en dos categorías:
los que incluyen metáforas y los que no las incluyen; los alumnos buscan la definición a partir de
las propiedades de los textos. El proceso de pensamiento que orienta implica el análisis (comparar
y diferenciar analíticamente los atributos) y la síntesis (identificar los rasgos esenciales en una
definición conceptual). Para el buen desarrollo de este método es necesario: - Elegir bien los
ejemplos y su pertinencia en el grupo. - Guiar y contraargumentar a partir de preguntas reflexivas.
- Valorar el proceso seguido y sus contribuciones, dar libertad para pensar y apoyar el clima de
trabajo cooperativo.
c) El Método de Investigación Didáctica: brinda a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar modos de pensar sistemáticos y de manejar la información y los conocimientos de
manera eficaz y orgánica. Con ello, podrán asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el
manejo de las informaciones, necesarias más allá de un aula, para la actuación en la sociedad y
para el aprendizaje permanente. Se centra en la asimilación del conocimiento y el desarrollo de
habilidades de pensamiento para analizar la información, valiéndose de procesos dotados de
validez y aplicabilidad generales, tanto en la vida diaria como para constituir a las personas en
consumidores activos y productores de conocimientos.
La enseñanza basada en este método apunta a reducir las desigualdades vinculadas al
origen social y cultural de los alumnos. La propuesta general consiste en proponer a los estudiantes
un problema o un área de indagación, involucrarlos en su investigación, constituyéndolos en activos
buscadores y organizadores de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor
ponen en marcha métodos de búsqueda y análisis apropiados al tema en cuestión, formulan
hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los discuten cooperativamente y llegan a
conclusiones. El método permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de pensamiento y
métodos de conocimiento: el pensamiento deductivo (propio del conocimiento lógico-matemático),
el pensamiento experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento histórico (de las
ciencias del hombre), el pensamiento analógico (de la narrativa y el arte). Para desarrollar
adecuadamente este proceso de enseñanza, se requiere considerar las siguientes condiciones
mínimas: - Partir de preguntas relevantes, significativas y producir asombro. - Generar en los
estudiantes nuevas reflexiones y preguntas, poniendo en juego sus perspectivas. - Proponer
búsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y realizables, en función del contexto y los recursos.
- Brindar orientación y seguimiento a las tareas. - Estimular la cooperación activa.

➢ La familia de los Métodos de Instrucción

Aquí el maestro, profesor, cumple el rol de transmisión de un modo más definido. Sin embargo, ello
no supone que los alumnos sólo sean espectadores pasivos, neutros o reproductores. En estos se
trabajan metodologías de instrucción programada. Las propuestas de estas metodologías se
dirigieron nítidamente hacia el adiestramiento del comportamiento humano, tanto de los alumnos
como de los profesores, que aplicaban fielmente las actividades programadas en manuales y
materiales. Pero instruir no es lo mismo que adiestrar. La instrucción supone siempre el desarrollo
del conocimiento, de los procesos intelectuales, subjetivos y de la conciencia.
El ambiente de aprendizaje requiere Recursos y de flujos de interacción y de intercambio.
Recursos: textos, artículos, bibliotecas. Herramientas de información y redes virtuales. Soportes
visuales; pizarras o tablones, videos, imágenes y proyecciones.
Los flujos de intercambio: se debe favorecer el proceso comunicativo (verbal y visual), la
estimulación de la participación, la reflexión y el debate entre quien enseña y quienes aprenden, y
entre los alumnos entre sí.
a) Método de Transmisión: asimilación de cuerpos de conocimientos organizados.
Transmisión directa de conocimientos, fundamentalmente a través de la exposición oral de temas
organizados. Es altamente difundida en actividades de capacitación y seminarios especializados.
 Consiste en que una persona (conocedora del tema) presente a los alumnos el desarrollo de
un cuerpo de conocimientos válidos sobre el tema en cuestión. No se trata de que el alumno los
incorpore o memorice de manera mecánica o acrítica, sino de que los comprenda en su integralidad
y reflexivamente. La adquisición de un cuerpo de conocimientos organizados, no sólo transmite los
conocimientos en sí, sino que transmite modos de pensamiento (el orden lógico, la secuencia y la
integración del razonamiento, sea de orden experimental, deductivo o histórico). Ello tiene
consecuencias educativas: ordena la comprensión de los estudiantes respecto de los contenidos y
desarrolla modos de pensar. Ademas se adecúa a la necesidad de enseñar atendiendo a
numerosos grupos de alumnos (a veces, demasiado numerosos). También la transmisión tiende a
distribuir e igualar: todos reciben el conocimiento por igual, con independencia del origen socio-
cultural de los alumnos. Para que las potencialidades del método sean efectivas, se debe considerar
tres condiciones críticas: -El profesor debe conocer bien el tema: debe tener experiencia, los
motive y de valor a lo que trasmite. -El contenido que se transmite: deben ser cuerpos integrados
de conocimientos (enfoques conceptuales, teorías), o de integraciones de conocimientos (que
requerirían manejar muchos libros o fuentes de datos para abarcarlos). El contenido de la
transmisión requiere incluir no sólo los conceptos o informaciones, sino el análisis de los supuestos
(concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que llevaron a estructurarlos, evitando
la visión de conocimiento como algo fijo y neutral o que, simplemente, hay que memorizar. -El
proceso de la comunicación y de asimilación: la exposición oral es la forma más difundida para
la transmisión directa y su medio es el lenguaje. Se debe utilizar un lenguaje apropiado para la
comprensión de quienes aprenden y clarificar los nuevos términos que se introducen, para facilitar
su entendimiento. Tener en cuenta el perfil, los intereses y conocimientos previos de quienes
asisten o escuchan. Presentar el tema de modo interesante y estimulante para la reflexión,
introduciendo preguntas a lo largo de la presentación, y evitar la monotonía. Acompañar la
exposición con materiales, imágenes o escritos claros, ordenados y legibles para la fijación de los
núcleos de contenido que deberán ser asimilados. Realizar una síntesis al cierre de la presentación.
Para el proceso progresivo de asimilación también puede utilizarse la inclusión de lecturas,
ejercicios grupales sobre el material, soportes visuales, videos documentales, y el uso de las redes
de información.
b) Método de Transmisión Significativa: sus bases se desarrollaron a partir de las
contribuciones de los estudios del aprendizaje significativo y del conocimiento estructural (Ausubel,
Novak). Debido a ello, este método representa una alternativa de integración entre la instrucción
(centrada en el profesor) con la enseñanza como guía (centrada en los alumnos). Quien enseña
deberá pensar en proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender cómo y por qué
se relacionan los nuevos conocimientos con los que ellos ya saben, y brindarles la confianza
intelectual y afectiva. La propuesta del método es enriquecer y mejorar el proceso de transmisión,
a través del uso de organizadores previos, organizadores avanzados y mapas o redes
conceptuales. Los organizadores previos implican la presentación de un breve material
introductorio del contenido de enseñanza y reúnen los núcleos centrales del tema. La función de
este organizador es presentar una síntesis básica del tema, promover relaciones lógicas y
reflexivas, y facilitar las relaciones con las ideas o los supuestos previos de los alumnos sobre el
tema y el material presentado. A partir de ello, se introducen organizadores avanzados, como
lecturas o exposiciones del profesor, que permitan profundizar y analizar aspectos o dimensiones
específicas de la primera síntesis inicial. Con ello, se avanza en la diferenciación progresiva
(análisis de cada aspecto) en el tratamiento posterior del tema. Se inicia el análisis más detenido
de los distintos aspectos del contenido y se presentan organizadores avanzados: exposición oral
del profesor o lectura de un texto (un artículo científico o un texto de autor) analizando el tema. Los
organizadores avanzados proveen el marco conceptual del contenido, se busca relacionarlo con las
perspectivas introducidas por los alumnos (ideas previas).
Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar en forma gráfica las relaciones
entre conceptos, ideas y hechos, dirigiendo la atención sobre los núcleos más importantes del
contenido tratado. Se expresan en forma de diagramas que integran y sintetizan las relaciones entre
atributos del contenido enseñado, de distinto grado de generalidad (principios, conceptos
generales, conceptos subordinados, procedimientos, hechos, fenómenos, informaciones).
c) Seminarios de Lectura y Debate: facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas
específicas, como la interpretación reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectura
independiente, el intercambio intelectual con otros, etcétera. Los seminarios pueden utilizarse para
una muy amplia gama de contenidos de enseñanza, desde la literatura y las artes, las ciencias
sociales o las ciencias biológicas y experimentales. Consiste en la posibilidad de que los alumnos
lean artículos científicos, literarios, históricos, o de autores determinados, alrededor de los temas
que se tratan en la enseñanza y los analicen con la orientación del docente y en debate e
intercambio con su grupo. El método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía del estudiante
a través del manejo de "primera mano" con las producciones escritas. Facilita la construcción
personal del conocimiento.

➢ La Familia de los Métodos de Flexibilidad Cognitiva y Cambio Conceptual

Estos métodos intentan favorecer el desarrollo reflexivo, la flexibilidad del pensamiento,
ampliando la conciencia y la comprensión de otros enfoques, concepciones o modos de entender
el mundo. También es cierto que los supuestos y representaciones personales pueden modificarse.
Como todo producto de aprendizaje, son duraderas, pero no inmutables. También se puede
"desaprender", modificar o mejorar las propias percepciones y concepciones (este es el campo de
actuación de estos métodos). Aquí lo determinante no es enseñar por la observación inductiva del
mundo externo o por la asimilación de informaciones, sino a través de la reflexión misma. El énfasis
de estos métodos está en la guía del profesor (por la reelaboración conceptual), pero también la
transmisión está presente, y aun pueden integrarse efectivamente instancias de instrucción en la
enseñanza. El desarrollo de estos métodos requiere de un ambiente de enseñanza participativo y
de interacciones horizontales entre los actores (profesores y estudiantes). En general, el recurso
sustantivo de la enseñanza es la palabra y el discurso (oral o escrito).
a) Método de Diálogo Reflexivo: aquí el núcleo fundamental es el diálogo o conversación, en
el cual dos o más personas participan intercambiando observaciones, experiencias, puntos de vista
y visiones sobre el contenido de enseñanza en cuestión. A través del diálogo, expresan
concepciones personales, distinguen puntos de vista y contradicciones, y forman (o reformulan) sus
ideas, supuestos o conceptos. Tiene protagonistas: quien enseña y los participantes como sujetos
activos. Y contenidos: la "materia" u objeto del diálogo. También, un vehículo o medio: el lenguaje
(la palabra, la pregunta reflexiva, el mensaje). Y una dirección: construir significados, elaborar
conceptos, interpretar y explicar. La pregunta juega un papel fundamental en el diálogo reflexivo
guiando el pensamiento: ¿qué es esto?, ¿qué significa aquello? Debe ser reflexivas que se asienten
en la curiosidad, el asombro, la búsqueda de explicación y comprensión. La pregunta puede surgir
de quien aprende o partir del maestro. El modelo de interacción es horizontal y personalizado. Quien
enseña conserva el rol de guía, acompañando y orientando el proceso de pensamiento a través de
nuevas preguntas y nuevos ejemplos. Es el facilitador y promotor de la reflexión conjunta.
Este proceso facilita al profesor el conocimiento de cómo piensan, sienten y valoran sus
alumnos. Asimismo, facilita la orientación hacia un mayor nivel de comprensión, entendiendo que
es mejor que ellos mismos descubran nuevos significados en lugar de "dárselos hechos". El método
puede desarrollarse entre dos personas o en grupo
Desde el punto de vista social, facilita la comprensión de la diversidad y de otras culturas.
El profesor debe: - Estimular la reflexión a través del lenguaje. -Facilitar la expresión libre de los
alumnos y favorecer su autonomía. - Promover la participación de todos. - Nunca censurar, corregir
o rechazar un punto de vista, sino provocarlo a través de nuevas reflexiones.
b) Método de Cambio Conceptual: persigue generar en los estudiantes el razonamiento
crítico ante el conocimiento y ante sus propios supuestos. Es decir, ampliación de la conciencia y
de la flexibilidad de pensamiento. Estos desafíos implican la necesidad de provocar conflictos de
interpretación de diferentes formas: -poniendo en tensión sus propias interpretaciones o
concepciones con informaciones de una determinada realidad (conflicto empírico); contrastando
sus interpretaciones con otros enfoques conceptuales (conflicto teórico). Pero la flexibilidad
conceptual y el pensamiento crítico no sólo se desarrollan cuestionando las propias ideas o
supuestos. También implican analizar críticamente el conocimiento mismo que se enseña y se
estudia, evitando la visión del conocimiento teórico o científico como algo cerrado, estático, neutro
o descontextualizado. Parta ello se debe provocar conflictos de interpretación del conocimiento de
distintas formas: - contrastando distintos enfoques alternativos sobre una misma realidad o
problema (conflicto entre teorías); - contrastando uno o más enfoques con el contexto particular
(conflicto práctico). Pero un enfoque puede ser apropiado para explicar el contexto en el que se
originó, pero puede ser inválido o limitado para entender el contexto propio. En cualquiera la
enseñanza integra la orientación de construcción activa y participativa del conocimiento, y la
orientación de la instrucción: los alumnos reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al
mismo tiempo se transmiten otras alternativas para entender el problema, la situación o la realidad.

3) Teniendo en cuenta los Recursos Didáctico desarrollado durante el año, describe la

utilización del museo y el patrimonio cultural como propuestas para trabajar en el aula.
¿Como se podría trabajar en la virtualidad?
RESPUESTA: El Museo: la historia local es la especialidad de la ciencia histórica que toma
como objeto el pasado de una localidad. El conocimiento de la historia local es importante para
encontrar datos de tipo genealógico, especialmente familias, personajes diversos y acontecimientos
varios. En este sentido, la nueva historia local se propone construir “una historia en términos más
matizados, que pueda poner en suspenso algunas de las verdades más recurrentes y no
contrastadas de la historia nacional, pero sin perder de vista el contexto sin el cual las visiones
restringidas pierden significado”.
Un enfoque local de la historia tiene, como vemos, enormes potencialidades a la hora de
aportar nuevos interrogantes o iluminar vías de exploración más relacionadas con la historia de
nuestros estudiantes. Es por ello que, desde el enfoque de la historia local, se propone trabajar el
tema de los museos como instituciones que ayudan a una sociedad en el proceso de conocer y
conservar su patrimonio material e inmaterial. Los museos son asimismo centros culturales donde
se promueve la educación formal, la investigación y la educación informal.
Patrimonio Cultural: para entender cabalmente el concepto de cultura, hay que tener en cuenta
que la cultura suele dividirse en cultura simbólica y en cultura material. Se entiende por material
todo lo hecho por el hombre que puede palparse y verse, es decir, lo que pertenece al mundo de
los sentidos y fue elaborado por el hombre; y por cultura simbólica todas aquellas manifestaciones
del hombre en sociedad, es decir, comportamientos, ideas, creencias, lenguaje, costumbres, que
no se pueden tocar ni, en ocasiones tampoco ver.
 Ahora bien, para ser más precisos, el patrimonio cultural puede definirse como el conjunto
de las obras del hombre en las cuales una comunidad reconoce sus valores específicos y
particulares, y con los cuales se identifica. La identificación y la especificación de lo que es
patrimonio es, un proceso relacionado con la elección de valores de cada sociedad.
Por otra parte, el patrimonio cultural como la cultura se transforman en un lento proceso
de decantación donde se pierden y renuevan usos, costumbres, experiencias, creencias y objetos
de diversos tipos que sirven para dar marco a las formas de vida adoptadas por un grupo, hasta
que llegan a conformar un modo distinto del mismo dentro de los demás grupos contemporáneos.
El patrimonio cultural tiene la bondad de funcionar como herramienta de la didáctica, ya
que es capaz de mostrarse al individuo como parte del presente, pero que viene del pasado y que
permanecerá en un futuro. Lo que hoy conocemos como patrimonio cultural posee un significado
especial. De esta manera, el legado patrimonial es siempre un recordatorio permanente para las
generaciones venideras de todo lo bueno y valioso que merece conservarse del pasado.
La sociedad es un actor primordial en el pasado de creación-conservación e incluso de
destrucción del patrimonio, conforme a un proceso que permite apropiarse de su historia y por tanto,
de su cultura, ya que el pasado da sentido y consistencia al presente a partir de un proceso
asociativo en el que interviene la facultad de la memoria.
Una manera tradicional de utilizar el patrimonio cultural en la enseñanza de la historia es
programar visitas guiadas, ya sea dirigida por un guía perteneciente al museo, zona arqueológica,
sitio arquitectónico o por el propio profesor y sus estudiantes.
Otra forma es a través de visitas por medio de páginas de internet que permiten este tipo de
experiencias. De esta manera, podemos visitar museos de otros países galerías de arte, plazas
públicas etc. El estudio y análisis de la imagen resulta muy conveniente para acercarnos al
patrimonio cultural. El patrimonio siempre alimenta en el ser humano una sensación reconfortante
de continuidad en el tiempo y de identificación con una determinada tradición.
El patrimonio cultural forma parte de nuestro presente, pasado y futuro. Nos está recordando
constantemente quienes somos y hacia donde podemos ir, pero, para descifrar estas huellas del
pasado, es necesario contar con las herramientas que nos brinda la enseñanza de la historia. Sin
la guía del conocimiento histórico, el patrimonio cultural se vuelve indescifrable e incomprensible,
por lo mismo mero símbolo sin significado

4) ¿Cuál es el problema de enseñar Historia reciente en el aula? ¿Cuál es tu mirada

como estudiante del profesorado?
RESPUESTA: La escuela es una institución privilegiada en la transmisión de la memoria
social, los recuerdos y olvidos institucionalizados que constituyen la base de las identidades
individuales y colectivas. Esta función la desempeña con la enseñanza de contenidos vinculados a
la Historia Reciente, que es un espacio de transmisión de un pasado que aún tiene
consecuencias directas sobre el presente. Los contenidos de la historia reciente que tienen una
presencia controvertida en la sociedad despiertan interrogantes en la institución escolar: ¿cómo
afrontar la enseñanza de una historia cuyos protagonistas pueden estar vivos y los efectos de sus
actos permanecen en la agenda pública actual? Y si se trata de hechos horrorosos ¿cómo abordarla
en el aula restituyendo su complejidad?, ¿cómo tratarla teniendo en cuenta que esos hechos
emergen del seno de la propia sociedad, o que pueden poner en entredicho sus certidumbres, sus
auto-representaciones éticas y morales?, ¿qué relato mnemónico debe privilegiarse?: ¿el de las
víctimas, el de las memorias contrapuestas? O ¿el de la historiografía? Estos interrogantes
muestras el carácter conflictivo de los contenidos de la historia reciente. Sarlo dice, que existe un
componente “intratable” en el pasado. Si bien el pasado es indomable, este igual debe ser
comprendido, por ello la escuela debe ejercer una política activa que no rechace el tratamiento de
los problemas del pasado reciente. Es más, su componente conflictivo debe afrontarse
didácticamente en toda su complejidad y no ser solapado con el fin de evitar posibles controversias.
Lorenz dice, la existencia de visiones dispares sobre el pasado es una realidad con la que debe
trabajarse y no una precaución metodológica. Lo mejor sería elaborara una perspectiva que
transforme ese carácter conflictivo en promotor de cambios y fuente de creación.
De esto surge interrogantes ¿cómo encarar en la práctica docente la transmisión de
acontecimientos controvertidos de la historia reciente? Trilla afirma que los contenidos históricos
son socialmente controvertidos cuando conllevan algún conflicto entre valores y son percibidos
públicamente como relevantes. Trilla dice, que estas cuestiones deben ser introducidas en el aula
si tienen la suficiente significatividad en el contexto social específico y actualidad para el interés
público. Una vez constatada estas características, se debe explicitar al alumnado por qué se
recuerda el pasado reciente (su significación social, su valor presente, su pertinencia). No dar por
hecho ni suponer una importancia que tal vez el alumnado no logre captar o solo acepte por
formalidad. Por otra parte, también sería indispensable no transmitir el pasado en términos
absolutos y sagrados que se vuelvan intangibles para el educando.
Como sabemos no es posible explicar los cambios históricos solamente en términos de las
causas, intenciones y propósitos humanos. Porque los actos humanos integran una compleja red
de determinantes sociales y deben ser explicados a través de su interrelación con tales
acontecimientos políticos, ideológicos, sociales, económicos y culturales. Por eso la enseñanza
debe analizar la estructura social, vinculando actos humanos con condiciones sociales. Esta
evidencia no significa negar u ocultar la densa cuestión de las responsabilidades cuando se trata
de crímenes o hechos traumáticos. Aquí surge otro de los problemas más recurrentes al momento
de trabajar estas cuestiones en el aula, y es que al intentar transmitir esos hechos aberrantes de la
historia se obstaculice más que se propicie la comprensión histórica. Puede ocurrir de diversas
maneras: si para “facilitar” la comprensión se presentan explicaciones históricas simplistas sin
elementos conflictivos que caracterizaron a los acontecimientos pasados y que aún son debatidos
en el presente histórico, si se utiliza explicaciones maniqueas que reducen la complejidad histórica
a un enfrentamiento entre “buenos” y “malos”, si se promueve una visión presentista o poco
empática sobre los acontecimientos históricos que no promueva la capacidad de reconocer y
comprender que las sociedades en el pasado tuvieron creencias, valores y metas diferentes de las
presentes, o si los acontecimientos históricos son analizados en términos de juicios morales que
obturan el desarrollo del pensar históricamente.
Otra cuestión es que la escuela suele brindar una enseñanza basada en valores morales
y los alumnos, futuros ciudadanos aprenden lo que “corresponde” a cada uno de sus roles y sus
posiciones sociales. Pero pocas veces se examinan críticamente la distribución de esos roles
y las condiciones históricas en que fueron formulados. La enseñanza específica de la historia, desde
sus inicios persiguió hacer partícipes a los niños de una identidad cultural común, transmitida
únicamente en términos positivos. En este contexto, las lecturas morales de los conflictos recientes,
que dividen las posiciones en “héroes” y “villanos” a los protagonistas del pasado, puede ser
particularmente problemático, porque suelen presentar una comprensión anecdótica y personalista
de las causas históricas con dificultad para interpretar factores históricos abstractos como los
aspectos políticos, económicos y sociales que condicionan cada circunstancia de la historia. En
definitiva, el problema de las explicaciones morales surge cuando se anteponen y obstaculizan al
despliegue de las explicaciones fundamentadas en datos y razonamientos históricos. Entonces lo
que se debe buscar es poner en práctica un tipo de razonamiento histórico que permita el debate
abierto y profundo de estas controversias entre el alumnado. Y, en última instancia, que a través
del pensar históricamente se arribe a explicaciones fundamentadas sobre datos históricos que
hagan comprensible las condiciones históricas que hicieron posible lo horroroso.
Otra cuestión es que, al tratar temáticas vinculadas con la historia reciente, seguramente nos
encontraremos con ideas previas de fuentes diversas como relatos familiares, mediáticos, de
grupos de pertenencia, lecturas previas, etcétera. Los adolescentes, tal vez no hayan tenido un
acercamiento a la temática desde el saber escolar, debido a que los currículos muchas veces no
suelen tocar estos temas por cuestiones temporales o razones institucionales. Sin duda, habrá que
estudiar cómo funciona esta ausencia en el despliegue de las ideas previas, ya que en el caso de
otros contenidos históricos más tradicionales las ideas previas de los jóvenes se conforman en parte
con la información disciplinar que han estudiado en diversas etapas de su formación. Por supuesto,
el rol docente será fundamental para tratar estas controversias.
 A la hora de la transmisión de acontecimientos traumáticos no debe negarse la propia
posición del docente, que puede ser incluida como parte de la discusión con los alumnos. Pero la
posición personal del docente no debe obstruir la posibilidad de intercambiar perspectivas diferentes
sobre el tema, tanto historiográficas como provenientes de las ideas previas de los alumnos. Esto
generara un alto compromiso subjetivo y emotivo por parte de los alumnos con ciertas ideas previas
ya arraigadas.
Por último, sobre los recursos didácticos que pueden emplearse, es interesante adicionar a
los recursos tradicionales empleados en la clase de historia, y al empleo de múltiples fuentes, la
utilización de la historia oral como fuente alternativa de abordaje sobre acontecimientos recientes.
Correctamente utilizado, puede promover un alumnado crítico y activo en la apropiación del pasado.
También, la profundización de los debates son un gran aporte para la enseñanza y el protagonismo
del alumnado. En la investigación de Valls (2007), refiere que los alumnos españoles encuestados
afirman que los debates son una actividad prácticamente ausente cuando se tocan contenidos
vinculados a la historia reciente española. Si bien la memorización y la repetición continúan son los
principales ejes demandados por la enseñanza de la historia. Es indispensable que el docente
habilite intercambios que relacionen nuevos conocimientos y reflexiones propias de los alumnos,
en el marco de discusiones que trabajen múltiples perspectivas de las explicaciones históricas.
La inclusión de la historia reciente en la escuela resultaba complicada también por cuestiones
disciplinares, ya que algunos historiadores no consideraban pertinente que un período tan cercano
en el tiempo pudiera ser motivo de su análisis, mientras que otros se oponían a reconocerle a ese
novedoso campo un status autónomo.
Existían diferencias acerca de su objeto, las que se manifestaban hasta en las distintas
maneras de denominarlo: historia “del tiempo presente”, “muy contemporánea”, “inmediata”, etc.
Por ejemplo, Javier Tusell y Julio Aróstegui estaban de acuerdo en denominarla “historia del
tiempo presente”. Pero para el primero implicaba la vuelta de la ciencia histórica a lo político, al
acontecimiento, a la narración y al personaje. Y para el segundo se trataba de un campo que
heredaba la tradición de Annales, debiendo por ello incluir tanto lo social como lo económico.
La heterogeneidad, las categorías o el vocabulario de disciplinas en las que los docentes
tenían escasa o ninguna formación y la falta de trabajos que presentaran perspectivas generales
de ese período se convirtieron en dificultades adicionales para llevar a las aulas una interpretación
solvente del pasado cercano.

5) ¿Por qué el Historiador De Amezola habla de Esquizohistoria? ¿Cuál es tu mirada

como estudiante del profesorado?
 RESPUESTA: cuando Gonzalo De Amezola habla de Esquizohistoria, se refiere a la historia
que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la
historia escolar. Su preocupación recae en la existencia de dos historias: una historia construida y
sostenida por los historiadores y la otra historia enseñada y reproducida en las escuelas. Esta
disociación entre la historia investigada y la historia enseñada no es una preocupación nueva para
De Amézola. Se origina hace varios años atrás, cuando junto a Barletta en un conocido artículo
sostenían que se producía un fuerte contraste entre la formación recibida en las escuelas por los
estudiantes ingresantes a la carrera de historia y la enseñanza y aprendizaje de la historia en la
universidad, desarticulación que luego se reeditaba cuando este estudiante, de vuelta como
profesor, se proponía enseñar historia en la escuela secundaria. Entonces podríamos hablar de
Historia escolar e Historia académica.
Las cuestiones relativas a la historia enseñada son complejas y reducir la distancia de los
saberes que circulan en la escuela con la historia investigada ha sido considerado por la mayoría
de los especialistas como un problema de difícil resolución. Son dos esferas distintas, incluso,
totalmente incompatibles. Raimundo Cuesta, afirma que la Historia que se enseña en las aulas no
es otra cosa que un conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas
(expresiva y tácitas) traducidas en discursos legitimadores y lenguajes públicos sobre el valor
educativo de la Historia, y que orientan la práctica profesional de los docentes.
François Audigier, sostiene que, la escuela produce su propia cultura para responder a las
finalidades que le son propias, a las finalidades que le atribuye la sociedad. La transposición
didáctica produce modificaciones en los saberes científicos cuando se los enseña en la escuela;
pero están más del lado de la ciencia. En nuestra enseñanza entran muchas otras cosas, muchos
saberes sociales, mucho sentido común, debemos pensar nuestras enseñanzas, considerando
también los usos sociales de la historia, la geografía, el civismo.
Estas observaciones, realizadas para la Historia en general, resultan aún más significativas
para la historia reciente porque, esta, se trata de un pasado que está hecho no solo de
representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos, sino que, además, está
alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados en primera persona. Es decir, un
pasado en constante actualización.
Si bien la idea era acercar la historia reciente al ámbito escolar, se interponían varios
obstáculos. En primer lugar, los profesores en ejercicio no habían estudiado esos contenidos en su
escuela secundaria ni en su formación profesional. Para poder enfrentar con solvencia los nuevos
saberes deberían de haber recibido. En segundo término, la bibliografía sobre el pasado cercano
se incrementó con un ritmo vertiginoso desde 1994 pero esas obras fueron mayoritariamente
producidas por periodistas, sociólogos o politólogos. Cuando el aporte de los historiadores se hizo
perceptible, sus trabajos se ocuparon de aspectos demasiado específicos del pasado cercano como
para abordar la visión globalizadora que necesitaba la escuela. Entonces la historia reciente
constituía, un concepto elusivo y sujeto a controversia, dos características que la escuela detesta.
Con la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica en 1995
se privilegió, el estudio del siglo XX y la última dictadura aparece como un contenido relevante
para la historia escolar. A pesar de las intenciones de la “transformación educativa” de los 90, con
el transcurso del tiempo se extendió en la opinión pública la percepción de que la educación en vez
de mejorar se deterioraba y algunos sectores le adjudicaron a la reforma toda la responsabilidad de
ese daño. Este descrédito facilitó la sanción de una nueva Ley de Educación Nacional, aprobada
en 2006, que elimino la EGB y el Polimodal, para volver a un nivel de educación primaria y otro de
secundaria, ambos obligatorios. Se salvo la enseñanza del pasado reciente.
También hizo obligatorio: “El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los
procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instalando el
terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los / las alumnos / las reflexiones y sentimientos
democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.
En definitiva, entre lo que se enseña en la escuela y las preocupaciones de los investigadores
nos encontramos en apariencia frente a una paradoja: la historia escolar es necesariamente distinta
de la historia académica que se ocupa del pasado reciente, pero sin su aporte, la escuela queda
encerrada en una evocación estereotipada y en un respeto sólo formal de los derechos humanos.
Sin embargo, es necesario que el encuentro entre esas dos historias se realice en la
formación docente. Por ejemplo, las investigaciones son importante en varias universidades, pero
sus presencias son menos activas en la formación inicial de los profesorados universitarios.
A la vez, los institutos terciarios no han modificado sus planes para formar a sus estudiantes
en las nuevas exigencias. Estos vacíos debieron de haberse atendido también con programas de
actualización para los profesores en ejercicio cuando se introdujeron los nuevos temas, pero esto
no se realizó en ese momento. Si bien el Gobierno propicio Planes de Actualización de participación
voluntaria muy pocos docentes lo hicieron.
Una contradicción es que la Ley de Educación Nacional promueve generar en los alumnos
“reflexiones y sentimientos democráticos”, pero la reflexión hace imprescindible discutir ideas, lo
que choca con una tradición escolar arraigada que es la de evitar la controversia, a la que se
considera un ejercicio intelectual pernicioso. Los docentes que mejor pueden afrontar el debate son
también los mejor formados desde el punto de vista académico, aquellos a quienes no sorprende
que las interpretaciones del pasado estén atravesadas por el punto de vista de los historiadores,
por el contexto en las que esas interpretaciones fueron realizadas y que asumen con naturalidad
que deban analizarse y compararse explicaciones distintas ante un mismo acontecimiento o
proceso, y considerar que tal vez ninguna esté del todo equivocada.
Por ese motivo, según Shulman, es necesario un conocimiento profundo y flexible de la disciplina
y la capacidad de producir representaciones y reflexiones poderosas sobre esos contenidos. Para
el autor, un dominio disciplinar de esta naturaleza le anticipa al docente los problemas para la
comprensión de los contenidos, lo que es una forma de atender también a las cuestiones
pedagógicas.
Los docentes menos preparados continúan atribulados por la drástica inversión de criterios que
produjo la reforma. La escuela, desde siempre, se ocupó de evocar el pasado glorioso de la patria
para formar el carácter de los niños con el ejemplo de la conducta de los héroes hasta que recibió
el mandato de tratar la dictadura, lo que invirtió dramáticamente ese modelo: desde entonces hay
que recordar las acciones miserables y despiadadas de los militares para aprender a no repetir ese
pasado vergonzoso. Este cambio pone a los docentes en una tensión que resulta para muchos
insoportable y no son pocos los que la solucionan con la omisión o la banalización del compromiso.
Si no se produce una reflexión sobre el pasado reciente, la consecuencia no deseada a la que una
mirada superficial puede contribuir es a la cristalización del tema, a dejarlo simplemente en la órbita
del sentido común forjado por las políticas de la memoria y los medios de comunicación masiva.
Pongamos un ejemplo: “La noche de los lápices”, si como docentes no tenemos miedo y nos
preocupamos en tratar este tema correctamente, mostraremos a los alumnos que también este
reclamo de un boleto estudiantil traía una fuerza armada atrás, entonces en vez de ser las
“hipervíctimas” inocentes pasan a ser objeto “racional” de la represión en la perversa óptica de los
militares. Es bueno enriquece el problema ético a discutir en la escuela sobre los derechos
humanos.
La discusión y confrontación de interpretaciones son habilidades que se procuraron desarrollar
desde la aprobación de los CBC. Esta es una cuestión complicada y lo es aún más porque el tema
de la dictadura inhibe la controversia. Pero si la importancia que se le adjudicaba al intercambio de
ideas sigue vigente, la incorporación de bibliografía actualizada resultaría conveniente para
desarrollar ese propósito. Sin duda se trata de problemas difíciles de instalar en la escuela.

6) Describe los pasos del Método de Investigación Histórica. Plantea una propuesta
para trabajar en el aula con los estudiantes de secundaria.
RESPUESTA: el método histórico es la metodología utilizada por los historiadores para
estudiar y analizar los hechos ocurridos en el pasado. Se utilizan fuentes primarias como libros
escritos en la época, testimonios, objetos, etc. y se apoyan en otras disciplinas para investigar una
determinada época, personaje etc. Tiene por objeto escribir la historia, es decir, producir la
historiografía para establecer los acontecimientos de la forma más objetiva posible.
La epistemología y la filosofía de la historia se encargan de reflexionar sobre su carácter
científico y de darle una metodología que sea útil a la hora de acometer una investigación histórica.
Pero como ciencia social, la historia no es considerada una ciencia absoluta como tal, y quien
investiga le aporta su propia visión al análisis.
El método histórico es importante para conocer los sucesos del mundo, de las regiones y de
diversas etapas históricas, y de este modo comprender las manifestaciones actuales de las
sociedades de nuestros días.
Características: es una combinación de técnicas que el historiador utiliza para investigar,
describir y contar acontecimientos ocurridos en el pasado, en una determinada época. El historiador
debe analizar objetivamente las fuentes y toda la evidencia recopilada, e interrelacionar hechos
presentes para ver si hay algún patrón que pueda repetirse en el futuro. No genera predicciones de
ningún tipo en el corto plazo, porque las unidades de tiempo que estudia la historia son largas
(análisis históricos en década, siglos y milenios).
Objetivo: aparte de contar cómo fueron las cosas, genera hipótesis de por qué pudieron
haber ocurrido determinados sucesos.
Materia prima: los libros son las principales fuentes de los historiadores, también los
testimonios de la época, memorias, diarios personales, documentos oficiales, objetos, ropa, etc.
Revisión exhaustiva: es necesario establecer la veracidad de las fuentes, y deberá probar
que los libros utilizados fueron escritos efectivamente en la época, mediante la comprobación de la
existencia de los autores, citas de los mismos, etc. Aquí se ayuda de la arqueología o la paleografía,
que permite determinar la datación de los objetos.

Pasos para realizar una investigación con el método histórico

1- Heurística o la identificación de las fuentes: establecer cuáles fuentes serán relevantes
para tu estudio. Fuentes primarias: son los datos de primera mano, información que se elaboró en
la época objeto de estudio. Las bibliotecas nacionales, los archivos oficiales del país y demás
instituciones gubernamentales son los depositarios de los documentos legales. Fotografías,
cuadros y pinturas, objetos de uso cotidiano, restos arqueológicos o grabaciones. Fuentes
secundarias: es la información que ya otros historiadores han procesado, son publicaciones
académicas, revistas, artículos y análisis elaborados por arqueólogos, sociólogos, filósofos, etc. Es
el apoyo bibliográfico.
Tradición oral: pueden ser consideradas primarias o secundarias, según sea el carácter de la
investigación. Son los cuentos, anécdotas, relatos transmitidos de generación en generación
 2- Crítica o evaluación de las fuentes: identificar sellos y lacres antiguos es una manera de
autenticar las fuentes. Se conoce como criticismo, y consiste en analizar de forma crítica las fuentes.
Se comprueba su autenticidad y confiabilidad, y el historiador se hace interrogantes para
determinar su relevancia: ¿Cuándo se produjo la información? ¿Quién? ¿Por qué se elaboró?
¿Contiene firmas, sellos, lacres o credenciales que contribuyan a certificar su autenticidad?
Debe contextualizar las fuentes seleccionadas: cuál fue el contexto social, en el marco de
qué corriente de pensamiento fueron escritas o las tendencias políticas que pudieron influir.
Cuando se trata de documentación no escrita (como objetos antiguos), se hace uso de otras
disciplinas para su datación histórica y establecimiento de la autenticidad, como la datación por
carbono 14. Los objetos antiguos pueden constituir una fuente primaria de los historiadores.

3- Síntesis y planteamientos de los argumentos: el historiador realiza sus hipótesis, basado

en las fuentes recopiladas y en la evaluación de las mismas. Es lo que se llama razonamiento
histórico. Si bien los dos pasos anteriores deben ser metodológicamente objetivos, aquí la
elaboración de la síntesis y elaboración de las conclusiones, es naturalmente subjetivo, ya que las
hipótesis planteadas son producto de las ideas y pensamientos del investigador.
Es por eso que la comunidad científica no considera que la historia en rigor sea una ciencia,
como las matemáticas, la biología o la física. Seleccionar las fuentes, revisarlas y analizarlas son
los pasos previos para la escritura.
Sin embargo, los historiadores no pretenden establecer absolutos sobre los hechos pasados,
sino interpretaciones y argumentos dirigidos a explicarlos de forma coherente: significa que estos
argumentos se basan en abundante evidencia y muy pocos supuestos.

Pasos del Método de Investigación Histórica

1- Elige el tema: escoge la cuestión histórica a investigar.
2- Formula primeras hipótesis: pregúntate qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué.
3- Revisa el estado de la cuestión: sobre qué hay publicado ya.
4- Busca en fuentes primarias: recurre a documentos originales, pinturas etc. si fuesen
accesibles.
5- Recopila información: cura los datos y los contenidos que versen sobre tu tema.
6- Analiza su validez: refuta o ratifica lo que otros autores han dicho de acuerdo a tu
investigación.
7- Sintetiza tus conclusiones: sé conciso, riguroso y sobre todo didáctico.
8- ¡Divulga!: date a conocer y que los demás aprendan contigo.