INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

¿ES VIABLE UN TALLER DE PALEOGRAFÍA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA? LA UTILIZACIÓN DE LAS FUENTES HISTÓRICAS
EN EL AULA
Is a paleography workshop feasible in primary education? Using historical
sources in the classroom
José Ignacio Ortega Cervigón1
Universidad Complutense de Madrid, España
joseiort@ucm.es

Recibido: 13.03.19 / Aceptado: 21.05.19

Resumen. Uno de los objetivos primordiales de la didáctica de las Ciencias Sociales es fomentar el pensamiento social y lograr la comprensión del
tiempo histórico a partir del análisis de las fuentes. De estas, las primarias documentales son un excelente punto de partida para formular hipótesis
sobre la construcción del conocimiento histórico, las distintas variables sociales y la comprensión del concepto de multicausalidad. A través de un
taller de paleografía que analiza una fuente primaria —un padrón fiscal con numerosas posibilidades didácticas—, los alumnos pueden construir
conocimientos sobre la vida cotidiana de las sociedades históricas. Además, se calibra la adquisición y la utilización de la competencia lingüística y
las competencias sociales y cívicas en el alumnado del último ciclo de Educación Primaria.

Palabras clave: Didáctica de la historia; competencia lingüística y social; fuentes primarias; taller de paleografía

Abstract. One of teachers’ primary objectives in the Social Sciences classroom is to promote social thinking and help pupils understand historical
time from the analysis of sources. As primary sources, documents are an excellent starting point to formulate hypotheses about the construction
of historical knowledge and the different social variables and to understand the concept of multicausality. The analysis of primary sources also
contributes to reinforcing pupils’ linguistic and social competences, which are essential in the learning process. Through a paleography workshop
that analyses a primary source —in this case a tax roll, which offers considerable potential as a tool for teaching and learning— pupils can build
knowledge about the daily life of historical societies and teachers can gauge pupils’ acquisition and use of linguistic, social and civic competences
in the last two years of primary education.

Keywords: Didactics of history; linguistic and social competences; primary sources; paleography workshop.

1. INTRODUCCIÓN
El recurso a las fuentes primarias en la explicación di-
dáctica de la historia ha quedado reflejado en diversos
estudios como una vía altamente recomendable para ob-
tener un rendimiento óptimo en el aprendizaje significa-
tivo de los alumnos de las etapas de Educación Primaria
y Secundaria.
El análisis y el comentario de textos documentales per-
miten adquirir varias de las competencias básicas recogi-
das en el currículo actual, en especial la comunicación
lingüística, la autonomía e iniciativa personal y la com-
petencia social y ciudadana. Además, la explotación di-
dáctica de una fuente histórica, a través de una serie de
preguntas pautadas, logra acercar el método científico a
los alumnos para generar conocimiento e información
variopintos sobre aspectos políticos, institucionales, so-
ciales, económicos y culturales. Por tanto, la utilización
de fuentes primarias puede proporcionar herramientas
de trabajo que contribuyan a la creación del pensamiento
histórico en los alumnos y las alumnas. Siendo este nece-
sariamente crítico, como han puesto de relieve otros au-
tores (Gómez, 2014; Gómez y Martínez, 2017; Sáiz, 2014;
Sáiz y Colomer, 2014; Sáiz y Gómez, 2014; Sáiz y Gó-
mez, 2016), y fundamental para lograr profundizar en los
contenidos conceptuales y asimilar procesos y habilida-
des para obtener conocimientos en un contexto de apren-
dizaje significativo.
La utilización de la competencia lingüística para un ade-
cuado conocimiento de las Ciencias Sociales y su didác-
tica es esencial y, por tanto, es inexcusable su dominio.
Las fuentes documentales son un excelente punto de par-
tida para formular hipótesis sobre la construcción del co-

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18, 35-47. ISSN: 2014-7694. DOI: 10.1344/ECCSS2019.18.3 35
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
nocimiento histórico, las distintas variables sociales y la
comprensión del concepto de multicausalidad. Este es un
concepto esencial en el aprendizaje de las Ciencias Socia-
les en la formación inicial del profesorado (Ortuño, Ponce y
Serrano, 2016). Pero, además, podemos analizar a través
de las fuentes el grado de dominio de la comunicación
lingüística del alumnado como fórmula de expresión, ca-
nalización y argumentación de dicho conocimiento. No
solo se pueden desarrollar y construir aprendizajes sóli-
dos sobre la vida cotidiana de las sociedades históricas,
sino que además el análisis de las fuentes primarias con-
tribuye a la solidificación de competencias esenciales en
la formación del alumnado.
El tratamiento de la información de documentos históri-
cos y fuentes primarias permite desarrollar competencias
básicas y claves del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro del componente lingüístico, el taller planteado
potencia aspectos relacionados con el léxico, la semánti-
ca, la ortografía, la comprensión lectora de textos y la
comunicación constructiva. En los componentes de las
competencias sociales y cívicas contribuye a la compren-
sión de los códigos de conducta en sociedades del pasa-
do, así como al aprendizaje de conceptos como sociedad,
igualdad, no discriminación entre mujeres y hombres,
democracia o ciudadanía.
2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN HISTORIA Y EL USO DE LAS FUENTES
PRIMARIAS
Una importante línea de investigación en la Didáctica de
las Ciencias Sociales, en especial durante las dos últimas
décadas, ha sido la que centra su atención en la forma en
cómo los alumnos comprenden y dan sentido a la histo-
ria, bien razonando a partir de textos, o bien construyen-
do textos de historia. El psicólogo y pedagogo David Au-
subel (1982) acuñó el término aprendizaje significativo
para centrar la construcción del conocimiento a partir de
las nociones previas del alumnado, rechazando la ense-
ñanza como proceso unívoco e inmutable de transmisión
de contenidos en una sola vía. Los nuevos aprendizajes
han de conectar con el conocimiento ya asimilado, por lo
que el proceso de enseñanza se convierte en una amplia
red de interrelaciones de los distintos contenidos.
Desde finales de los años setenta del siglo xx distintos
grupos docentes desarrollaron metodologías que ponían
el centro del aprendizaje por descubrimiento de los alum-
nos en el uso didáctico de las fuentes documentales (Sa-
llés, 2011, 2014). Otros grupos de renovación didáctica
de la década de los años setenta y ochenta, como Germa-
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nia-75, Cronos, Asklepios e Historia 13-16, utilizaron para
alumnos de Educación Secundaria dinámicas activas con
el objetivo de entender los cambios sociales por medio de
la introducción de comentarios de textos y fuentes (Sallés
y Santacana, 2016). Asimismo, algunos investigadores del
ámbito anglosajón se han preocupado en la denominada
«formación de sentido histórico» de los estudiantes o de
la «construcción de la conciencia histórica». Es intere-
sante comprobar cómo varios trabajos orientados a dicho
objetivo destacan que algunos estudiantes de secundaria
construyen su pensamiento histórico, a través de «com-
petencias narrativas», desechando en parte otras fuentes
de información hasta ese momento arraigadas como la
familia, el cine y sus experiencias personales (Henríquez
y Pagès, 2004). La forma en la que el alumnado concibe
el pasado relacionándolo con el contexto actual ofrece,
igualmente, la percepción que tiene de las funciones de la
historia y sus intereses (Miguel-Revilla y Sánchez-Agus-
tí, 2018).
Para el proceso de aprendizaje del tiempo histórico es
muy importante contar con recursos que plasmen de for-
ma efectiva los cambios, por ejemplo, en las viviendas, los
transportes o la escritura (Pagès y Santisteban, 2010).
Los docentes de ciencias sociales debemos ofrecer visio-
nes diacrónicas amplias y contextualizar los hechos carac-
terizando los procesos sociales por su estructura econó-
mica, ideológica, cultural y política. El contexto histórico
ayuda a la comprensión de los hechos y las diversas
transformaciones que se van generando. Por ello, no es
conveniente recurrir a los acontecimientos episódicos y a
las efemérides históricas que pretenden justificar ideas o
legitimar realidades políticas actuales (Prats, 2000). Para
conocer los hechos históricos mediante una técnica de
investigación, solo disponemos de fuentes (restos arqueo-
lógicos, documentos de archivo, obras de arte, etc.) que
suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que con-
lleva un conocimiento ciertamente especializado. De he-
cho, muchos docentes prefieren impartir la historia a tra-
vés de libros de texto que ofrezcan las informaciones
cerradas o mediante explicaciones magistrales en las que
la actividad de los alumnos es pasiva (Prats, 2000).
El trabajo con fuentes primarias facilita al alumno cono-
cer las variables de los procesos sociales, el concepto
abstracto de multicausalidad y el relativismo del propio
conocimiento histórico. Otro aspecto didáctico destaca-
ble es el desarrollo de la capacidad empática con socieda-
des alejadas en el tiempo, así como intentar obtener res-
puestas sobre el funcionamiento interno de una sociedad,
cuya comparación con estructuras anteriores y posterio-
res ofrece la detección de cambios y permanencias (Fer-
nández y González, 2003). Las estrategias empáticas en
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el aula son una práctica utilizada como proposición de la
reconstrucción de contextos históricos (Gómez, Ortuño y
Miralles, 2018).
Es recomendable que el profesorado esté familiarizado
con el trabajo metodológico a través de las fuentes y de
los fundamentos de la investigación. Hay experiencias
didácticas interesantes en la materia de Geografía de Es-
paña de Bachillerato que han trabajado con libros parro-
quiales como fuente primaria, utilizando la metodología
de indagación, donde los alumnos han de desarrollar des-
trezas procedimentales. La documentación utilizada ofrece
datos similares a los de un padrón municipal (Prieto, Gó-
mez y Miralles, 2013). Para la Edad Moderna existen al-
gunas aportaciones que utilizan fuentes primarias como
recursos viables en las aulas de Educación Secundaria:
la numismática (Prieto y Gómez, 2016), los censos y los
catastros (Molina, 2016) o las crónicas regias (Ortega,
2016) son algunas posibilidades.
La explicación de los procesos sociales ha de tener un
sentido crítico. Los trabajos de investigación previos en
didáctica de la historia exponen el rendimiento óptimo
en el proceso de aprendizaje a partir del aprovechamien-
to didáctico de las fuentes primarias y la adquisición de
competencias básicas (Sáiz, 2014): plantear problemas
de aprendizaje histórico, analizar e interrogar las fuentes
históricas para construir pruebas del pasado y desarrollar
respuestas interpretativas redactando una narrativa histó-
rica. La utilización de fuentes en el aula es una forma com-
pleja de transmisión del conocimiento histórico, pero muy
completa, al permitir observar las argumentaciones, el
planteamiento de relacionar procesos a través de causas y
consecuencias y la comprensión de las transformaciones
anejas a los hechos expuestos (Gómez et al., 2018). El tra-
bajo con documentos proporciona el contacto con los de-
nominados contenidos de segundo orden, definidos por la
posesión o despliegue de diferentes estrategias o capacida-
des para responder a cuestiones históricas y entender de
una forma más compleja el pasado (Gómez, 2014).
Respecto a trabajos previos similares que han utilizado
fuentes documentales para desarrollar habilidades y des-
trezas relacionadas con la creación de pensamiento social
y que muestran el conocimiento de una materia científica
útil para el historiador, podemos destacar el elaborado
por Gómez y Prieto (2016) sobre un taller de numismáti-
ca para la etapa de Educación Secundaria con el objetivo
de desarrollar la interpretación y argumentación históri-
ca en el alumnado.
La realización de talleres y propuestas didácticas a partir
de la documentación de archivos es una vía adecuada
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para contribuir a su conocimiento y difusión en el ámbito
escolar, como recurso y herramienta de aprendizaje de
las ciencias sociales. Hay autores que han enfatizado la
validez didáctica del trabajo con fuentes extraídas de los
archivos (Fernández y González, 2003). El uso de los ar-
chivos sirve para potenciar la presencia de las fuentes
primarias como engranaje del proceso de enseñanza y
aprendizaje de conceptos y procedimientos históricos re-
cogidos en el currículo de los distintos niveles educati-
vos. Los alumnos podrán familiarizarse con un tipo de
fuentes documentales en las que inspeccionar aspectos
de la vida cotidiana de las sociedades históricas y institu-
ciones desconocidas o ignoradas. Estos documentos nos
muestran protagonistas, formas de vida cotidiana, conflic-
tos sociales, instituciones, creencias, variables educativas,
etc., un fondo de recursos en los que descubrir perviven-
cias o transformaciones del pasado. Esta comparación con
el presente posibilita la detección de cambios y de perma-
nencias y dota a los alumnos de las herramientas para
construir una narración histórica al desarrollar procedi-
mientos de formulación y comprobación de hipótesis, y
cotejarlas con las conclusiones ofrecidas por las corrientes
historiográficas (Fernández y González, 2003).
Las narrativas históricas se construyen con una argu-
mentación basada en la interpretación de las fuentes pri-
marias y en ellas pueden influir el concepto epistemoló-
gico de la historia que adoptemos, las preguntas que les
formulemos, la metodología llevada a cabo o incluso la
relación emotiva con el pasado recogido en el documento
(Gómez y Prieto, 2016). El conocimiento histórico gene-
rado en el aula a través de este procedimiento de indaga-
ción ha de quedar necesariamente abierto a interpretacio-
nes variadas.
Otras funciones que cumplen los documentos son la toma
de conciencia del pasado como transmisor de conoci-
mientos, así como la preocupación por conservar el pa-
trimonio de las colectividades humanas. Por último, el
alumnado puede alcanzar un sentido crítico al dudar de
la veracidad de lo que está recogido en el escrito (Fernán-
dez y González, 2003) y al poder plantear la construc-
ción de un conocimiento histórico alternativo. Los alum-
nos, por tanto, pueden iniciarse en los procedimientos
esenciales del método científico y afianzar los conceptos
básicos del aprendizaje del tiempo histórico como el cam-
bio, la continuidad, la duración, la sucesión, la simulta-
neidad o la multicausalidad (Santisteban y Pagès, 2011).
Gemma Tribó afirma que ha de enseñarse a investigar
como estrategia básica de aprendizaje y realiza algunos
interrogantes: ¿Qué fuentes históricas son las más ade-
cuadas para su uso didáctico? ¿Se pueden usar fuentes en
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
todas las etapas educativas? ¿Cómo introducirlas? ¿Cuán-
do? ¿Cuántas? En el contexto de diversidad étnica y la
construcción de nuevas identidades en Europa, así como
la gestación de nuevas relaciones sociales, las estrategias
de aprendizaje de historia con fuentes primarias de los
archivos próximos al centro educativo son un recurso
muy recomendable (Tribó, 2002). Algunos autores, por
último, han plasmado el diseño de actividades sobre el
trabajo con fuentes que abordan la sucesión temporal o la
empatía histórica con un gran aprovechamiento didáctico,
dirigido al aprendizaje de competencias y de pensamien-
to crítico de alumnos de Educación Secundaria (Sando-
ya, 2016).
3. EL TALLER DE PALEOGRAFÍA
«HISTORIADOR/A POR UN DÍA»
Objetivos y metodología
A través de un taller que analiza una fuente primaria —en
este caso un padrón fiscal con numerosas posibilidades
didácticas—, podemos calibrar la adquisición, la utiliza-
ción y el afianzamiento de la competencia lingüística y
de las competencias sociales y cívicas en el alumnado del
último ciclo de Educación Primaria o de la Educación
Secundaria. La actividad se estructura en sencillos apar-
tados que, por medio de unas preguntas, y sin una nece-
sidad excesiva de conocimientos previos, imitan el método
científico desarrollado por el historiador o el investigador.
La introducción de fuentes primarias con fines didácti-
cos se puede realizar con alumnos y alumnas de 8 a 10 años,
que han adquirido las competencias de lectoescritura. No
obstante, en el ciclo superior de Educación Primaria (10
a 12 años) ya se puede trabajar con fuentes de mayor
complejidad y realizar interrelaciones entre el documen-
to y los conocimientos adquiridos sobre el contexto histó-
rico que se trabaje para obtener sencillas deducciones de
información. Las fuentes escritas, así como las materia-
les, explican características de las sociedades del pasado
en diversos aspectos: institucional, económico, social, tec-
nológico, cultural, cotidiano, etc. (Trepat, 1995).
Entre los objetivos didácticos del taller de paleografía
«Historiador/a por un día» se encuentran los siguientes:
• Acercamiento a las ciencias auxiliares (paleografía, di-
plomática, numismática, epigrafía, heráldica, etc.) en la
enseñanza de la historia a niveles educativos de 5º y 6º de
Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria.
• Utilización de fuentes primarias para la generación de
conocimiento histórico en el aula a través de preguntas
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indagatorias que complementarán las ideas previas de
los alumnos.
• Adquisición de pensamiento social e histórico a través
de la utilización del método científico del historiador
—analizando un documento de época que nos ofrece
datos institucionales, sociales, jurídicos, económicos,
culturales, etc.— y la comparación con la sociedad
actual.
• Alcance de altas cuotas de desarrollo en las argumen-
taciones de la causalidad de los procesos históricos.
• Caracterización y comprensión del tiempo histórico me-
diante la comparación de grupos sociales del pasado
con la sociedad actual y la observación y el análisis de
los cambios y permanencias existentes.
Explotación didáctica
La metodología de la propuesta didáctica es el desarrollo
de un taller de paleografía básico que analiza una fuente
primaria durante una o dos sesiones lectivas en un centro
escolar de Primaria o Secundaria. En su realización se
incluye una aplicación de cuál es el método científico en
las Ciencias Sociales: ¿cómo trabajan los historiadores
y las historiadoras? ¿Cuáles son las principales fuentes
de información que utilizan? Para ello, se lleva a cabo
una explotación didáctica de la información, acompaña-
da de la resolución de unas actividades prácticas y senci-
llas con la ayuda del docente.
Cuestiones previas a los alumnos sobre las fuentes
históricas
La explicación previa al taller se inicia con el concepto
de fuente histórica, que constituye la materia prima de la
Historia. Las fuentes comprenden todos los documentos,
testimonios u objetos que nos trasmiten una información
significativa referente a los hechos que han tenido lugar,
especialmente en el pasado. Dentro de ellas, y conside-
rando el valor que también tienen las demás, las fuentes
escritas son el apoyo básico para la construcción de co-
nocimiento en este campo. Los investigadores trabajan
las fuentes históricas —las interrogan y contrastan con
otros testimonios— para obtener de ellas la mayor infor-
mación posible y deben atender a su variedad, realizando
una adecuada selección de estas.
En sentido general, existen dos tipos de fuentes históri-
cas: las primarias, que han sido elaboradas de forma si-
multánea a los hechos que estamos investigando y no han
sido modificadas; y las secundarias o historiográficas,
que se nutren de otras fuentes primarias o secundarias.
Posteriormente, se exponen las diferentes categorías de
fuentes por su origen: escritas, materiales, gráficas y ora-
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les, mencionando varios ejemplos de cada una de ellas.
La finalidad es mostrar la variedad de documentos y evi-
tar algunas confusiones extendidas entre el alumnado: una
fuente documental no es evidentemente solo la que está
escrita y en un soporte como el papel o el pergamino. Los
alumnos deben haber recibido estos contenidos en cursos
anteriores, por tanto, lo importante es afianzar el apren-
dizaje de la clasificación y definición de las fuentes.
Para completar esta sencilla idea sobre las fuentes se
pueden visionar cuáles fueron los primeros documentos
escritos, mostrando un ejemplo de un sello cilíndrico de
arcilla de época mesopotámica (escritura cuneiforme) y
de un papiro egipcio (escritura jeroglífica) y comentar
brevemente la cronología de ambos documentos, así como
recordar a los alumnos y a las alumnas que la aparición
de la escritura es el factor que marca la pertenencia de
una civilización o pueblo al periodo histórico, es la cesu-
ra entre la Prehistoria y la Historia. Esta explicación sirve
para exponer un tema diacrónico, como la evolución de la
escritura, y se enmarca en un recordatorio somero del co-
nocimiento del tiempo cronológico, que medimos y orde-
namos a través de las etapas históricas.
El método de trabajo de los historiadores
A continuación, se explica el trabajo metodológico de los
historiadores, recordando someramente que la Historia
es una disciplina científica. Como toda ciencia, el méto-
do científico histórico requiere de un proceso de selec-
ción y recopilación de fuentes, de análisis y comparación
de datos y de conclusiones que corroboran o refutan las
hipótesis iniciales. Para la confección del conocimien-
to histórico, las fuentes utilizadas deben ser analizadas,
valoradas e interpretadas, siguiendo una metodología co-
herente. Asimismo, las fuentes han de ser sometidas a
una crítica objetiva para conocer los elementos que las
componen y comprobar su veracidad. El objetivo de este
proceso es, por tanto, comprender cómo se lleva a cabo la
construcción de la Historia.
Para una comprensión sencilla y remarcando la distancia
que los separa, se puede equiparar el trabajo de los histo-
riadores al de los arqueólogos y al de los periodistas, cu-
yas profesiones se basan en la búsqueda de pruebas, de
evidencias y de información a través de preguntas. Es
muy útil recurrir a las seis W que toda noticia periodísti-
ca ha de contestar para el alcance completo de sus obje-
tivos: What? (¿Qué?), When? (¿Cuándo?), Where? (¿Dón-
de?), Who? (¿Quién/es?), Why? (¿Por qué?) y How?
(¿Cómo?). Los historiadores, de la misma forma, pueden
realizar una serie de preguntas sobre la fuente documen-
tal para extraer información histórica.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18
A través de estas interrogaciones acercamos la temática
en la que se puede encuadrar el documento, que informa
sobre hechos y sucesos, al alumnado. Así realizaremos
las preguntas siguientes:
• What? ¿Qué ocurrió? Identificamos los hechos y las
situaciones históricas que sucedieron. La tipología de
la fuente y la apariencia formal pueden ayudar a se-
ñalar la temática central del documento.
• When? ¿Cuándo se ha elaborado la fuente? ¿Se aprecia
la fecha exacta o el año en que sucede? Si no vienen
reflejados de forma explícita, se puede deducir la épo-
ca aproximada.
• Where? ¿Dónde está redactado el documento? En nu-
merosas ocasiones, el lugar suele ir acompañado de la
fecha y es, en sí mismo, un dato fundamental para ca-
racterizarlo.
• Who? El documento tiene unos protagonistas. ¿Infor-
ma de grupos sociales o de personas? ¿A quiénes se
refiere? ¿Se pueden identificar sus nombres propios?
• Why? ¿Por qué se refleja la información del documen-
to? ¿Qué motivaciones tienen los protagonistas? ¿Se
pueden extraer causas y consecuencias?
• How? ¿Cómo se manifiesta la información? Se deben
analizar todos los aspectos históricos destacados que
muestra, describir las formas de vida que se pueden ob-
servar, así como precisar aspectos de actividades que
pueden ser de diversa naturaleza: política, social, eco-
nómica, cultural, religiosa, etc.
Además de utilizar el método científico que desarrollan
los historiadores, el taller es una pequeña iniciación a la
paleografía, ciencia auxiliar de la historia que estudia las
distintas escrituras antiguas y su evolución a lo largo del
tiempo, determinando la datación de los documentos y la
clasificación de sus elementos gráficos conforme a crite-
rios alfabéticos. Evidentemente, es complejo explicar
cuestiones técnicas del método paleográfico, pero el alum-
nado es capaz de apreciar las distintas grafías que adop-
tan las letras a partir de los ejemplos seleccionados.
Se aportan unas tablas que recogen la evolución del alfa-
beto castellano a través de una serie de cuadros que reco-
gen las letras minúsculas y mayúsculas entre los siglos xii
y xvii y ejemplos de numeración romana para poder
transcribir la información del documento. Se incluye
también un cuadro con algunas abreviaturas habituales
de la escritura bajomedieval, ya que muchos de los nom-
bres o apellidos de las personas aparecen abreviados. El
alumnado puede observar una manera eficaz para aho-
rrar tiempo y espacio de escritura, recordando que mu-
chos documentos eran manuscritos hasta la difusión de la
imprenta. Además, podemos subrayar que la habitual
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
utilización de abreviaturas en espacios de comunicación
informales —redes sociales, telefonía móvil— no tiene
cabida en el ámbito académico. Por último, se muestra
una copia digital de la fuente primaria, un documento
histórico extraído del Archivo de Villa de Madrid, y se
añade su transcripción, recogida al completo en el apén-
dice de este artículo.
La fuente documental como herramienta de trabajo
Una vez explicadas de forma esquemática las ideas bási-
cas sobre la escritura del documento, se analizan las
cuestiones mencionadas en el apartado anterior. Se ela-
boran con los datos los contextos político, social y econó-
mico en los que se inserta el escrito, y se interroga a la
fuente para su explotación didáctica. Con la proyección
digital de la primera página del documento y con una
copia en papel para cada estudiante es suficiente para
abordar todos los aspectos mencionados:
• What? La primera cuestión estriba en definir qué es el
documento. Un padrón de pecheros es una fuente de na-
turaleza fiscal que expone un listado de personas que
deben pagar impuestos y la cuantía que aporta cada una.
Es sencillo comparar la fuente con un censo de pobla-
ción (tomado en un momento determinado y actualizado
cada diez años) o con un padrón municipal (que registra
movimientos demográficos continuos de altas y bajas),
cuyos datos quedan registrados por los ayuntamientos.
• When? El documento está fechado en 1497, una época
gozne entre la Edad Media y la Edad Moderna. Es con-
veniente recordar cómo se convierten los años del ca-
lendario en siglos. También es interesante hilar el do-
cumento con el tiempo cronológico y preguntar por
acontecimientos relevantes de esa época: el descubri-
miento de América en 1492 y el comienzo de su coloni-
zación, el fin de la conquista cristiana de los territorios
musulmanes de la Península Ibérica y la unificación
durante el periodo de los Reyes Católicos, entre otros.
• Where? El padrón de pecheros es de Getafe, aldea que
pertenecía a la jurisdicción de la villa de Madrid. Des-
pués de esta, era el principal núcleo de población de la
zona y a finales del siglo xv contaba con unos dos mil
habitantes que se dedicaban a actividades agrícolas y
ganaderas.
• Who? Los protagonistas que aparecen son los vecinos
pecheros, es decir, los que pagaban impuestos. Por tan-
to, nos encontramos ante una fuente que se ubica en el
contexto de una sociedad estamental, concepto de pri-
mer orden que el alumnado ha de describir con la exis-
tencia de estamentos privilegiados —grupos sociales
exentos del pago de impuestos, el clero y la nobleza—
y no privilegiados, que eran la mayor parte de la socie-
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dad e incluía a comerciantes, artesanos, campesinos y
ganaderos. Cabe añadir que una persona equivalía a
una unidad fiscal, es decir, a una familia nuclear de
cuatro o cinco miembros.
• El análisis meticuloso de los nombres y apellidos de las
personas censadas ofrece mucha información interesan-
te, tanto desde el punto de vista de la competencia lin-
güística como de la social y cultural. Casi la totalidad de
los nombres propios remiten a un contexto religioso que
tamiza las mentalidades medievales y modernas. Se
pueden extraer los más habituales por un análisis cuan-
titativo: Juan, Pedro, Fernando, Marcos y Miguel.
• Respecto al escaso porcentaje de mujeres, los alumnos
han de visualizar su situación de discriminación políti-
ca, social y familiar. Sus actividades primordiales eran
las labores domésticas, la crianza de los hijos y algu-
nos trabajos agrícolas, aunque hubo algunas que traba-
jaron como artesanas. En el documento aparecen ocho
mujeres de 175 vecinos pecheros. De muchas de ellas
ni siquiera conocemos sus nombres, ya que la docu-
mentación refleja —sin mencionarlo— que eran la mu-
jer o viuda de Fulano. Incluso alguna de ellas aparece
con un apodo que respondía habitualmente al apellido
del cónyuge. No obstante, su presencia en la fuente sig-
nifica que sí se podían hacer cargo de la administra-
ción de los bienes familiares.
• Why? La aldea de Getafe se regía por un concejo simi-
lar al de la villa de Madrid y este se encargaba de recau-
dar los pagos concejiles. Estos ingresos se destinaban a
satisfacer determinadas rentas de la corona —como las
alcabalas y las tercias— y al gasto generado por la bu-
rocracia concejil, los pleitos del lugar y las reformas
urbanas. El concejo es el antecedente histórico de los
ayuntamientos municipales. Los oficiales concejiles
eran los empadronadores, quienes realizaban pesquisas
sobre los bienes muebles, la extensión de las propieda-
des y los ganados de los vecinos para asignar las canti-
dades a recaudar. Es también plausible analizar por
franjas las contribuciones, que oscilan entre los 100 y
los 2.000 maravedís, por lo que se puede inferir la exis-
tencia de familias integrantes de la oligarquía del lugar.
• How? Aunque la información que ofrece el padrón a
priori es parca y limitada, se pueden extraer paráme-
tros sobre las condiciones y las formas de vida de la
época en algunos aspectos como: determinadas activi-
dades económicas artesanales, reflejadas en los apelli-
dos de muchas personas (sastre, herrero, zapatero); la
situación de desigualdad de las mujeres, muy poco re-
presentadas en el padrón; las diferencias económicas
de las cuantías pagadas, que indican la existencia de
algunas familias con mayor poder adquisitivo y cuyos
miembros eran quienes obtenían cargos concejiles y
componían la oligarquía local, entre otros.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

El cuestionario final que se entrega al alumnado plantea
seis actividades con ejemplos extraídos de la fuente que
resumen su contenido esencial: ¿Cuándo y dónde fue ela-
borada? ¿Cuáles eran los nombres de los vecinos y qué
información relevante ofrecen? ¿Qué tipo de estructura
social refleja el documento? ¿Cuál era la situación social,
económica y familiar de las mujeres? ¿A qué actividades
económicas se dedicaban los artesanos? ¿Cómo se orga-
nizaban profesionalmente? Por último, con las tablas pro-
porcionadas de letras mayúsculas y minúsculas, se pide
que elijan un alfabeto castellano de los siglos xii al xvii
y escriban su nombre y apellidos imitando la grafía, in-
cluyendo alguna abreviatura si es necesario.
Evaluación de la actividad
y 2018-2019 en once centros públicos del municipio de
Getafe y uno de Leganés. Siete de Educación Primaria,
donde se ha desarrollado el taller en dos aulas de 4º cur-
so, nueve de 5º y cuatro de 6º. Cinco han sido de Educa-
ción Secundaria, con un total de veintitrés grupos de 2º
de ESO. El desarrollo del taller se realizará, previsible-
mente, durante el curso 2019-2020 en un número similar
de centros y grupos. Entonces, quedará constatado un
resultado más ajustado de la actividad.
La evaluación individual posterior del taller se realizó en
un sencillo cuestionario a través de una matriz en la que
el alumnado podía valorar el alcance de los objetivos y el
desarrollo de la actividad de forma cuantitativa como se
muestra en la siguiente tabla:

El taller de paleografía se ha realizado como experiencia

piloto de esta investigación durante los cursos 2017-2018

Tabla 1. Rúbrica de evaluación del taller

Taller historiador/a por un día Fecha:

Centro educativo: Curso:

A. ¿Sabes qué son las fuentes
históricas?
B. ¿Conoces las preguntas
que pueden «contestar» los
documentos?
CC. ¿Has tenido dificultades
para contestar el cuestionario?
D. ¿Te ha parecido interesante
la actividad?
1. Sí, sé diferenciarlas 2. Sí, pero me cuesta 3. Sí, pero no sé 4. No sé definir qué
y clasificarlas diferenciarlas distinguirlas son
1. Sí, todas 2. Sí, algunas 3. Solo unas pocas 4. No, ninguna
1. No, era muy fácil 2. No, era bastante 3. Sí, era bastante 4. Sí, era muy difícil
fácil difícil
1. Muy interesante 2. Bastante interesante 3. Poco interesante 4. Nada interesante

A continuación, reflejamos los resultados obtenidos en la Educación Primaria de los centros donde se ha llevado a
evaluación de la actividad solo en los grupos de 5º y 6º de cabo la investigación.

Gráfico 1. Evaluación de la actividad en los grupos de 5º de Primaria

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18 41

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Gráfico 2. Evaluación de la actividad en los grupos de 6º de Primaria
La interpretación conjunta de los resultados obtenidos
en las aulas de 5º y 6º de Primaria son, de forma general,
similares. En la Pregunta A ambos grupos de alumnos
identifican las tipologías de fuentes históricas, con por-
centajes muy similares (un 77 % de alumnos de 5º eligen
las respuestas 1 y 2 y un 79 % de 6º). La Pregunta B
presenta una mayor disparidad a la hora de identificar las
preguntas que pueden contestar las fuentes documentales,
ya que en 5º se aprecia un porcentaje muy elevado (71 %)
que elige la respuesta 2 y una muestra significativa de
alumnos señala la 3 (12 %); en el caso de 6º, casi se igua-
lan las respuestas 1 y 2 (42 % y 53 %, respectivamente) y,
en cambio, solo hay un 5 % de respuestas 3 y 4.
La Pregunta C ofrece resultados muy parejos, ya que una
amplia mayoría de estudiantes señala una relativa facili-
dad a la hora de contestar el cuestionario planteado (un
76 % en 5º y un 80 % en 6º). Especialmente en 5º se
constata la dificultad encontrada por una muestra signifi-
cativa del alumnado (un 19 % señala la opción 3). Por
último, en la Pregunta D hay cierta preponderancia del in-
terés de la actividad: en 5º, el 67 % la califican de «muy
interesante» y el 26 % de «bastante interesante»; en 6º,
los porcentajes para las respuestas 1 y 2 son parecidos
(58 % y 31 %, respectivamente).
El balance global es satisfactorio, aunque existe un por-
centaje de respuestas a tener en cuenta para el docente
que evidencian la dificultad de la actividad, especialmen-
te en los grupos de 5º de Primaria. Es por ello por lo que
se podría flexibilizar o adaptar la metodología y los con-
tenidos a su curso académico en futuras investigaciones.
Los principales conceptos que se pueden trabajar con la
fuente primaria utilizada son: el tiempo cronológico y
la caracterización de las etapas de la historia, las estruc-
42
turas sociales y los grupos privilegiados de la Edad Mo-
derna, el funcionamiento del concejo como institución de
poder urbano, las actividades económicas desarrolladas,
el rol social y familiar de las mujeres y los cambios y las
pervivencias en el tiempo. Las visitas y la realización de
los talleres didácticos necesitan, si es factible, una prepa-
ración previa en el aula y un trabajo posterior con el ob-
jetivo de evaluar la actividad.
Se debe trabajar el tiempo histórico más cercano al alum-
nado siempre que sea posible —un punto de partida con
el que poder comparar los procesos y fenómenos socia-
les— para comprender el modus vivendi de sociedades
muy alejadas a la nuestra. El conocimiento certero de las
medidas del tiempo y de las unidades habituales de pe-
riodización histórica (edades, calendarios, siglos, déca-
das, años) es una herramienta necesaria para acercarse
a las fuentes documentales, que muestran una datación
cronológica. El tiempo histórico queda plasmado en la
transformación o evolución de distintos aspectos mate-
riales, vivenciales o mentales como las viviendas y sus
enseres, el vestido, las costumbres, el trabajo, la religiosi-
dad o las festividades. Por ello, es interesante calibrar
con una batería de preguntas sobre la consecución de la
causalidad histórica o sobre las transformaciones histó-
ricas que han apreciado con la lectura y la reflexión críti-
ca que les ha proporcionado la fuente.
El alumnado realizó una óptima valoración de la acti-
vidad en la que, de forma deductiva, construyó su cono-
cimiento sobre la estructura social del comienzo de la
Edad Moderna, y le permitió reflexionar sobre la reali-
dad presente y los problemas futuros que pueden surgir
en espacios de convivencia social. El uso de las fuentes
primarias en las aulas es un recurso que fomenta la par-
ticipación activa del alumnado, potencia el trabajo proce-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
dimental y activa el pensamiento crítico; así, realzan su
satisfacción con el desarrollo del taller de paleografía
tanto en los cursos de Educación Primaria como en los de
Secundaria.
Conclusiones
El uso de las fuentes primarias, en primer lugar, conduce
a la creación de pensamiento histórico en los alumnos.
En segundo término, el pensamiento histórico crítico se
profundiza en contenidos conceptuales y a través de la
asimilación de procedimientos. Además, la inclusión de
documentos primarios en el proceso de aprendizaje de la
historia ayuda a la adquisición de las competencias bási-
cas, cuya interiorización supone una utilización habitual
de contenidos procedimentales a través de la variedad de
recursos y de materiales que permiten su evaluación pos-
terior (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012). Es cierto,
no obstante, que el análisis de fuentes requiere una «lec-
tura disciplinar» previa para poder «escribir histórica-
mente», labor docente más compleja al incluir vínculos
intertextuales y explicaciones relacionales (Sáiz, 2014).
¿Cómo han interpretado el taller los alumnos? Es intere-
sante que el docente, en una sesión posterior, reflexione
sobre los elementos que han aprendido sobre la comuni-
cación de información, si el método es trasladable para
examinar otras fuentes u otros contextos diferentes, los
motivos o las intenciones que tenían las personas o insti-
tuciones que intervienen en el hecho histórico analizado,
que realicen una valoración sintética, etc.
A partir del análisis de una fuente fiscal, como se ha ob-
servado, se pueden abordar algunas de las dificultades
que concierne la enseñanza de la Historia, como recoge
Prats (2000): la concepción del alumnado de la propia
materia histórica, la visión social diversa de esta fuera
del ámbito escolar o la identificación espacial y tempo-
ral de los hechos, entre otras. El aprendizaje de concep-
tos históricos, términos que tienen una utilización co-
rriente en el lenguaje cotidiano (por ejemplo: padrón
fiscal, pechero, sociedad estamental, gremio, etc.), de
significación diversa y, en ocasiones, muy distinta según
el contexto histórico en el que se trate. Estos conceptos se
necesitan para construir conocimiento histórico, pero su
dificultad es notoria al delimitar su carga descriptiva e
interpretativa. A su vez, la percepción del tiempo en his-
toria es compleja porque conlleva la distinción entre los
muchos ritmos de cambio, no siempre identificables. El
aprendizaje del tiempo histórico viene condicionado por
la consecución del pensamiento abstracto formal, que
se logra plenamente en los cursos de Educación Secun-
daria.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18
Por tanto, el trabajo con fuentes implica la utilización di-
dáctica de numerosos conceptos del tiempo histórico
(Santisteban, 2007): el ámbito de aplicación (social), el
origen (lineal), la inserción en la temporalidad humana
(la relación entre el pasado y el presente), las cualidades
del cambio (una coyuntura económica y una estructura
social), la concreción de los cambios (el criterio de evolu-
ción y desarrollo) y los elementos de dominio y gestión
del tiempo (instrumentos de medida y explicación causal
e intencional de los hechos). Se puede obtener una visión
de cambio y de transformación si el alumnado relaciona
los datos de la fuente, que reflejan las características de
una sociedad preindustrial, con la realidad social en la
que se desenvuelve. La mayor parte de los aspectos indi-
carán radicales transformaciones, pero también hay per-
vivencias en determinadas actividades económicas o usos
culturales, como ha quedado de manifiesto en la explota-
ción didáctica.
Es necesario iniciar al alumnado en el trabajo con las
fuentes primarias como herramienta fundamental para
extraer conocimiento histórico. Ante la variedad de fuen-
tes existentes, es primordial su selección y conocer qué
tipo de información nos puede mostrar; y, a continua-
ción, aprender a transcribirlas, a interrogarlas y a clasifi-
carlas según los objetivos perseguidos (Sallés y Santaca-
na, 2016).
En definitiva, el tratamiento de la información de docu-
mentos históricos y de fuentes primarias permite desa-
rrollar competencias básicas y claves del proceso de en-
señanza-aprendizaje. Dentro del componente lingüístico,
el taller planteado potencia aspectos relacionados con el
léxico, la semántica, la ortografía, la comprensión lectora
de textos y la comunicación constructiva. En los compo-
nentes de las competencias sociales y cívicas contribuye
a la comprensión de los códigos de conducta en socieda-
des del pasado, al manejo de fuentes de información, al
método científico y al aprendizaje de conceptos como
sociedad, desigualdad jurídica o fiscal, discriminación
entre mujeres y hombres, democracia o ciudadanía.
Anexo
Padrón de los pechos de Getafe, 1497 [Archivo de Villa
de Madrid, fols. 1r-5r]
[f. 1r] Pechos deste año de noventa e siete años de Xetafe.
1. Juan Peloche 200
2. Ferrando Martín iiU 2500
3. Miguel Sánches 400
4. la [muger/viuda] de Juan Moreno 500
43
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
5. Ferrando su fijo 100
6. Leonor 100
7. la [muger] de Miguel Pingarrón 100
8. Alonso Pingarrón iiU 2000
9. Juan de Arriba 100
10. Pedro Delgado 100
11. Juan Deleyto 600
12. Antón Deleyto 500
13. Antonio de Lyevana 300
14. Ferrando [fijo] de Miguel Marcos 100
15. Juan de Marcos 700
16. Alonso Mançano 100
17. Miguel Sancho 200
viiiU 8600
[f. 1v]
18. Ferrando [fijo] de Martín Marcos 100
19. Ferrando Touares 100
20. Alonso Valerrán 100
21. la [muger] de Pedro Pingarrón 67. Ferrando Deleyto 300
500
22. Antonio Dorado 800
23. Pedro del Álamo 400
24. Bartolomé Abad 600
25. Gutierre del Pozo 100
26. Juan Regidor 100
27. Pedro Butragueño 300
28. Juan [fijo] de Alonso Crespo 300
29. Bartolomé Cebrián 300
30. García Muños 400
31. Mari Muños 100
32. la [muger] de Pascual Delgado 400
33. Juan Llorente 2000
34. Miguel Marcos 300
35. Antón Benavente 2500
36. Pascual Degaño 100
37. Andrés Martín 500
38. Ferrand Donayre 200
39. Pedro Vela 200
viiiU 8500
[f. 2r]
40. Alonso Mançano 500
41. Alonso Crespo 600
42. Diego de Tapia 100
43. Juan Xirón 100
44. Pedro Mançano 100
45. Juan Marín 100
46. Pedro Çamorano 300
47. Alonso Moreno 400
48. Miguel García 200
49. Juan Cabeçudo 700
50. Pedro Sastre 100
44
51. Alonso Cubero 100
52. Pedro Mançano 300
53. Juan Montero 200
54. Roldán 700
55. Áluaro de Madrid 300
56. Pedro de Çifuentes 200
57. la [muger] de Juan Molino 200
58. Andrés Merlo 200
59. Antón de la Mancha 200
60. la [muger] de Juan Merlo 500
viU 6100
[f. 2v ]
61. la [muger] de Pascual Guerrero 100
62. Juan de Sotos Aluos 100
63. Pedro Prieto 100
64. Alonso Muños de Perales 500
65. Juan Galeote 200
66. Pedro Deleyto 400
68. Llorente 100
69. Martín Galeote 500
70. la [muger] de Antón Deleyto 300
71. Ferrando Muños 300
72. Antón de Luna 100
73. Chicote 300
74. Ferrando [fijo] de Juan Abad 300
75. Domingo Merlo 800
76. Pedro Ferrero el Moço 200
77. Juan Abad 600
78. Juan Ferrandes de la Calua 100
79. Juan Serrano 100
80. Pedro Marqués 100
81. Bartolomé Orejudo 200
82. la [muger] de Pedro Pastor 100
83. Sancho Juan 100
84. Pedro Fidalgo 100
85. Juan de Fuentlabrada 100
viU 6100
[f. 3r]
86. Venito Touares 200
87. Bartolomé Tejero 200
88. Miguel [fijo] de Juan Martín 1000
89. Alonso Caluo 400
90. Antón Ferrero 300
91. Morales 200
92. María la Benaventa 100
93. Juan Agras 500
94. Pedro [fijo] de Juan Martín 200
95. Juan Ferrero 300
96. Diego Viscahino 800
97. Pedro Obrero 200
98. Alonso Grande 100
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
99. García Pingarrón 2500
100. Juan de Humera 300
101. Bartolomé Ricote 100
102. Pedro Crespo 600
103. Justo de la Molina 100
104. Juan [fijo] de Juan Martín 200
105. Juan Crespo 100
106. Miguel Raposo 700
107. Juan Peloche 200
108. Andrés del Álamo 2000
xiU 11300
[f. 3v]
109. la [muger] de Juan Muños 100
110. Pedro su fijo 200
111. Pedro Jurado 500
112. Bartolomé Orejudo 200
113. Miguel Obrero 400
114. Blas Barreiro 100
115. Blas Peloche 400
116. Alonso Obrero 100
117. Pedro Morate 500
118. Antón de Marcos 100
119. Pedro Raposo 600
120. Bartolomé Obrero 700
121. Pedro Orejudo 200
122. Diego Santmarco 100
123. Blas Abad 800
124. Pedro Pingarrón 500
125. Miguel Deleyto 800
126. Pedro Delgado 400
127. Pascual de Marcos 100
128. Alonso de Vargas 100
129. Juan Ferrándes 100
130. Juan Pantoja 500
viiU 7500
[f. 4r]
131. Venito Morate 200
132. Blas Muños 100
133. Alonso Merlo 300
134. Pedro Garçía 200
135. Esteuan 400
136. la Butragueña 200
137. Juan [fijo] de Martín Marcos 200
138. Ferrando de Humanes 200
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18
139. Juan Morate 100
140. Martín Marcos 500
141. Escalona 200
142. Diego de la Parra 100
143. Juan Molino 100
144. Cebrián Gasco 500
145. Pedro Aguado 800
146. Pedro Muños 200
147. la [muger] de Alonso Benavente 100
148. Alonso Ferrandes Agras 500
149. Alonso de Overa 400
150. Juan Marcos el Moço 300
151. Miguel Garçía 300
vU 5900
[f. 4v]
152. Alonso Ruys 800
153. la [muger] de Juan Muños 300
154. Pedro Martín de la Yglesia 700
155. Hurosa 100
156. Alonso Molina 400
157. Alonso Cabezudo 400
158. Juan Muños 300
159. Alonso Muños 600
160. Martín Galeote 400
161. Pedro Colmenar 300
162. Nicolás Galeote 400
163. Andrés de Gutierre 400
164. Pedro Çapatero 200
165. Pedro Porras 100
166. Alonso Çapatero 1200
167. Martín Sánches 700
168. Juan Çapatero 300
169. Miguel de [en blanco] 300
170. la [muger] de Juan Deleyto 200
171. Miguel Gasco 300
172. Bartolomé [fijo] de Juan Martín [en blanco]
viiiU 8400
[f. 5r]
173. Miguel Peloche 100
174. su fijo Miguel 200
175. Miguel Merlo 200
176. Alonso de Odón 100
177. Alonso Tejero 200
178. Nogerón [en blanco]
800
45
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
NOTAS
1
Docente e investigador en el Departamento de Didáctica de
Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas de la Univer-
sidad Complutense de Madrid. Doctor en Historia Medieval por
la misma universidad, ha publicado diversos trabajos de inves-
tigación relacionados con la nobleza castellana medieval y la
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