UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE BIOQUÍMICA Y CIENCIAS BIOLÓGICAS

LICENCIATURA EN EDUCACION ESPECIAL

TRABAJO FINAL DE GRADO

“Reflexiones y aportes sobre el lugar del cuerpo en el proceso enseñanza aprendizaje

en niños con necesidad educativas especiales (NEE) del primer ciclo de la escuela
primaria”

Autoras:

Caula, Vanina Alejandra

Monzoni, Marcela Savina

Yuan, Melina Luisa

Asesora de tesis:

Zamora, Miriam del Valle

Octubre de 2019.
Agradecemos a todos aquellos quienes nos brindaron

su apoyo y acompañamiento en este proceso.

 Índice

I-Problema de investigación...........................................................................................5

I.1- Planteamiento del problema....................................................................................5

I.2- Preguntas de investigación......................................................................................9

I.3- Objetivos de investigación......................................................................................9

I.3.1- Objetivo general.............................................................................................10

I.3.2-Objetivos específicos.......................................................................................10

II- Marco teórico............................................................................................................11

II.1- Origen y devenir de la escuela.............................................................................11

II. 1. 1- El aula, dispositivo espacial y la clase, dispositivo pedagógico.................16

II.1.2.1- Practicas pedagógicas.................................................................................17

II.2- Cuerpo..................................................................................................................20

II.2.1- Concepciones sobre el cuerpo.......................................................................20

II.2.1.1- El cuerpo y sus representaciones en la contemporaneidad........................21

II.2.2- El cuerpo y su lugar en el aprendizaje..........................................................25

II.3- Diversidad en el contexto educativo....................................................................29

II.3.1- La inclusión educativa, un derecho de todos................................................29

II.3.2- Definiciones sucintas....................................................................................31

II.3.3- Realidades plurales/asumir la diversidad......................................................35

III – Marco metodológico.............................................................................................38

III.1- Diseño metodológico......................................................................................38

III.2- Diseño muestral y sujetos de investigación....................................................38

III.3- Técnicas de recolección de datos....................................................................39

III.4- Procesamiento y análisis de datos...................................................................40

IV – Conclusión..............................................................................................................54

V- Bibliografía...............................................................................................................58
VI- Anexos......................................................................................................................64

VI.1- Observaciones…..………………………………………………….…….64

VI.2-Entrevistas………………………………………………………………..90
-Problema de investigación

I.1- Planteamiento del problema.

La escuela tiene su origen en el siglo XIX, con la función central de crear

sentimientos de pertenencia, uso de símbolos comunes que unifiquen la diversidad de
culturas y de situaciones socioeconómicas, un claro mandato de homogeneizar.
Entrelazando filosofías e ideologías sociológicas de inicios del siglo XX, puede
mencionarse a Foucault, quien realiza un entrecruzamiento entre subjetividad, cuerpo y
educación. Él llama sociedad disciplinaria a la que comienza a surgir posterior a la
primera guerra mundial con plenitud en inicios del siglo XX. Sociedad caracterizada por
el modelo panóptico, forma arquitectónica válida para escuelas, hospitales, prisiones,
fábricas y familias. Forma de saber que se apoya sobre el examen, la vigilancia, las
relaciones de poder propias de la sociedad moderna, industrial y capitalista.
Desde una mirada similar, se encuentra Durkheim (1999), quien menciona
“elementos fundamentales de nuestra moralidad: son el espíritu de disciplina, el espíritu
de abnegación y el espíritu de autonomía."(s/p). Este pedagogo y sociólogo francés
concibe a la educación como social, y toma al individuo como principal en el progreso,
es desde este pensamiento central donde nace la meta de la educación, que es crear
persona. Desde esta concepción predomina la idea de un cuerpo que sufre la
intervención del poder.
Estas prácticas escolares son descriptas por Rodríguez (citado en Montero, 2015)
quien sostiene que:

Los rituales escolares que se reproducen cotidianamente en el

proceso de enseñanza aprendizaje: posturas y gestos precisos,
tareas homogéneas, espacios controlados rigurosamente,
tiempos y ritmos pautados según las exigencias institucionales,
imprimen una modalidad de disciplinamiento que contribuye al
borramiento del cuerpo, tanto de docentes como de alumnos
(…). (3)

Se continúa con lo expuesto por Castañeda Clavijo, G. (s/f) (2005), bajo la

denominación de “Dispositivos que utiliza la escuela para domeñar el cuerpo”,

5
mencionando entre ellos a los rangos vistos en la separación por edad cronológica,
aprendizajes por niveles, las jerarquías en las tareas y en los aprendizajes; también son
parte de estos dispositivos aquellas prácticas corporales asociadas al manejo del espacio,
disposición de lugares homogéneos, filas con distancias, rectitud corporal, cuerpo
silenciado.
Sobre esta misma línea de análisis se evoca a Milstein, D. yMendes, H. (1999),
quienes en su obra La escuela en el cuerpo: estudios sobre el orden escolar y la
construcción social de los alumnos en escuelas primarias, visualizan disposiciones
instaladas que establecen maneras definidas de actuar, pensar, hablar y sentir en la
escuela y reflejan como en la rutina instaurada en la escuela, el cuerpo adquiere
conocimientos y normas que lo conducen al orden, un orden necesario para la
reproducción social, acentuando las relaciones de poder que sustentan.
Además, son relevantes los aportes de Muñoz Calvo (2005) quien presenta en su
investigación Entre la educación corporal caótica y la escolarización corporal
ordenada, una mirada desde la institución escolar y sus propósitos, contradictorios con
la realidad que se visualiza en las prácticas. En su investigación habla de la gran
distinción entre educar y escolarizar el cuerpo, es decir, entre la necesidad de una
educación corporal caótica y la realidad de una escolarización corporal ordenada.
Observando la complejidad de la experiencia educativa, surge el interrogante
sobre cómo las variables diversas, los rituales, y los modos del modelo de enseñanza
son vivenciados por niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE).
Consideramos a Julián de Ajuriaguerra (citado en Caballero Romo, M.,
s/f),cuando refiere que el “niño es su cuerpo” ,remarcando la importancia de que al
cuerpo hay que considerarlo como el sujeto que se encuentra presente en el mundo,
debido a que es nuestro anclaje y el medio para apropiarnos del mismo.
En la misma línea de presencia y valorización del cuerpo Luz Elena Gallo
Cadavid (2006) en su texto El ser-corporal-en-el-mundo como punto de partida en la
fenomenología de la existencia corpórea, remarca que en la experiencia constitutiva del
cuerpo participan las relaciones con los otros, encuentros que pueden denominarse de
intersubjetividad corpórea.
Merleau-Ponty lo comparte (citado en Gallo Cadavid, 2006) “El cuerpo-propio no
es el objeto del mundo, sino el medio de nuestra comunicación con él al mundo; es el
horizonte latente de nuestra experiencia.” (p.58).

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 A partir del aporte de diversas ciencias, como la antropología, sociología,
psicología, fue emergiendo una transformación en cuanto a la concepción de cuerpo,
una visión más compleja de su realidad. Lo corporal comenzó a tener una mirada más
vinculada con el espacio y el tiempo, inserto en un ámbito social cargado de expresión y
lenguaje. Se valoran escritos de Pablo Scharagrodsky (2005), en los que expresa que las
formas de regularización se modificaron, surgiendo nuevos discursos asociados a
“expresividad”, “autopercepción” y “autoconocimiento” del cuerpo, no obstante, en
simultáneo a lo presente en el plano discursivo, en la práctica hay presencia de cuerpos
sometidos. Se cita a Scharagrodsky cuando plantea “ciertas prácticas corporales que
implican un determinado compromiso corporal y afectivo, como la sensopercepción,
permanecen ausentes de la vida escolar.”(p. 14).
Leticia González (2012) dice: “El cuerpo y el lenguaje portan, llevan puesto, están
llenos de matices, de propiedades que derivan del origen, de la historia, de la geografía,
de los saberes trasmitidos y receptados y que fundamentan la identidad de cada sujeto.”
(p. 133). Es lo que nos marca, nos hace únicos, nos determina.
Como menciona Rebeca Anijovich (2014) “(…) reconocemos la existencia de
diferencias entre las personas en sus experiencias anteriores, estilos de aprendizaje,
intereses, cultura, tipos de inteligencia (…).” (p.25) y continúa expresando las
diversidades en las prácticas de enseñanza, en el uso de espacios físicos y de la
organización del tiempo, en las interacciones entre los diversos actores y en las prácticas
de evaluación.
Es a fines del mismo siglo cuando comienza a circular el concepto “diversidad”,
en sus inicios, esa diversidad se asociaba a un obstáculo individual, del sujeto. Este
enfoque de la diversidad y las aulas heterogéneas es avalado por investigadores
europeos y argentinos, entre estos últimos pueden mencionarse a Frigerio, Diker, Skliar,
Terigi.
En las aulas se dinamizan procesos vinculares entre quienes participan, docentes y
alumnos, problematizando y transformando la práctica educativa. Aquí son
fundamentales los aportes de Paulo Freire (2004) quien en su libro Pedagogía de la
autonomía refleja claramente que no hay enseñanza sin aprendizaje, a su vez marca la
interacción entre educar y enseñar, no existe una sin la otra, y entre las reformas
relevantes de los sistemas educativos menciona la formación de individuos relacionados
y conectados a su sociedad.

7
 Como expresa Contreras Domingo, J. (1990) “Entenderemos, pues, por procesos
de enseñanza-aprendizaje el sistema de comunicación intencional que se produce en un
marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje.” (p.23).
Diversos y heterogéneos desarrollos teóricos sobre lo educativo y escolar
enuncian connotaciones y representaciones fuertemente asociadas al cuerpo, producto
de imaginarios y fantasías; fenómeno histórico, social y cultural, mediado por el
lenguaje, la cultura y el poder.
Esta complejidad se incrementa al introducirse en la diversidad de las aulas, cada
niño llega a la escuela con un bagaje cultural adquirido en el seno familiar, en el
contexto donde se desarrolla. Singularidades que dan lugar a diversos puntos de partida.
Imbernón, F. (1999) sostiene que “Integrar la diversidad es favorecer la convivencia de
realidades plurales, de diversidades diferentes, que enriquezcan la dinámica del aula y
de la institución.”(p.68).
Profundizando esta idea, se cita a Rebeca Anijovich (2014) cuando expresa:

A partir de los aportes mencionados, es posible afirmar que los

niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes se convierten en
el centro del proceso educativo cuando reconocemos quienes
son, como aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y
fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Solo entonces,
desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para
que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo
que aprenden y al mundo en que están insertos. (p.25)

Surgen consideraciones sobre aquellos factores del proceso que involucran,

atienden, favorecen o dificultan la corporalidad del niño y niña incluidos en las aulas de
primer grado de las escuelas comunes. Se cuestiona sobre la representación del cuerpo y
cómo se construye y articula a nivel institucional, dentro del campo educativo y en los
procesos de construcción de conocimiento ligado al proceso pedagógico.
En este marco, el desafío que se presenta es encontrar el equilibrio entre lo
común y lo diverso. Corno se citó en Diker, G y Frigerio, G, (2008) cuando expresan
que “común en este sentido, y en esta preocupación, no significa “uniforme”, sino

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“posible”, “abierto”, “para todos”, algo para probar, para cultivar y para construir como
tal.”(p.133)
Antes de cerrar y reconociendo que el cuerpo, el lenguaje, el aprendizaje, los
aspectos psicomotores y la relación con el Otro, son aspectos que se van construyendo
en el mismo proceso, se cita nuevamente a Paulo Freire (2004) quien expresa: “El buen
clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa
de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites,
pero en ejercicio permanente.” (p.39)
La complejidad que implica el proceso educativo y las practicas escolares
motivan el desarrollo de este trabajo de investigación, indagando sobre las diferentes
representaciones del cuerpo desde la modernidad hasta la actualidad y la relación de
cómo estos fundamentos guiaron y guían dichas prácticas. Circunscribir los imaginarios,
lógicas simbólicas y decires que atraviesan y rodean a los cuerpos y su relación con el
aprendizaje de los niños y las prácticas escolares.
Tras haber expuesto aspectos que convocaron a las interrogaciones y planteos de
la investigación se destaca lo manifestado por Pablo Scharagrodsky (2015) “Quizás
valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo,
ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalidades que han sido
sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y excluidas.”(p.15)

I.2- Preguntas de investigación

¿Cuáles son las representaciones corporales que circulan sobre el cuerpo del niño/a con
NEE, y su vinculación con el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las aulas de
primer grado de las escuelas primarias urbanas de modalidad común de la ciudad de San
Francisco durante el año 2018?

¿Qué factores del proceso de enseñanza y de aprendizaje involucran o silencian la

corporeidad del niño/a con NEE en las aulas de primer grado de las escuelas primarias
urbanas de modalidad común de la ciudad de San Francisco durante el año 2018?

I.3- Objetivos de investigación

I.3.1- Objetivo general

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 Analizar el lugar que se brinda al cuerpo como un elemento del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, en las aulas de primer grado de las escuelas primarias
urbanas de modalidad común de la ciudad de San Francisco durante el año 2018.

I.3.2-Objetivos específicos

 Identificar las representaciones existentes en relación a la corporalidad y los

discursos que circulan en torno al cuerpo del niño/a con NEE en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje en el aula, en las aulas de primer grado de las escuelas
primarias urbanas de modalidad común de la ciudad de San Francisco durante el año
2018.
 Identificar los factores y componentes intersubjetivos que habilitan y/o
deshabilitan la corporalidad durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje en el
niño/a con NEE en las aulas de primer grado de las escuelas primarias urbanas de
modalidad común de la ciudad de San Francisco durante el año 2018.
 Dilucidar las intervenciones oportunas relacionadas al despliegue de la
corporalidad, que favorecen al proceso de enseñanza y de aprendizaje del niño/a con
NEE en las aulas de primer grado de las escuelas primarias urbanas de modalidad
común de la ciudad de San Francisco durante el año 2018.

10
II- Marco teórico

II.1- Origen y devenir de la escuela

La educación en las sociedades primitivas era espontánea y difusa, impulsada y

promovida desde las familias y la comunidad en la que se desarrollaba el individuo.
El célebre diccionario de la Real Academia Española expone el vocablo escuela,
en un sentido general como aquel establecimiento público donde se dan ciertos géneros
de instrucción. Por lo tanto, se puede decir que una escuela es todo ente, institución u
organización, pública y/o privada donde se le imparte una serie de conocimientos a un
grupo determinado de personas o individuos.
Se toman las palabras de Muñoz Calvo (2005) quien menciona: “Lo común
siempre fue y seguirá siendo la educación. Dependiendo de quién lo quiera definir, a la
educación se le llama de distintas maneras: socialización, según los sociólogos, y
enculturación para los antropólogos.” (p. 92)
El desarrollo de los sistemas públicos de educación comenzó por las
instituciones que hoy componen el nivel primario. “Existía la convicción, vigente hasta
nuestros días, de que los primeros años de la socialización jugaban un rol clave en la
formación de los individuos” (Giddens, 2005, p. 26.) y desde el origen de estos sistemas
resultaba prioritario controlar los contenidos y las modalidades de educación,
respondiendo a una necesidad de los incipientes estados, presumiendo que la lealtad y
adhesión de los adultos dependía de la motivación que recibieran desde niños.
Concibiendo el origen de la escuela se retoma a Muñoz Calvo (2005), quien
expresa que la misma está constituida por el lugar y por el tiempo de la educación
formal.
Sucesos históricos justifican su constitución, desde la revolución francesa, con
sus ideales de igualdad, fraternidad y libertad, y la revolución industrial, en un contexto
de ciencia físico-matemática, con nuevas economías de mercado y estados
democráticos, generaron nuevas exigencias a la sociedad, requiriendo una educación
más funcional a sus estados nacionales modernos. Se generan así sistemas de educación
pública y obligatoria, desde una impronta marcada por el industrialismo y nacionalismo,
integrando a las poblaciones con diversos orígenes sociales, culturales y situaciones

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económicas, a la cultura nacional, la vida política y económica de los estados
emergentes.
La escolarización resulto una de las herramientas institucionales más eficaces en
el proceso de homogeneización, y ese fue su mandato de origen, creando un sentimiento
nacional a partir de la educación de las generaciones más jóvenes, indispensable para la
constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal. En realidad se
fortalece el capitalismo, se necesita que estos niños en un futuro sean adultos
productivos.
En Argentina, desde 1870 se fue construyendo y desarrollando el sistema
educativo nacional, en 1884 se decreta la ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y
laica, manifestando la filosofía educativa de la elite oligárquica, en la que todos debían
ser socializados de la misma forma, independientemente de los orígenes nacionales,
clases sociales, creencias religiosas.
Esta escolarización naciente fue creada bajo la premisa de la no diversidad, la
línea prioritaria de los estados perseguía generalizar la enseñanza a toda la población de
una determinada edad, como se ha mencionado, una oferta estándar y homogénea.
La tendencia a la homogeneidad cultural continúa caracterizando a la sociedad
argentina hasta la década del 60 del siglo XX, incrementa su fragmentación y la
separación crecientes entre los grupos y las clases sociales. La pedagogía se convierte
en algo normativo, prescribe las conductas consideradas naturales y esperables, una vara
común para todos, la norma instaurada excluye a quien no la cumple, comenzando la
clasificación de los niños según sus capacidades.
Hace ya algún tiempo que Reimer cuestiono a la escuela, formulando:
“(….) Ante esta marcada homogeneización, tradicionalmente se han dado diversas
soluciones:
-las escuelas diferentes para niños diferentes.
- las aulas distintas para niños distintos.
- los horarios distintos para niños diferentes.
Soluciones habituales que permitían afrontar la existencia de la diferencia.”
(Pérez de Lara Ferre, 1996, p. 69.)
Adriana Puiggrós (2003), tomando la idea de normalización de Michael
Foucault, describe a estos pedagogos normalizadores como los constructores de los
pilares del sistema educativo argentino, a fines del siglo pasado y principios de éste. El

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nombre de “normalizadores” se relaciona también con el hecho de que una gran parte
egresó de las primeras escuelas normales que se fundaron en el país.
Este dispositivo escolar, producto histórico de la modernidad, basado en la
conquista del conocimiento a través de la razón, construyó niños, los transformó,
partiendo de una visión deficitaria, así es que la condición de alumnos remite al
significado etimológico del que no tiene luz, el saber lo tiene el maestro, y se encuentra
en los libros, enciclopedista.
De la mano de esta escolaridad, nace la escuela especial, en un intento de incluir
las diferencias, transpone los recursos materiales y simbólicos de los mandatos
fundacionales de la escuela tradicional, normalizadora, homogeneizadora, masiva,
civilizadora, instruccional, recibiendo a los niños que quedan fuera de las regularidades
de lo esperable del currículum de la escuela tradicional.
Se pueden encontrar diferencias en cuando a dos términos que hasta el momento
se vienen plasmando, para ello se cita a Muñoz Calvo (2005): “La educación como
procesos de creación de relaciones posibles y a la escolarización como proceso de
repetición de relaciones preestablecidas.” (p.98.). Educación tiende a la creación y la
escolarización tiende a la repetición y memorización. “La escuela, como toda
institución, no es neutra, y su organización y funcionamiento responden a propuestas
paradigmáticas y políticas complejas que la diferencian radicalmente de la
educación.”(p. 93.)

La escuela universal (la de los dogmas infalibles y las grandes

verdades) que tan buen servicio prestó a la revolución industrial
en la época moderna (seguridad, higiene, control, centralismo,
exclusión, disciplina, cultura básica) y que se fue extendiendo a
todas las clases sociales, está inmersa en una profunda crisis de
legitimidad. (Pérez de Lara Ferre, N, 1996, p.66.)

La experiencia histórica muestra que las crisis económicas y sociales marcan un

deterioro de las condiciones estructurales, que demandan transformaciones.
A finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, diversos educadores y pensadores
en un movimiento heterogéneo gestan nuevas concepciones sobre educación,
infancia/niño, se realizan críticas al modelo tradicional de enseñanza en busca de una
renovación tendiendo a los objetivos sociales de la escuela y constantes planteos sobre

13
el sujeto que aprende y que accede al saber, analizándose así los métodos y estrategias
necesarias y los contextos en los que es posible que ese objetivo se logre. Este nuevo
movimiento pedagógico se conoce como “Escuela Nueva”, John Dewey como
representante de este movimiento. Esta educación se centra en la actividad del sujeto y
en objetivos relacionados con sus necesidades, intereses y con la vida de la sociedad en
la que se desarrolla.
En la actualidad aún pueden visualizarse aspectos y rasgos de una línea
Foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende
homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma,
dóciles y domesticados, basándose el sistema escolar en una especie de poder judicial:
todo el tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es mejor
y quien es peor.
Esta escuela, diseñada en función de un alumno ideal, es cuestionada en la
siguiente exposición de Tenti Fanfani, E (2011): “Este igualitarismo ideal ocultaba un
hecho fundamental: los niños que ingresaban en la escuela, pese a la igualación formal
del guardapolvo blanco, se diferenciaban según características personales, culturales y
sociales de distinta índole.”(p. 83”)
La escuela como institución se ha quedado bastante estancada en los parámetros
de la sociedad industrial en la que se constituyó. Las escuelas, con frecuencia, organizan
una enseñanza que poco tiene que ver con el alumnado caracterizado por la
heterogeneidad ni va adecuándose con los cambios sociales, económicos y personales.
La pluralidad actual del alumnado, la creciente multiculturalidad y la incertidumbre
crecientes exigen el establecimiento de nuevos parámetros educativos. La educación
tradicional y segura necesita ceder su lugar a la escuela reflexiva y dialógica.
La educación está inmersa en el proceso de transformación de la sociedad, que
fue pasando de la sociedad industrial a la sociedad de la información, con nuevos
sistemas de gestión económica, social y cultural.
Desde esta mirada, se plantea que la escuela necesita abrir sus puertas a la
comunidad de la que forma parte. Se trata simplemente de romper el monopolio de
saber, la posición hegemónica de la función socializadora, por parte del profesorado, y
construir una comunidad de aprendizaje en el propio contexto.
Se adhiere a David Le Breton (2000), en la idea que concibe a la educación
como proceso inacabado y mediatizado por el contexto en el que se produce.

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 Freire menciona como en el contexto educativo actual, factores como la
irrupción de las nuevas tecnologías, las modas efímeras en defensa de una teoría
pedagógica concreta o de otra, la conciencia sobre el mundo de la globalización y la
diversidad cultural, entre algunas variables, provocan que el profesorado que entra en
las aulas no tenga claro a qué atenerse en el día a día de su práctica docente.

La escuela como institución sigue teniendo una importancia

crucial en nuestras sociedades, entre otros aspectos como
experiencia compartida de interacciones con los adultos y con
los iguales, como aprendizaje de conocimientos y sentimientos,
como vivencia de las reglas y las normas, articulada de muchas
maneras con la vida de las familias.(Milstein y Mendez,
2027,p.11)

Desde el punto de vista de las políticas públicas se concentraron en la aplicación

de la ley federal de educación. Ésta contemplaba tres líneas básicas de intervención:
ampliación de la oferta escolar para hacer frente a la creciente demanda de
escolarización, despliegue de las denominadas “políticas compensatorias” para
garantizar la escolarización y el aprendizaje y la tercera línea se proponía producir
cambios cualitativos en la oferta escolar.
Cuando se intentaron cambiar estos aspectos fundamentales de la escuela
(aquello que se enseña, para qué, cómo, y a cuántos) se hizo de forma errada y en
circunstancias políticas y sociales desfavorables que los fracasos que hoy se han vuelto
evidentes contribuyen, paradójicamente a buscar soluciones en improbables retornos “a
viejas recetas” disciplinarias.
Sin diferenciar las condiciones sociales, culturales, cognitivas, lingüísticas,
psicológicas, de los niños que integran las instituciones, lo que para unos niños es
adecuado y funciona, para otros tiene efectos neutros o contrarios, es por esto que la
escuela necesita encontrar un equilibrio en su propuesta educativa, desde una cultura
común a todos los niños pudiendo respetar necesidades y características individuales.
Puede visualizarse como la escuela actual es el fruto de un largo desarrollo
histórico, atravesada por distintas teorías y modelos que han reflexionado sobre la
institución como tal y sus objetivos de enseñanza.

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II. 1. 1- El aula, dispositivo espacial y la clase, dispositivo pedagógico

El aula responde a una micro tecnología diseñada entre el siglo XVIII y XIX con
la función de clasificar, vigilar, controlar, adiestrar, repartir en el espacio y mantener los
cuerpos dóciles de modo de hacerlos gobernables. Una tecnología que empodera a
algunos y establece relaciones de dominación sobre otros. Busca regular tanto el cuerpo
individual de cada niño y niña como el cuerpo social, la población como un todo. Fue y
es el aula el espacio físico, el dispositivo espacial, y la clase el dispositivo pedagógico
utilizado de modo predominante para desarrollar el proceso educativo.

Tiempos, espacios y objetos se estructuraban en la escuela

sentada y libresca bajo el criterio de la vigilancia omnipresente
y de la inmovilización del escolar: desde la ubicación de los
pupitres y la altura de las ventanas, hasta los sistemas de
pitidos para autorizar determinados movimientos del alumno,
pasando por sofisticados diseños antropométricos de pupitres
para anestesiar el cuerpo del alumno. (Tor Bardolet, 2017,
p.72)

Estas características de la sociedad disciplinaria se transfieren a diversos

espacios de la institución escolar y a variados momentos de las prácticas pedagógicas,
Sennett habla de la táctica escolar como los modos de ordenar el conjunto, sistema de
señas y movimientos tendientes a la obediencia y uniformidad, se citan aspectos de la
vida escolar mencionados por él “(…) horario de entrada y salida de la escuela, toque de
campana antes de iniciar las clases, formación de filas al entrar al aula, respeto de los
recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones (…)” y continua mencionando
“(…) los alumnos debían ejecutar movimientos uniformes y simultáneamente, y que el
maestro debía estar siempre en control de la situación. El maestro debía pautar cuales
eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guardar los útiles, salir del
aula.” (Inesdussel, 2000, p. 12)
Por otra parte, Montaigne, uno de los pensadores que promueve un cambio y
transformación de la educación, formula que este espacio-aula se articuló sobre dos ejes,
ellos son: mirar al maestro y mirar al libro. Este poder se relaciona con otros grandes
espacios de encierro: la cárcel, el manicomio, el convento, el ejército, la escuela.

16
 En esta misma dirección, Muñoz Calvo (2005) plantea que la sala de clase y la
silla continúan siendo los lugares en los que transcurre el espacio-tiempo escolar. A
pesar de las reformas espaciales y estructurales de la escuela, el uso educativo del
espacio y tiempo escolar continúan manteniendo las dinámicas de hace años.
Al decir de Gvirtz y Palmidessi (1998), en el aula se dinamizan procesos de
comunicación, negociación e intercambio. Comportamientos que están enmarcados en
una institución que promueve una organización y sus formas de control crean y
sostienen comportamientos e intercambios muy particulares, generándose conflictos de
poder, rechazo, negociación.
En este espacio físico se pueden leer mensajes y metamensajes dados por las
dinámicas entre acciones de niños y de docentes. “Lo que a menudo ocurre es que las
acciones de los alumnos se oculten porque el modo de relación e intercambio impuesto
por el docente las excluye o las sanciona.” (p. 124)
Los autores recientemente mencionados exponen que en el aula y la clase se dan
relaciones de reciprocidad entre tareas pedagógicas tendientes a concretar la propuesta
curricular y los modos de participación, con sus normas y pautas reguladoras y
ordenadoras de las relaciones y clima establecido, con sus roles y dinámicas. Ambos
aspectos están en estrecha relación con las propuestas brindadas por el docente y la
escuela.

II.1.2.1- Practicas pedagógicas

La seguridad de hace décadas, asentada a partir de una serie de valores y de

fórmulas de actuación consensuadas, ha dejado paso a una confrontación de modelos de
innovación educativa y de corrientes pedagógicas que ansían responder a las demandas
reales de la escuela del presente.
Se valora a Freire (2004) en su análisis crítico sobre la escuela tradicional y el
currículum, donde introduce el concepto “educación bancaria”, en el cual el
conocimiento se asocia a un acto de depósito bancario, acto individual y aislado, desde
el educador en rol activo hacia el educando en recepción pasiva, recibiendo algo desde
fuera ya que está posicionado en la falta y la carencia. En contraposición podría decirse,
que el mismo autor desarrolla el concepto “educación problematizadora”, en la que el
acto de conocer implica intercomunicación e intersubjetividad, siendo la tarea

17
pedagógica un acto dialógico, todos los participantes del proceso activamente
involucrados.
Manteniendo esta perspectiva, el proceso educativo se desarrolla y forma parte
de un proceso de socialización, implica los movimientos que se dinamizan en el medio
ambiente del educando con el propósito de que, a través de diversas interacciones con
su medio, en un tiempo que no es mediable cuantitativamente, posibilite crear y recrear
ideas, experiencias y modos, e ir apropiándose de nuevos conocimientos.
La relación pedagógica es básicamente una relación social, sustentada en la
comunicación y valoración mutua de los interlocutores, en la reciprocidad. Todo sujeto
de aprendizaje no solo tiene necesidades de aprendizajes sino también tiene deseos; no
solo recibe información sino también la construye, y es en esa construcción donde
aprende y no solamente conoce. Es un proceso en el cual se generan vínculos entre
quienes participan, problematizando y transformando la práctica educativa.
Es válido evocar que la finalidad de la educación se orienta a proporcionar las
condiciones propicias para la interiorización del orden simbólico, el sujeto se constituye
sujetándose a una estructura social constituida por un entramado de significados y
sentidos, que articulan relaciones de poder y de saber. Poder y saber se entrelazan en
relaciones de reciprocidad a través de las cuales ordenan los usos y costumbres de las
prácticas validadas.
En función a lo expuesto y a lo observado y conocido, las prácticas educativas
muestran brechas entre lo que se debe hacer y lo que en las prácticas concretas sucede, y
como las normas instituidas implícita o explícitamente legalizan y brindan una lógica a
las prácticas, manteniendo modalidades habituadas y convertidas en rutina, en
reproducción naturalizada.
Se adhiere a Fernández en su concepción sobre los posicionamientos singulares
en el acto de conocer, el aprendiente y el enseñante, como modos subjetivos de situarse.
Se conciben como posiciones intra e intersubjetivas en relación al conocimiento, no
limitados solo al contexto escolar, sino que se presentan en todo vínculo con
movimientos y cambios recíprocos y mutuos.
Alicia Fernández (2012) piensa al “sujeto aprendiente como aquella articulación
que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo
heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción con otro (conocimiento-
cultura) y con otros (padres, maestros, medios de comunicación).”(p. 46)

18
 El sujeto aprendiente se construye desde la relación con el sujeto enseñante,
posiciones subjetivas que se dan de modo simultaneo en una misma persona,
permitiendo el aprender. Y a su vez, la posición subjetiva de sujeto enseñante requiere
el contacto con lo que se conoce y poder mostrarlo, darlo a ver. Desde esta
conceptualización de reconocimiento del saber del aprendiente, se equipará a Freire
cuando expone que enseñar exige respetar el saber del educando.
El proceso educativo implica la construcción del conocimiento con los otros,
aprender a pensar como instrumento para indagar y actuar en la realidad. Silvina Gvirtz
y Mariano Palmidessi (1998) coinciden en lo que se viene exponiendo, en su mirada de
lo múltiple, complejo y contradictorio del aprendizaje escolar, un aprendizaje
intrapersonal, interpersonal y colectivo, conciben que el aprendizaje de los alumnos se
produce en grupos sociales atravesados por intercambios físicos, afectivos e
intelectuales.
Se reafirma que el aprendiente tiene un papel activo, actividad tanto mental
como física y debe ser él quien organiza y conduce sus propios aprendizajes para lograr
los objetivos. Desde esta concepción, cada sujeto presenta un ritmo individual, siendo el
docente quien propone, conduce y facilita los procesos.
Reuniendo las diversas exposiciones y miradas, se puede entrever a un sujeto
que, en el proceso de aprender, concepto tomado como verbo, como proceso dinámico,
que involucra sus emociones, su intelecto, su cuerpo, su historia.
Se remarca la importancia del proceso y las acciones pedagógicas a través de la
siguiente cita:

La vida escolar, en su carácter de obligatoriedad asegura el

ingreso a la dimensión exogámica. La convivencia con pares y
adultos en la esfera extrafamiliar moviliza y transversaliza
peculiares reconstrucciones inter, intra y transubjetivas que se
plasman en el modo de ser y estar en el mundo. (Taborda, et al,
p. 122)

La escuela cumple funciones definitivas para establecer un

vínculo específico entre cuerpo y conocimiento mediante el
aquietamiento y sedentarización, la educación de la motricidad
y la higiene de los sentidos. Esta es una fase preliminar, que

19
 prolonga la educación inicial y el proceso de socialización que
se inician desde la gestación, y en los cuales el entronque de
familia y escuela es nuclear. (Pedraza, 2010, p. 54)

II.2- Cuerpo

II.2.1- Concepciones sobre el cuerpo

A partir de la presente investigación y al comenzar a pensar representaciones y

saberes en relación al cuerpo, se presentan interrogantes que se trataran de definir y
simplificar a lo largo del capítulo para acercarnos a definiciones y conceptualizaciones
sobre el cuerpo lo más acordes y consonantes a la temática tratada, considerando su
importancia e implicancia en la escuela. ¿De qué cuerpo hablamos?
Definir cuerpo se torna complejo debido a la variedad de los discursos de
distintas epistemes que fueron construyendo nociones, intentando dar respuesta a
necesidades y motivaciones pertinentes, según las sociedades y las épocas, mostrando
puntos de rupturas, confrontaciones y divergencias en relación a las diferentes
interpretaciones de la realidad.
Referir al concepto de cuerpo implica asumir polaridades cuerpo-alma, espíritu-
razón, cuerpo-máquina, cuerpo virtual, digital, entre tantos dualismos que forman parte
de la historia del hombre hasta nuestros días.
Se comienza con la cultura griega y sus pensadores, entre ellos Platón, quien
desarrolla el dualismo cuerpo-alma, siendo el cuerpo la cárcel del alma, un alma como
predominante e inmortal, que pertenece al mundo sensible. Aristóteles hace una
integración que supera el dualismo de Platón, toma como elementos constitutivos del
hombre tanto al cuerpo como al alma, ambas son una sola y única sustancia, son materia
y forma.
Con Descartes, en el siglo XVII, se da inicio a la modernidad de la filosofía,
quitándole lo místico y religioso, retoma el dualismo, dividiendo al hombre en dos
sustancias: cuerpo (res extensa) regido por leyes físicas y alma-espíritu-mente-
conciencia-pensamiento (res cogintans), reducida al intelecto, a lo intrasubjetivo,
pensamiento que destaca su importancia sobre el cuerpo. El pensamiento positivista
que impera en la modernidad, con nueva conceptualización del hombre y del mundo, da
origen al cuerpo biológico, desde aquí los conceptos de salud y enfermedad son regidos

20
por la medicina, este cuerpo biológico reduce al hombre a una concepción más
orgánica, emociones o pasiones son más dependientes de la maquinaria corporal y
pueden ser supeditadas a la razón.
Historizando sobre el lugar del cuerpo, podría plantearse que hasta el siglo
XVIII inclusive, se concibe como una superficie de inscripción de malestares y penas,
un cuerpo para ser atormentado y castigado.
En el siglo XIX el cuerpo comienza a ser abordado de manera específica por
distintas disciplinas sociales, comienza a ocupar un lugar central de análisis, adquiere
una significación diferente, para convertirse en algo que ha de ser formado, reformado,
corregido, un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades, calificarse
como un cuerpo capaz de trabajar.
Desde el siglo XX se pasa de un ocultamiento a una exhibición del cuerpo,
operando un reconocimiento desde la psicología, filosofía y sociología. Finalizando este
siglo y en los inicios del siglo XXI se va instalando el concepto de un ser integral, en la
unión de mente, emociones y cuerpo, este último toma validez en sus distintas
dimensiones.
El término corporeidad tiende a usarse como sinónimo de cuerpo, no obstante, se
diferencia por destacar una apariencia que se caracteriza por mayor abstracción,
indefinición, incluyendo en una misma entidad a las polaridades que predominan en las
concepciones de cuerpo, desvaneciendo esos polos.

II.2.1.1- El cuerpo y sus representaciones en la contemporaneidad

A continuación, se destacan algunas nociones sobre el cuerpo que se fueron

desarrollando en la contemporaneidad, la intención es hacer una breve reseña para
acercarnos a pensamientos que favorezcan el pensar sobre el cuerpo, sus usos,
representaciones, reflexiones.
Este nuevo imaginario sobre el cuerpo repercute en las prácticas y en los
discursos, es un cuerpo a explorar desde lo sensorial, desde su forma, no obstante,
continúa predominando una mirada dualista, el dualismo contemporáneo encuentra al
hombre en un polo y a su cuerpo en el otro polo. El cuerpo está ubicado en un lugar de
máquina que debe producir, por esta razón hay que mantenerlo, está orientado a una
posesión a cuidar, un objeto de preocupación por su salud, la medicina interviene con
fuerza en la representación del cuerpo.

21
 “Vivir en el mundo de imágenes, tan fascinante como el que estamos y no tener
imagen del cuerpo para hacer propia es, una de las contradicciones de este siglo.”
(Matosso, 2005, p. 15)
Refiriendo a esto, se cita a Le Breton (1995) quien expresa:

En efecto hoy, en las sociedades occidentales, cada sujeto tiene

un conocimiento bastante vago de su cuerpo. Cada uno recibió
una apariencia de saber anatómico y fisiológico en la escuela
primaria y secundaria, mirando los esqueletos del aula, las
imágenes del diccionario o asimilando conocimientos de
divulgación que se intercambian cotidianamente entre vecinos y
amigos y que provienen de la experiencia de vida y del contacto
con la institución médica, la influencia de los medios masivos de
comunicación, etc. (p. 84)

Henri Wallon habla de interrelación recíproca entre el sistema neuromotor,

movimientos y el psiquismo, que en su relación dialéctica construyen el cuerpo,
mostrando así la unión psicobiológica, la realidad de la persona con el mundo y con los
otros, mediatizados por el cuerpo.
Marleay Ponty (1945), desde la fenomenología, destaca la importancia del
cuerpo en relación con la percepción, cuando dice que percibir es tomar presente
cualquier cosa con la ayuda del cuerpo, y destaca el hecho de que uno no posee un
cuerpo sino que es cuerpo “yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o
mejor soy mi cuerpo.”(p.167).
Foucault, es uno de los teóricos que aborda de modo exhaustivo sobre la
construcción del concepto de cuerpo, y expone los diversos mecanismos, dispositivos
estratégicos, prácticas discursivas y tecnologías de la modernidad que actúan sobre el
cuerpo. Para este pensador francés, el cuerpo es el espacio donde se traman las
relaciones sociales, un producto social, una construcción histórica, inscripto en
relaciones de poder y dominación a través de los mencionados dispositivos, que tienden
al disciplinamiento, vigilancia y normalización, concibe como central la fabricación de
un cuerpo útil, sometido y dócil, un cuerpo objeto de castigo, incluido en las relaciones
de poder, cuerpos como micropoderes, en disposiciones y organizaciones.

22
 “Una tecnología política del cuerpo” bien analizada por Michael Foucault (1995)
prolonga la metáfora mecánica en los propios movimientos del cuerpo y racionaliza la
fuerza del trabajo que el sujeto debe proporcionar, coordina en las instituciones
(fabricas, escuelas, cuarteles, hospitales, prisiones, etc.) la yuxtaposición de los cuerpos
según un cálculo que debe lograr la docilidad de los sujetos y la eficacia esperada por la
acción emprendida.”(p.72)
Desde estas perspectivas, el cuerpo trasciende al organismo que le da sostén y se
estructura a partir de la presencia de otro que lo significa, se transforma y se produce en
la acción y el devenir de estas acciones, en un intercambio de palabras, gestos, formas,
imágenes y modalidades de interrelación, en intercambio reciproco con el medio.
Sara Paín (1998) resalta esta diferenciación y extensión, entre organismo y
cuerpo. Señalando que el organismo es propio de la especie, es lo heredado
genéticamente, tiene maduración predeterminada, y el cuerpo remite a la persona, a lo
particular, forma parte de la construcción de identidad en relación a otros cuerpos,
adquiere experiencias, nuevas destrezas y habilidades. Paín concibe que el organismo se
domestica, se acostumbra, se medica y que el cuerpo se construye, se ensaya, se
equivoca, se corrige, aprende.
Jean Bergés (1996) remarca la idea de cuerpo como receptáculo y concibe que
“(…) el cuerpo es antes que nada un receptáculo, un lugar de inscripción, una forma
implacablemente destinada a imprimirse con los escenarios, los colores de otros, (…)”.
(p.55). “el cuerpo y la mirada del otro” en relajación terapéutica y psicomotricidad.

El esquema corporal es una realidad de hecho, en cierto modo

es nuestro vivir carnal al contacto con el mundo físico. Nuestras
experiencias de la realidad dependen de la integridad del
organismo, o de sus lesiones transitorias o indelebles,
neurológicas, musculares, óseas y también de nuestras
sensaciones fisiológicas viscerales, circulatorias, todavía
llamadas cenestésicas.
Ciertamente, afecciones orgánicas precoces pueden provocar
trastornos del esquema corporal, y estos, debido a la falta o
interrupción de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear
modificaciones pasajeras o definitivas de la imagen del cuerpo.
(…).”

23
 (…)“La imagen del cuerpo es a cada momento memoria
inconsciente de toda la memoria relacional, y al mismo tiempo
es actual, viva, se halla en situación dinámica, a la vez
narcisística e interrelacional: camuflable o actualizable en la el
lenguaje, dibujo, modelado, intervención musical, plástica,
como igualmente mímica y gestual.
Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por –y
entrecruzada con- nuestro esquema corporal, podemos entrar
en comunicación con el otro. (Dolto, 1986, p.18)

Junto a Lacan fueron y son grandes referentes de esta temática, desde una
mirada psicoanalítica. Intentando sintetizar esta mirada sobre las imágenes corporales
se expone la siguiente cita:

En rigor, deberíamos decir que a las dos imágenes principales

de nuestro cuerpo, se agregan otras dos, la imagen actuada por
nuestro cuerpo en movimiento y la imagen nominativa de una
particularidad física. Así es como, para el psicoanálisis,
tenemos cuatro imágenes, cuatro maneras de vivir nuestro
cuerpo: sintiéndolo (imagen mental), viéndolo (imagen del
espejo), siendo desbordados por el (imagen actuada) y
nombrándolo (imagen nominativa.) (Nasio, 2008, p.22).

La imagen del cuerpo es propia de cada sujeto, se liga a la historia, relación con
el otro y representaciones psíquicas.
Cuerpo definido básicamente como construcción, construcción que se encarna
sobre lo neurofisiológico que se organiza como cuerpo desde la mirada y la palabra
significante del otro, en un ambiente determinado por la cultura y una sociedad que lo
inscribe, lo identifica y le da pertenencia y sentido. Presenta su singularidad más allá de
los determinantes que lo constituyen, un cuerpo que transito una historia y en
comunicación y movimiento transformador del entorno y a su vez se transforma.
Es necesario destacar que el hombre en el proceso de construcción del cuerpo y
desde antes de su nacimiento está sostenido y sometido por una cultura, a través de la
cual es socializado. En el devenir de su vida el hombre va armando, representando,

24
otorgando, sentido al cuerpo por medio del lenguaje, dialéctica y recíprocamente por los
procesos que lo atraviesan dentro del contexto en el que está inserto y de los eventos
personales que lo acontecen.

(…) El cuerpo no es primario sino secundario (no se nace con

un cuerpo sino que se construye), que el cuerpo verdadero, el
primer cuerpo es lo que se denomina cuerpo simbólico: el
lenguaje (es un cuerpo que da cuerpo a las cosas que existen),
que el cuerpo es una realidad, que se construye con la realidad,
o sea, que es una construcción social y que es diferente a
organismo (este es del mundo real, es lo viviente) (…).(Soler, c.
1993,p. 94).

II.2.2- El cuerpo y su lugar en el aprendizaje

Las representaciones sociales predominantes en relación al cuerpo son la base

que orienta y organiza el accionar, es válido conocer y analizar concepciones,
conocimientos y construcciones que van surgiendo en la práctica pedagógica. Los
conceptos son parte de la base subyacente de aquello que pensamos sobre nuestro
cuerpo y sus usos.
Así como definir y conceptualizar al cuerpo requiere de un recorrido amplio y
extenso, poder hacer una bajada del cuerpo en el aula implica ir navegando por diversos
autores, miradas y expresiones que se exponen a continuación, información considerada
pertinente y posibilitadora de aperturas para ir reflejando y pensando el lugar del cuerpo
en el aprendizaje.

El cuerpo, como mediador entre el psiquismo y el organismo, se

construye y se revela en el gesto y en la actitud postural. Sobre
la base del movimiento que el organismo “habilita”, se genera
la “habilidad”, por lo cual, entre otras cosas, el sujeto está
habilitado para el aprendizaje y la comunicación. (Calmels,
2014, p20)

25
 Milstein y Mendez (2017) expresan que “(…) El trabajo pedagógico con
alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo -más o menos explícito- y que
este trabajo es la base y la condición de los demás aprendizajes.” (p.16)
El cuerpo, es condición necesaria en las relaciones y de las prácticas sociales, la
interacción con el otro, con los otros, en un encuentro en un espacio determinado,
sostenido por normas, posibilita ampliar los contornos del cuerpo real construido
individualmente, para parecer un cuerpo social, en este espacio social, ese cuerpo da
existencia al sujeto, con sus significaciones inscriptas por las prácticas sociales, en este
contexto referimos a la práctica pedagógica.
Pensando en los dispositivos pedagógicos tendientes a la adquisición de
aprendizajes en la tríada pedagógica: docente-alumno-conocimiento. Desde esta
investigación se adhiere a la propuesta de Alicia Fernández (2012), como ya fue
desarrollado previamente, con el uso de las palabras “aprendiente” y “enseñante” como
posicionamientos singulares, y remarcando la coexistencia en cada sujeto de un sujeto
epistémico, en sus palabras “sujeto activo que construye sus estructuras cognitivas.”
(p.47)
Un sujeto deseante poseedor de aspectos inconscientes y transferenciales en el
aprendizaje, un sujeto social, como sujeto “haciendo/haciéndose en la/s culturas” y un
sujeto aprendiente-enseñante o sujeto autor, el que conjuga el sujeto epistémico con el
sujeto deseante.
Concibe que el sujeto enseñante también es una posición interna-subjetiva,
coexistente y simultánea a la del sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita
contactarse con lo que conoce y autorizarse a mostrarlo/mostrarse, es decir, hacer
visible aquello que conoce.
Alicia Fernández piensa que “(…) el sujeto aprendiente se construye a partir de
su relación con el sujeto enseñante, estas son dos posiciones subjetivas, presentes en una
misma persona, en un mismo momento. Aprender solo acontece desde la
simultaneidad” (p.46)

El cuerpo en tanto se construye no asume solamente un carácter

expresivo, es básicamente un receptáculo de palabras y de
significaciones que determinan no solo un modo particular de
funcionamiento y de representaciones, sino saberes con los

26
 cuales se gestiona en el mundo familiar, social y escolar.
(González, 2009, p.133)

Las diversas prácticas sociales institucionales actúan sobre el cuerpo del niño y
lo marcan como tal. Una marca que debería permitir la reelaboración activa por parte
del niño para que metabolice lo recibido y pueda así apropiárselo.
A los educadores se les impone el cuerpo, aunque estén atentos a la palabra,
dilema cuerpo vs palabra, “el cuerpo es una producción humana indispensable sin la
palabra. La palabra es inasible sin cuerpo, sin cuerpos.” (Calmels, 2014, p.20).
Leticia González (2012) concibe que la presencia del cuerpo en la escuela está
legitimada cuando los cuerpos, tanto de docente como de alumno están instalados como
portadores de sentidos y partícipes del proceso de aprendizaje y agrega:

De esta manera la escuela apuntaría a la construcción de

“instrumentos culturales” que se dirigen hacia el interior del
hombre, hacia la producción de una posición social desde
donde nombrarse, vivir a su cuerpo y contar con una lectura del
mundo y la realidad.(p.134.)

Debemos ser conscientes de que nuestro cuerpo es capaz de significar, nuestro

cuerpo ejerce su influencia sobre otros cuerpos y es a la vez influido. Quizás los
docentes de aula todavía están guiados por ideas cartesianas y dan más importancia a la
mente, a los conocimientos que debemos tener para transmitir a nuestros alumnos.
Elina Matosso destaca la idea de cuerpos ausentes en las aulas, existe una
marginalidad en el ámbito educativo que deja afuera al cuerpo, el cuerpo es
constituyente de la identidad de la persona, el aprendizaje debe contemplar el cuerpo. El
docente debe tener una idea clara sobre la importancia de su cuerpo y el movimiento del
mismo en el recinto áulico.
Así es como el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje podría favorecer
las significaciones brindando espacios que permitan utilizar, experimentar y sentir
potencialidades para ir acompañando y guiando los procesos individuales y grupales,
sociales.
Lo que el cuerpo es y puede ser, es una posibilidad y un espacio a descubrir y
cultivar cada día. Daniel Calmels (2016) en su libro El juego corporal nomina a la

27
construcción del cuerpo como una de las características sustanciales del jugar, y nos
dice:

El cuerpo de la expresión y la comunicación no nos es dado, el

cuerpo de los aprendizajes se construye en relación al otro. Una
de las actividades más jerarquizadas en que se construye el
cuerpo es en el juego corporal. (p. 37)

(…) se ha dado más importancia al dominio del cuerpo que a su

construcción, porque se entiende que nacemos con un cuerpo ya
construido, aunque la gesta corporal, como ya dijimos, se funda
en la presencia de otros, dispuestos a ejercer su función
corporizante. (p. 38)

Le Breton (1995) considera que el cuerpo en actividad posibilita construir la

relación del hombre con el mundo, concientizar y estructurar la identidad personal,
acciones que en la modernidad disminuyeron por el reemplazo de “prótesis técnicas” y
apuntala que, a mayor restricción de actividades sobre el medio, más difícil es asumir el
cuerpo.

Pero la reducción de las actividades físicas y sensoriales, no

deja de tener incidencias en la existencia del sujeto.
Desencadena su visión del mundo, limita el campo de acción
sobre lo real, disminuye el sentimiento de consistencia del yo,
debilita el conocimiento directo de las cosas. (p. 162)

Se remarca que desde el inicio hasta el final todo aprendizaje pasa por el cuerpo,
el organismo está transversalizado por el deseo, la inteligencia conforma una
corporeidad y en todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro niveles:
organismo, cuerpo, inteligencia y deseo, ninguno de ellos puede ser excluido. Para
aprender se necesita la intervención de las dimensiones mencionadas.
“Todo proceso de aprendizaje debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer”.
(Taborda, Leoz y Dueñas, 2012, p.41)

28
 Pareciera que en las aulas escolares la atenuación del cuerpo
es una necesidad para el logro de algunos aprendizajes, pero si
esa atenuación implica reducción del campo expresivo y
actitudinal e inmovilidad, ese aprendizaje se realiza en
condiciones que garantizan cierto olvido. (Calmels, 2018,
p.122)

II.3- Diversidad en el contexto educativo

II.3.1- La inclusión educativa, un derecho de todos

Atravesamos tiempos que revelan el triunfo del neoliberalismo, que junto al

imperio del consumo ocasionan una fetichización del cuerpo y borramiento de fronteras
entre el plano de la naturaleza y el de la subjetividad. Aparenta predominar que quien
piensa y siente es el cerebro y no el niño. Un cerebro cuyas alteraciones son equiparadas
a una sofisticada avería técnico-mecánica. Los sujetos pasan a ser objetos mensurables
bajo la supremacía de una ideología disciplinar.
Vivimos en épocas de familias y escuelas desbordadas como productores
predominantes de subjetividad, una época en la que los niños no se corresponde con las
representaciones de infancia que se presentan, una infancia que ya no es lo que era.
El origen del concepto infancia y de un sentimiento asociado a este momento de
la vida, se acompaña del estudio y el interés de la mente del niño, pasando a estudiarse
tanto la crianza como la educación, desde aquí que se acrecienta este interés en el
ámbito científico, la construcción de la representación social de la niñez fue
acompañada y nutrida de la evolución de la psicología que junto a la pedagogía fueron
estableciendo estándares educativos. Comenzando a establecer categorías que
diferencian a los sujetos según las adecuaciones a lo planteado por los estándares. Es así
como la dicotomía normal/anormal comenzó a circular, el término “normal” fue el
nominativo usado en el siglo XIX para referir a estado de salud orgánica y prototipo
escolar.
A partir de aquí se van marcando diferencias entre los sujetos según la guía de
estándares y llevan así a la diferenciación de normal o anormal, como calificativos
determinantes y/o excluyentes.

29
 Gabriela Dueñas (2012), expone sobre el etiquetamiento, las diferencias, los
dispositivos implementados para mantener cierto control, y expresa que:

Más allá de la diversidad de significaciones atribuidas a través

del tiempo y de sus respectivas justificaciones, desde mágicas y
religiosas hasta las actuales, sumamente científicas, no resulta
difícil observar en todas ellas un denominador común: un
profundo desprecio por la singularidad de cada sujeto, por su
historia y por las condiciones de vida socio ambientales en las
que se encuentran inmersos, que posibilita al mismo tiempo, el
despliegue de una ideología que regula, ordena, in visibiliza y
también hace visible, premia y castiga.(p.175)

La intención de la presente investigación es tomar el concepto de diversidad

considerando la singularidad dada por las condiciones personales, familiares y sociales
que nos atraviesan como sujetos inmersos en una cultura determinada, y como estas
particularidades se hacen visibles en el espacio escolar.
El párrafo siguiente expresa y da sostén a nuestra ideología que sustenta la
mirada de este recorrido e interrogantes planteados, la mirada de diversidad que guía
cada búsqueda y que posibilita pensarla en el contexto educativo.
Se adhiere a María Belén Piola (2012) quien plantea las fronteras del espacio
escolar y las concepciones, ideas y significaciones relacionadas con la diversidad y la
inclusión, ella considera que generalmente

“(…) se piensa en alguna discapacidad, pero ni la integración

ni las necesidades educativas especiales se reducen a este tipo
de problemáticas, ya que incluyen todas las dificultades que
pueden generarse en el aprendizaje. En este sentido,
deberíamos incluir a aquellos niños que sin presentar ninguna
discapacidad ven dificultada su integración, tal es el caso de
quienes por sus condiciones económicas, culturales y sociales
no tienen el mismo punto de partida que el resto de sus
compañeros y transitan de otro modo por el espacio escolar.”
(p.181)

30
 En estas realidades que nos llevan a pensar en las necesidades educativas de
cada niño que está en la escuela, en la historia de cada uno y en lo que le da identidad y
marca su singularidad, se traen ideas y planteos de Esteban Levin, que pensando los
procesos de integración e inclusión invita a reflexionar sobre los distintos aspectos y
dimensiones que forman parte de la vida de cada niño.
Esteban Levin se pregunta “¿Es posible incluirse, integrar, socializar a un niño
sin anudarse en las redes deseantes, afectivas, propias de la infancia y de la experiencia
infantil?” y en su respuesta expresa: “un niño, como todos, es un ser corpóreo y al
mismo tiempo que tiene un cuerpo, como es un sujeto, no coincide con él, no es nunca
un organismo o un órgano funcionando. En esa alteridad y diferencia se juega la
identidad de un niño y cualquier proceso de integración como también de des-
integración.” (p.204)

II.3.2- Definiciones sucintas

Para acceder a una comprensión más integrada de la inclusión, se irán

estableciendo algunas definiciones de conceptos que ofician de marcos referenciales
para el desarrollo y planteamientos de una educación inclusiva.
Se toma como punto de partida la declaración Universal de los Derechos
Humanos, en 1948, donde se cita el derecho de todas las personas a la educación.
Luego, en 1974, se encuentra el origen del término necesidades educativas
especiales en el Informe Warnock, en referencia a los alumnos que requieren alguna de
las ayudas que a continuación se mencionan: medios especiales de acceso al currículum
a través de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza
especializada, un currículo especial o modificado y/o particularidades en la estructura o
clima emocional donde tiene lugar la educación. Aquí se inicia el desarrollo conceptual
del término, y tiene relación con la ruptura de la educación especial tradicional. Se van
estableciendo las bases de la integración escolar, teniendo ese término como pilar del
movimiento de integración educativa.
Para continuar pensando el proceso de la inclusión, se considera importante
conceptualizar la discapacidad, siendo que desde aquí se piensa, se analiza y se sitúan
las intervenciones. Discapacidad es un término que ocasiona múltiples debates que

31
incluyen aspectos relacionados con la igualdad, la marginación, la participación, los
derechos.
La asamblea mundial de la salud revisa el concepto de discapacidad en el año
2001, hasta ese momento, regia la clasificación del año 1980, Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías (CIDDM), delimitando el
significado a partir de las necesidades de considerar la enfermedad y sus consecuencias.
La revisión mencionada, año 2001, incluye términos asociados a aspectos positivos
como: funciones y estructuras corporales, actividades y participación, e incluye los
factores ambientales. La Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF), de la
discapacidad y de la salud, posibilita implementar los mandatos internacionales sobre
los derechos humanos, concibe el funcionamiento y la discapacidad de una persona
como una interacción dinámica entre los estados de salud (enfermedad, trastornos,
lesiones, traumas) y los factores contextuales, sean estos factores personales o
ambientales. Por tanto y según la CIF (2001):

Discapacidad es un término genérico que incluye déficits,

limitaciones en la actividad y restricciones en la participación.
Indica los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo (con una “condición de salud”) y sus factores
contextuales (factores ambientales y personales. (p.206)

Esta nueva mirada acompaña a los procesos educativos y posibilita adoptar un

nuevo enfoque, visualizar nuevas estrategias de intervención, en la ampliación de
recursos y oportunidades que brinda el contexto y en las capacidades y competencias
presentes, para desde allí facilitar tanto el desarrollo como el aprendizaje.
Progresivamente se generan movimientos en consecución a ese fin y se van
gestando posiciones que hablan de un modelo de educación inclusiva.
Es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) quien guía el movimiento de La Educación para Todos, un
movimiento a nivel mundial. El inicio fue en Tailandia, en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, en el año 1990, aquí se aprueba la Declaración Mundial
sobre Educación para todos, un refuerzo del derecho de todas las personas
independientemente de distintas particularidades y luego el movimiento continuo en la

32
Declaración de Salamanca (1994), a continuación, se cita un fragmento magnificando su
relevancia:

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca,
España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente
reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos,
reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a
todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación, y
respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus
disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y
gobiernos.(P. VIII)

Refiriendo a la definición de NEE: “En el contexto de este Marco de Acción el

término “necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas
necesidades se derivan de su discapacidad o sus dificultades de aprendizaje” (p. 6) y
más adelante expone:

“Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes

necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y
garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa
de estudios apropiado (…).” (p.11)

Es sobre este concepto NEE donde se asienta el movimiento de integración

educativa, examinando cambios de políticas necesarias para una educación integradora,
de una escuela que pueda atender a todos, especialmente a quienes presentan NEE.
La integración es un concepto que brinda el derecho de los estudiantes de
ingresar, a estar en iguales espacios y a recibir los mismos servicios. Es un medio
estratégico metodológico, una práctica que posibilita la realidad de la inclusión.

33
 Puede definirse a la integración educativa como el proceso que da la posibilidad
a todo sujeto, de aprender según sus capacidades, una oportunidad para todo sujeto con
NEE, más allá de si implica o no discapacidad. Las necesidades educativas refieren a:
que necesita aprender, como, en qué momento, que evaluar, como evaluar, y los
recursos que se necesitan para que se lleve a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Asimismo, NEE tiene como núcleo a una necesidad educativa, no a un sujeto,
una necesidad evidente en un contexto educativo que requiere ser ajustado al sujeto. Es
el ambiente el que se acomoda y adecua para brindar oportunidades educativas.
Este nuevo concepto elimina el uso del concepto de minusvalía, es un modo que
disminuye el etiquetamiento desde los déficits y asume que cada sujeto posee una
necesidad educativa particular. Puede visualizarse como esta concepción de necesidad
educativa se acompaña de la revisión del concepto de discapacidad planteada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS), mencionada previamente.
La inclusión es un derecho de todos los sujetos tengan o no discapacidad, y
corresponde a todas las modalidades y niveles del sistema educativo.
“La inclusión es el principio, proceso, acción social, colectiva, que resulta de
una construcción simbólica de los grupos humanos, de las comunidades educativas,
construyendo a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos”.
(Ministerio de Educación, 2009, p.20).
La inclusión es un principio que implica un sujeto integrado en su entorno
educativo, y recibiendo las mismas oportunidades que el resto de aprender.
Por su parte, el concepto integración concibe la exclusión, implica formas que
llevan a la desapropiación de experiencias propias, y puede no ver aspectos de las
capacidades del niño para ir hacia algo que este necesitando, que le hace falta, es un
paso más, aunque insuficiente para mejorar la calidad de la educación para todos.
El término educación integradora se ha reemplazado por educación inclusiva, la
base es el reconocimiento de la diversidad de la condición humana. En la escuela
inclusiva todos reciben una educación adaptada a sus necesidades, no solo los que
presentan alguna necesidad educativa especial.
La filosofía de la inclusión promueve y respalda el cuidado por el placer de
aprender, evita el adiestramiento comportamental, incluir requiere generar las
condiciones materiales y simbólicas para desplegar el ser en el marco de procesos de

34
socialización humanizante que brinden recursos, oportunidades y desafíos para
participar como sujeto con derecho y como sujeto deseante.
Es necesario estar atentos en cada proceso individual e institucional y revisar
significados y sentidos de los términos que ubican a lo diferente, a fin de restituir a cada
sujeto la posesión de sus diferencias; orientando las miradas hacia lo singular y
particular de cada sujeto y su entorno familiar.

II.3.3- Realidades plurales/asumir la diversidad

La diversidad como condición del ser humano, diversidad cultural, social,

sexual, en factores inter e intrapersonales, en necesidades educativas especiales. En el
ámbito educativo, se fue haciendo necesario o imprescindible abordad la diversidad,
para que las acciones educativas aporten inclusión, esto implica ampliar paradigmas
teóricos, así como transformaciones subjetivas, implica pensar, abordar e intervenir
desde la complejidad, en un proceso con otros, desde la interdisciplina. La diversidad en
el contexto educativo puede ser concebida como la posibilidad de pensar esas otras
diferentes perspectivas, además de la propia inmediata.
La diversidad en el aula está dada desde el punto de partida admitiendo que el
aprendizaje está mediatizado por el bagaje que cada uno presenta, las capacidades,
ritmos, motivaciones y experiencias, todo eso en modalidades e intensidades diferentes,
es esta la diversidad que hace a las necesidades educativas comunes.
Las necesidades educativas comunes son compartidas por todos los alumnos,
para responder a esas necesidades individualizadas el docente, enseñante, puede recurrir
a acciones o modos que conoce y en otras oportunidades puede requerir de apoyos,
recursos, ayudas o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario,
diferentes a las que habitualmente requieren la mayoría de los alumnos, estas son las
NEE.
Las NEE mencionadas corresponden a medios de acceso, adecuaciones en el
currículum, atención especial en la estructura social o clima emocional, porque son
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfasaje en relación con el
currículum correspondiente a su edad.
Se hace así un recorrido desde las necesidades educativas comunes a las
especiales. Las segundas implican que cualquier alumno con dificultades de aprendizaje

35
por la causa que sea, puede ser destinatario y recibir las ayudas y recursos especiales, de
forma temporal o permanente, en el contexto educativo lo más normalizado posible.
Así, las NEE implican recursos y ayudas pedagógicas que hay que proporcionar
al alumno para compensar sus dificultades de aprendizaje y ayudarle a progresar en
relación con las capacidades expresadas en el currículum escolar.
Distintos aspectos deben considerarse para dar respuesta a la diversidad,
considerando la complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar
en el aula. Responder a la diversidad demanda un trabajo colaborativo entre todos los
involucrados en el proceso educativo: profesores, padres, aprendientes, profesionales de
apoyo y recursos de la comunidad:

Desde la nueva concepción de la educación especial y de las

necesidades educativas especiales, las funciones relacionadas
con el asesoramiento y apoyo especializado han de tener una
vertiente claramente educativa, ya que un aspecto fundamental
del concepto de necesidades educativas especiales es que las
dificultades de aprendizaje tienen una naturaleza interactiva, es
decir, no dependen sólo de las limitaciones de alumno sino
también de la respuesta educativa que se le brinda. Por otro
lado, la educación especial ya no se considera como un sistema
paralelo que sólo atiende a los niños con discapacidad, sino
como el conjunto de recursos especializados que se pone al
servicio de la educación común para proporcionar una
educación de mayor calidad para todos. (Guijarro, 1990, p.14)

Desde esta concepción el aprendizaje se logra a partir de la actividad del niño y

niña y el desarrollo de herramientas y modos individuales y que a su vez surgen en la
interrelación con otro, con un grupo. Trabajar en un reposicionamiento subjetivo con un
sujeto que porta un cuerpo con dificultades particulares es una mirada posible y
necesaria, invita a ubicarse en un nuevo lugar, pudiendo modificar la perspectiva.
Es válido incluir aquí, un valioso aporte sobre la pluralidad de modos que hacen
a la diversidad y a la singularidad, lo brinda Howard Gardner, psicólogo de Harvard,
señala que nuestra cultura armó una definición de inteligencia muy estrecha y propuso
la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas, teoría de las inteligencias

36
múltiples (IM), y asocia a la inteligencia a la capacidad de resolver problemas y para
crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural.
Estas inteligencias incluyen: inteligencia lingüística, lógico matemática, musical,
espacial, la corporal-quinestésica, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Esta
aportación de Gardner indica que todos y cada uno de nosotros somos distintos, los
anhelos, los ritmos, la personalidad, por eso concibe que la escuela debe estar preparada
para dar cabida a todos los lenguajes existentes.
En el Art.13 de La Convención de los Derechos del Niño (1989) se expresa que
todos los niños tienen derecho a la libertad de expresión desde cualquiera de los
lenguajes que él mismo escoja como propio.
“La teoría de las Inteligencias Múltiples acentúa la rica diversidad de las formas
en que las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia, así como entre las
inteligencias.”(Armstrong, 2006, p.28)
“Dicho de manera muy amplia, los estilos de aprendizaje de una persona son sus
inteligencias puestas a trabajar. En otras palabras, los estilos de aprendizaje son las
manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales de
aprendizaje.”(p. 29).

37
III – Marco metodológico

III.1- Diseño metodológico.

La metodología de esta investigación toma como guía teórica para el desarrollo

metodológico lo desarrollado en el libro “Metodología de la investigación” de Sampieri,
R., Fernández Collado, C y Baptista Lucio, P. (2006)
Para el presente trabajo, el equipo investigador selecciona un enfoque de tipo
cualitativo, el planteamiento cualitativo de investigación implica ir a los ambientes
naturales de los participantes, las variables no son manipuladas ni controladas sino que
son conceptos generales y los significados se van extrayendo de los participantes.
En relación a la investigación cualitativa, los autores mencionados exponen que:
“recordemos que es interpretativa, ya que el investigador hace su propia descripción y
valoración de los datos.” (Sampieri, et al., 2006, p 527.)
La presente metodología se orienta a la descripción y para lograrlo se basa en la
indagación de los significados construidos socialmente, estos significados son
concebido y aportados por los participantes, los aspectos y situaciones cotidianas del
problema a investigar, planteado.
El diseño a desarrollar se corresponde con los de tipo descriptivo y en relación al
tiempo, como variable, será transversal, “(…) son investigaciones que recopilan datos
en un solo momento, en un tiempo único.” (Sampieri, et al., 2006, p.208)

III.2- Diseño muestral y sujetos de investigación

Se establece como universo y objeto de estudio las aulas de primer grado de las
escuelas primarias urbanas de modalidad común de la ciudad de San Francisco durante
el año 2018.
Se considera a primer grado como el inicio de una nueva modalidad que en la
que varios aspectos se diferencian de la etapa anterior, de escolaridad inicial. La
aceleración del cambio social plantea nuevos retos al sistema educativo, en los
diferentes niveles, el pasaje de jardín de infantes, sala de 5 años, a un primer grado de
escuela primaria plantea cambios abruptos, un nuevo escenario, diferente organización
espacial y temporal, nuevas propuestas y normas de funcionamiento, se renuevan las
prohibiciones y permisos así como las expectativas de aprendizaje. Por estos motivos y

38
porque la edad de los niños y las niñas implica aprendizajes con mayor implicación
corporal, es que consideramos que primer grado es nuestro universo y unidad de
análisis.
Las unidades de análisis son personas, significados, aquellos referentes
lingüísticos que muestran ideologías, definiciones, las normas y reglas y los menos
claros y definidos; las prácticas, como aquellas actividades rutinarias, rituales; “Las
unidades son segmentos de los datos que constituyen los “tabiques” para construir el
esquema de clasificación y el investigador considera que tienen un significado por sí
mismas.”(Sampieri et al., 2006, p 627.)
La unidad de análisis, conformada por quienes brindan la información relevante
acerca del universo, está conformada por los docentes y niños de primer grado de una
escuela céntrica de la ciudad de San Francisco, como establecimiento educativo
representativo.
El tipo de muestra a considerar será no probabilística e intencional. El equipo
investigador selecciona a docentes y alumnos de primer grado de la Escuela “Rafael
Núñez”, cita en calle Paraguay 1699-1773, de la ciudad de San Francisco, provincia de
Córdoba, quienes obedecen a diversos criterios vinculados con la investigación.
Turno mañana: 1º grado “A”: 11 niños y 16 niñas. Docente titular.
Turno tarde: 1º grado “B”: 16 niños, 11 niñas. Docente titular.
Docente de música de turno mañana y turno tarde.

III.3- Técnicas de recolección de datos

Para el desarrollo de la investigación se utilizaron datos primarios, obtenidos del

trabajo en la realidad. “Al tratarse de seres humanos los datos que interesan son
conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones,
pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los
participantes.” (Sampieri et al., 2006, p 583.)
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos son de carácter cualitativo,
con ellas se obtuvieron los datos primarios. Es pertinente tomar unas líneas que refieren
al investigador:

El genera las respuestas de los participantes al utilizar una o

varias herramientas, además recolecta datos de diferentes tipos:

39
 lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas observables e
imágenes. Su reto mayor consiste en introducirse al ambiente y
mimetizarse con este, pero también en lograr capturar los que
las unidades o casos expresan y adquirir un profundo sentido de
entendimiento del fenómeno estudiado. (Sampieri et al., 2006, p
583.)

Una de las técnicas utilizadas es la observación directa no participante, dentro

del aula, registrando la dinámica que transcurre en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, las actividades, la participación de los diferentes actores involucrados en
este proceso. Estas observaciones permitieron obtener de primera fuente datos directos
de la situación, sin intermediarios que puedan tergiversarlos. “La observación es
formativa y constituye el único medio que se utiliza siempre en todo estudio
cualitativo”. (Sampieri et al., 2006, p. 597.)
La entrevista es la técnica complementaria que se utilizó para la recolección de
datos significativos. Entrevista personal semiestructurada realizada a los docentes de
primer grado, el objetivo de la misma fue no inducir respuestas y brindar la apertura a
referirse a los temas según intereses, contextos y situaciones a los que cada entrevistado
está sujeto en su desempeño.

III.4- Procesamiento y análisis de datos

La presente investigación realiza el análisis de los datos con técnicas

cualitativas, y comprende el proceso comparativo constante para ir reconociendo
categorías comunes a los diferentes registros de entrevistas y observaciones.
“Se comparan nuevos datos con los primeros (¿en que son similares, en que son
diferentes?, ¿Cómo se vinculan?, ¿Qué conceptos claves se consolidan?, ¿Qué otros
nuevos conceptos aparecen?) De manera inductiva y paulatina, emergen categorías
iniciales, significados, patrones, relaciones, hipótesis iniciales y principios de teoría.”
(Sampieri, et al., p 627.)
En el presente análisis se utiliza la letra cursiva para exponer de modo textual,
literal, extracciones del material empírico de la investigación durante la recolección de
datos, diferenciándose de elaboraciones personales y de citas de autores de recopilación
bibliográfica.

40
 Las categorías centrales que emergieron son cuerpo, aula y necesidades
educativas especiales/aprendizaje. En cada categoría se va integrando lo textual de lo
obtenido en la recolección de datos, con las interpretaciones de las investigadoras, lo
subjetivo y lo relacionado con el marco teórico.

Cuerpo

El cuerpo entre el querer, el poder y el saber hacer

- (…) podría tener mayor protagonismo, pero no lo tiene, no sé, debe ser por
los tiempos, por las exigencias de llegar a dar tal o cual tema. Estaría bueno
que haya más.
- Pero muchas veces al tener tantos niños en el aula, no nos detenemos en eso,
un error nuestro, bueno mío.
- Hay mucha exigencia diaria que hacen que lo dejemos de lado, contenidos
que debemos dar si o si, comportamiento, jornadas extensas, todo hace que
sea más limitado.
- el tema del cuerpo si está contenido en nuestros contenidos curriculares
pero viene atravesado por todo lo otro, viene como eje transversal.
-
A través del discurso se puede ver la relevancia otorgada a la consideración e
incorporación del cuerpo, a su vez se justifican sobre el motivo de la no incorporación
en la vida del aula.
Se puede ampliar este debate de la escuela y la encrucijada de pensar los
principios que le dan sentido y valor, colocar en el centro de nuestra interrogación al
cuerpo, pero un cuerpo indispensablemente ligado al pensamiento, quizás sea una de las
puestas más necesaria y por ello mismo la más urgente.
Se observa que en la cotidianeidad, las prácticas responden a diversos ritos que
ocasionan un borramiento del cuerpo, ocultando las manifestaciones corporales hay una
especie de protección. Quejas por falta de tiempo, demandas laborales, tiempo escolar
cronológico lineal, es omnipresente pero invisible.
Hay un refugio en justificaciones que hacen a lo temporal y así el docente ocupa
el lugar de control para que todo se mantenga en su lugar, en orden, fuera de esto, se
experimenta el desorden, la incomodidad y surgen y se activan los rituales para

41
recuperar aquel orden. Se naturalizan dinámicas de funcionamiento, generando
cansancio y disociando, acallando, esforzándose el docente y forzando a los estudiantes
a silenciarse y aquietarse.
Entre el querer, poder y saber, se escuchan fundamentaciones que justifican la
ausencia de intervenciones y propuestas que ponen en escena e implican la
corporalidad.

Sujeto parcializado, dicotomía cuerpo/mente

- D: “A ver L, el cuaderno donde corresponde, la silla donde corresponde, todos

los días la postura”.
- No utilizan el cuerpo como corresponde, generando en los demás malestares,
debido a que sus movimientos no son los más adecuados. Corren, empujan,
molestan. Avece se hace muy difícil dar la clase.

Se puede esbozar en observaciones y en entrevistas la presencia de límites que

son reiterados o marcados por los docentes. Estos aspectos están referidos también a
hábitos relacionados con el consumo y la sociedad de mercado actual. Muchas
menciones hacen referencia a hiperactividad y falta de atención y es poco escuchada la
cuestión específica del aprendizaje. Sobre el aprendizaje Alicia Fernández manifestó en
alguna oportunidad que los niños hoy reflejan una capacidad atencional atrapada por las
exigencias del mercado, de velocidad y éxito.

- La docente les pide que terminen de copiar y resolver, les da unos minutos. La
docente llama la atención que están conversando mucho y no van a terminar y
les va a borrar.

Se halla ausente un enfoque educativo sistemático que fundamente y promueva

la apropiación en cada sujeto de su corporeidad, que incluya indagar posibilidades,
límites y deseos. Por lo observado, el aprendizaje no contempla al cuerpo como
constituyente de la integridad de cada niño. Esta posición se relaciona con la mirada
cartesiana, dualista.
La dimensión de cada sujeto considerada como de mayor importancia, es la
racional, por lo que la dimensión corporal, cuerpo, debe estar quieto, controlado, debe

42
dominar sus necesidades como cansancio o hambre. Como puede leerse en una
observación:

- Una niña dice: - “Seño tengo hambre”, docente responde: - “Ya toca, ya toca,
ustedes tienen un reloj en la pancita, ahora hasta que toque el timbre van a
dibujar a una de las seños, sean observadores, miren, miren bien”.
- Un niño que ya termino de llenar la ficha, se levanta y le pide para ir al baño, la
docente le dice: - “No, hay que esperar para ir al baño”.

Consideramos pertinente el pensamiento de Edgar Morin (2002):

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para

hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente
estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo
máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida
y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la
cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se
trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de la.
(p. 39)

- La docente L va recorriendo la sala y va pidiendo silencio a través de un

sonido: -“¡shhhhhhhh!”(…)
- La docente L vuelve a pedir más silencio, cantando la canción de la lechuza,
algunos niños la cantan con ella.
- Comienza a dar la clase la docente M, preguntando que hicieron ayer, seguido
eso pide silencio y que levanten la mano para contestar.

Predomina la concepción de que el aprendizaje solo ocurre en el silencio y la

quietud, motivo por el cual hay silenciamientos continuos en las observaciones.

Representaciones del cuerpo. Necesidad de nuevas alianzas con el sentido del

cuerpo.

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 - Si fundamental, conmigo, los primeros grados hacen juegos de percusión
corporal, expresión, expresan todo el tiempo, expresan con el cuerpo, con la
cara, todo lo que sientan en el momento, ahora no se me ocurre, pero si pones
una música, lo que va sonando expresarlo.
- (…) ser libre a la hora de ejercer mi rol como músico y hace que tenga o se
considere el cuerpo como herramienta, principalmente en los grados más
chicos, más bajos, porque si nono se puede dar la clase, es insostenible sino
danzan, se mueven, juegan.
- Luego el docente cambia de música, pone de relajación, y va diciendo
“tomamos aire, mucho aire y lo largamos, nos sentamos despacio, cerramos los
ojos, los brazos arriba, inflo los pulmones de nuevo, bajo los brazos, muevo la
cabeza para un lado y para el otro”
- Pero si agregaría una cosa a todas las escuelas del país, de norte a sur y de este
a oeste, meditación y yoga.
- Vuelven a entrar. Hablan, algunos gritan, demoran un largo rato hasta poder
comenzar una actividad. Docente de 1º grado va guiando a que junten las
manos, las eleven, espalda bien derechos, que tomen aire, y que vayan
lentamente elevando las manos, estirando y luego suelten, así tres veces. Luego
de esto continúan con lo visto y escuchado en el acto de San Martin.
- (…) ellos necesitan moverse todo el tiempo y por ultimo tratar de bajar un poco
ese nivel. Me refiero a que puedan llegar a hacer nada y permanecer en sus
lugares y que tomen conciencia de su cuerpo.

Se observa que los docentes de materias comunes implementan escasos recursos

que impliquen la dimensión corporal, en música esto se da de un modo diferente, cuya
mirada es más abierta, por la formación docente quizás, donde el cuerpo está presente,
haciéndolo participe de distintos momentos, como aquellos que requieran una vuelta a
la quietud, el silencio, la calma.
Lo naturalizado institucionalmente muestra un déficit y hace obstáculo en la
inclusión de la corporalidad.

- Si ellos no cuentan uno ve modificaciones en la conducta, entonces a vos te

llama la atención, entonces le preguntas te das cuenta en lo emocional, en las

44
 actitudes, hablar del cuerpo es hablar de sexualidad porque hablas de los
afectos, ¿me entendés?
- La vice directora va caminando por los bancos y les hace preguntas a los niños
de como están, como se sienten. Explica que este tipo de ejercicios hay que
hacerlo tranquilos y si sienten que se les cansa las manos, hay que moverlas.

Se establecen distintos vínculos con el cuerpo, cuerpo y salud, cuerpo y

aprendizaje, cuerpo y emociones. El cuerpo es considerado importante con referencias
asociadas a la sexualidad, a la salud, a los vínculos conflictivos o situaciones que en las
interrelaciones despiertan algún malestar, de esta manera y con estas significaciones se
van haciendo visibles algunos aspectos corporales.
Hablar de cuerpo involucra también el cuerpo erógeno, como un elemento con
aspectos inconscientes que se entrelaza y articula con las demás dimensiones y
relaciones que se juegan en la escuela. Así se puede vislumbrar en anexos del trabajo de
campo.
No obstante, se dificulta la presencia y la asociación del cuerpo como relevante
para el aprendizaje.
Se coincide con Le Breton con la necesidad antropológica de una nueva alianza
con el sentido del cuerpo, actualmente poco utilizado, por eso la necesidad de prácticas
que vienen de disciplinas y campos diferentes a lo pedagógico y escolar ritualizado y
basado en la dicotomía. La necesidad de una exploración de sentidos en general para
poder hacer presente al cuerpo y llevar a la integración del sujeto.

Aula

Niños y niñas recolectores de información a guardar

- Al ingresar puedo registrar que hay algunos niños que están en constante
movimiento, mostrándose muy activos, sin poder controlarse, como ansiosos,
inquietos. Con ganas de conversar y de contar que hizo tanto a mi como a sus
compañeros. Mucho ruido. Dan vueltas por el aula, cantan.
- En un momento se detiene y dice: - “La mesa implica organización para que
vean los de atrás”. Permanentemente solicita silencio.

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 - (…) A le pregunta:-“¿Dónde tengo que copiar?”. La docente le señala con el
dedo. Pasa por los demás grupos y va observando que hacen los niños, va
diciendo:-“Por acá no estamos trabajando, nos vamos a quedar en el
recreo”.
- “Hiciste cosas inapropiadas que no hacen al dibujo, te faltan palabras”. La
niña dibujo un corazón y lo pinto de varios colores.

Hay un planteo generalizado por parte de los docentes que se relaciona con la
rigidez, la ausencia de creatividad, y se incrementa la pasividad, la adaptación, con
escaso lugar para la transformación que cada niño y niña puedan ir generando. El
docente permanece en el lugar de conocimiento, tal como concibe Alicia Fernández.
Los aprendientes expresan una necesidad de movimiento, cambio y expresión,
no obstante, esto no se contempla, por ende no se tiene en cuenta la corporeidad del
niño y la niña. El sujeto se parcializa y es mirado como lugar de depósito de
información, un conocimiento medible desde lo racional, sin que el cuerpo forme parte
de las clases desde lo lúdico y motor.
El aula atenúa al cuerpo, limitando el campo expresivo, actitudinal y promueve
la inmovilidad, un aprendizaje realizado en condiciones que generan distancia con lo
aprendido, y a consecuencia fácilmente se tiende al olvido. Amenaza de castigo para
mantener el orden, el disciplinamiento.

Orden simbólico

- Me gusta ambientar mi sala, aunque el espacio físico sea chico y yo deba

amoldarme a ello como también los alumnos cuando están en ella. Pero es lo
que hay, lo que tengo y en base a eso debo trabajar y dar la clase.
- Creo que el rol del docente siempre va cambiando y modificándose de
acuerdo a la sociedad actual, de acuerdo a las metodologías del momento, a
las infancias existentes, que ya no son las mismas que años atrás. Todo tiene
que cambiar. Los niños no son los mismos de antes.
- Para mí la dinámica del aula hoy podemos estar así, en otro momento así, en
otro momento corremos todo y nos sentamos así, o sea, el aula es un espacio
más pero no es el espacio cerrado, si se quiere, de trabajo.

46
 - (…) siempre es como que el aula me queda de encierro entonces siempre
busco otra cosa más, no solamente el espacio del aula, el espacio del pasillo,
el espacio del zoom, siempre un recurso alternativo (…)
- Cada uno se dirige a su silla que están ordenadas en cuadro filas una detrás
de otra. Cada fila está separada por un pasillo que pasa un niño.

Con algunos intentos o con reflexiones incipientes, en las observaciones se

mantienen características y dinámicas más relacionadas con: tiempo cronológico,
duraciones de clases-recreo, límites en lo espacial, la organización de elementos y
movimiento, los permisos de desplazamientos. Se observa en la siguiente textualidad:

- Una niña mientras la vice directora corre y modifica los lugares de los
bancos, dice:-“No se pueden correr los bancos”. La vice directora le
responde: - “Ahora sí porque estoy yo”.
- Una niña come, docente pregunta: -“¿Cuáles son nuestros acuerdos?”,
algunos responden: - “No comer en el aula”, docente agrega: - “Le reclamas
siempre a otros y vos haces lo mismo”.
- D: -“Te sentás bien, de postura de escritura de nene de primero”.
- Docente L se acerca a A y lo hace sentar. Cantan para pedir silencio. Docente
M pide a un niño que pase al frente para leer las reglas y normas del aula que
estaban escritas en un afiche, en letra muy pequeña.

Predominan dimensiones regladas que constituyen parte del control burocrático

administrativo para unificar el funcionamiento escolar.
El aula, es un espacio físico y espacio social simbólico, es visible como algunos
dispositivos simbólicos de la dinámica escolar son ineficaces desde las mismas palabras
de los docentes, no obstante, se dificulta encontrar dispositivos más acordes a las
características de los niños de la actualidad, la diversidad de ellos y las necesidades
educativas que surgen considerando tanto lo espacial, lo temporal, la modalidad de
promover el surgimiento del aprendizaje.
Los mismos docentes hablan sobre las necesidades variadas que se presentan y
que a ellos les implica ir resolviendo, como si hubiera algunos aprendizajes,
conocimientos o saberes que hoy serian válidos para que impacten de modo positivo en

47
sus prácticas docentes. Valoramos ese punto en el que se da a ver un no saber, como
punto de partida y como motor a nuevas búsquedas.
Se busca ordenar a través de la modificación física, espacial, marcando a su vez
un límite simbólico de sanción o advertencia y en otras ocasiones es un modo afectivo
de brindar ayuda.

NEE/aprendizaje

Descontracturando rutinas

- Pero vos te sentás a jugar, a hacer el juego de hacer nada, que es lo que hago
con los chicos, el silencio, y les pongo una musiquita, un sonido detenido, un
sonido muy suave, para que ellos con los ojos cerrados enfoquen en algo,
porque si no es más difícil en silencio total. Durante un minuto, cuarenta
segundos, lo fui aumentando hasta tres minutos ponele, durante esos tres
minutos del día la mente se desestructuro un poquito, (…).
- (…) el máximo logro que yo veo y no sé si está bien, porque nunca nadie me
dijo si está bien o mal es que jueguen, canten y bailen conmigo, al nivel que
pueden, yo los tengo que ver bailar, los tengo que ver cantar, jugar, hacer
percusión corporal, sacudir una maraca, golpear un tambor, si yo veo que
hacen, me parece que está bien, (…)

El docente en su rutina incorpora actividades que implican movimiento así como

momentos de quietud, una quietud intencionada, para ser registrada y sentida, no
obstante los tiempos y espacios son determinados y dirigidos por el docente, el cuerpo
esta de esta manera es instrumentalizado más que incluido en un proceso de aprendizaje
global.
Hay una comprensión por parte del adulto de la necesidad de incluir estos
aspectos, y un intento de responder a ello. Se logra visualizar que las NEE aún se
encuentran aferradas a la falta de integración de factores facilitadores y recursos,
persisten hábitos de una concepción que parcela, divide, y en algunos aspectos excluye.
La necesidad de romper con estructuras hace pensar que todos somos sujetos con
NEE.

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Homogeneidad vs. Heterogeneidad del aprender

- Cantan una canción para ir logrando hacer todos lo mismo, desde el silencio.
Solicitan que vayan levantando la mano y diciendo que escucharon de San
Martin.
- El niño le pregunta si puede usar la del lado (otra celda) para poder copiarlo
todo. La docente dice que si pero que no está pensado así. Se acerca al banco
del primer niño, le borra y le hace una marca donde debe escribir. Una niña
se le acerca a la docente, para mostrar que había terminado. Al costado de la
hoja tenía unos corazones dibujados, la docente le dice y le marca que no
quiere corazones en la ficha.
- Entre todos conversan sobre el avión y el pájaro y buscan las diferencias.
Uno de los niños hace como aterriza un avión. El resto de los niños se
comienza a parar y a hacer sonidos y abrir los brazos para representar el
avión y/o el pájaro. La docente les pide que se sienten porque hay mucho
bochinche.

En todo momento se busca que el niño se quede sentado, y allí pasa horas cada
día, ejecutando según órdenes dadas por los docentes, siendo su cuerpo disciplinado, sin
hacer ruidos, atentos a contenidos elegidos por otro y utilizando metodologías o
resoluciones brindadas por el adulto referente. No hay lugar para el asombro, para la
producción genuina del niño, se fomenta una dinámica uniforme y homogeneizante.
Todo movimiento o distracción se considera una pérdida del tiempo, un
impedimento para el aprendizaje. Moverse, preguntar, opinar, hacer de un modo
diferente son conductas que se acallan, no se toman estas espontaneidades como
potencial para el despliegue de la modalidad de cada sujeto para acercarse al
aprendizaje. Predomina la atención a la planificación realizada por el docente.

- Es como las planificaciones, vos planificas una cosa, vos tenés idea de otras,
pero vos contás la realidad del aula, si no sabes hacer esto de escuchar cual
es la necesidad del otro o la curiosidad que siente el otro termina siendo lo
que el docente quiere y no pasa por ahí porque no llega a ser sus intereses.

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 Por las observaciones y lo escuchado, consideramos relevante reconocer y
atender a la diversidad de modalidades y ritmos de cada niño y niña para acercarse a los
contenidos, para explorar modos de resolución y para manifestar o expresar su saber, en
la certeza de que cada uno es único e irrepetible en su constitución subjetiva.
Y retomando el decir de la docente, cuando esto no puede ser tenido en cuenta y
no encuentra el lugar y las posibilidades de manifestarse, cada instancia de aprendizaje
termina siendo lo que el docente quiere sin poder ser significado por cada sujeto.
Parece que, tal como apuntaba Foucault, se trata de “domesticar los cuerpos”
para que responda a la exigencia que se les demande.

Necesidades educativas del docente vs. Necesidades educativas de los niños y niñas

- Bueno, yo ese cuerpo que necesito es para ponerlo en el aula, aparte de mi

salud y todo, necesito ponerlo ahí, como hago para zapatear, saltar y
revolcarme con unos enanos así que no se cansan nunca, que dicen otra, otra,
y saltan, y yo a la mitad de la canción no doy más, no sirve y aparte no me
divierto, sufro, me canso, pero el cuerpo es fundamental.
- A todo aquello que un niño pueda necesitar para aprender. No se eso se va
dando en el trascurso del día. La necesidad a esperarlo, a que le ayude a
resolver algo acercándome al banco. (………) Bueno, también son, las
necesidades educativas especiales, son las medidas pedagógicas que se llevan
a cabo para compensar las dificultades de un estudiante al currículo que le
corresponde a su edad.
- Importancia de la presencia de un diagnostico me permite conocer en qué
lugar se encuentra cada uno de mis alumnos, sus conocimientos, necesidades,
como está compuesta su familia, sus capacidades
- Bueno de los alumnos con integradora (…).
- Deberíamos tener un plantel de ustedes acá, pero cada escuela debería
tenerlo hoy en día, es necesario, la provincia no está mirando eso, la nación
tampoco, pero deberíamos tener como fortaleza dentro de los
establecimientos.

50
 Los planteos de necesidades educativas se realizan desde distintos puntos de
vista, y en distintos aspectos, desde el cuerpo propio hasta la necesidad de agentes
externos que tramiten la resolución de lo que se siente como necesidad.
El cuerpo del docente aparece como medio de acercamiento y expresión de
afecto o aprobación, en otras oportunidades es un referente de autoridad y de control, y
en escasas oportunidades es tomado en cuenta por su valor en la disponibilidad y
participación en instancias de enseñanza y de aprendizaje compartido con el grupo.
En la práctica es plural la posibilidad y el acceso de cada uno al conocer.
Con frecuencia ocurre que el discurso de los agentes institucionales es
contradictorio con su praxis.

Diversidad

- La gran diversidad en estos últimos siete años fue como muy vertiginosa,
entonces un docente que por ahí estuvo formado de una manera, en estos
últimos años hay que ver que la mirada tiene que ser totalmente otra o
reconocer que en muchas cosas no estamos preparados y que si nos
consideramos profesionales tenemos que leer.
- Y la escuela ideal, seria con una formación integral, con docentes y alumnos
comprometidos. Con una atención de las necesidades especiales de cada uno
de los diferentes actores que intervienen. (…)Me refiero a acuerdos pre
establecidos de convivencia, donde docentes y alumnos son valorados por sus
capacidades y sobre todo respetados.
- (…) tiene que ver con apertura nuestra, no pensar que todo está acabado, el
profesional que no puede estar ahí para decir a ver qué tengo que aprender, o
sea, que tengo que hacer y es de todos los días (…)

Cada alumno/a presenta características individuales que lo diferencian de los

demás y necesita una educación acorde a las mismas. Por ello, consideramos que todos
los niños presentan necesidades educativas.
Se vislumbran aspectos de características defensivas, atribuyendo las carencias o
dificultades de la práctica, tan diversa y cambiante, a falencias en la formación docente.
A su vez se perciben cuestiones que aluden a normas y aspectos más orientados
a lo contractual, y hay grandes dificultades para incorporar, respetar y abrirse a lo que se

51
va dando en cada día, en cada propuesta, en la visión de la individualidad y la
aceptación de la variedad de modos y formas de desarrollar y hacer. La idea de lo
espontaneo y lo que no está reglamentado se mantiene ausente, e incluso los decires se
mantienen pegados a variables más macro que abarcarían más actores y desde allí arriba
reglamentarían de alguna forma la bajada a las prácticas.

Etiquetas

- La vice directora, percibe que el ambiente esta pesado, por lo cual abre la
puerta para ventilar, y dos niños gritan fuerte: “no que A y E se van a
escapar del aula”. E responde: - “yo no me quiero escapar”
- Docente se dirige al grupo y llama la atención a A, y le dice al grupo: -“A los
va a cansar de molestar, ustedes sigan trabajando”.
- A: -“se escapó alguien”, a lo que la docente dice: -“no, el único que se
escapa sos vos”.
- Uno de los niños grita fuerte, la docente dice: -“Chicas, si grita así, la mamá
me dijo que lo va a llevar hacer un estudio, porque en su casa también grita
así” (dirigiéndose a nosotras que estábamos observando).
- La docente G, pide a los niños que vayan diciendo su nombre, de a uno, y ella
va mencionando una o dos cualidades de cada uno y puede sumar alguna
descripción de esa cualidad, con cara y mirada sonriente dirigida a cada
estudiante.

Las etiquetas pueden tener sus beneficios y ser estimulantes y también puede
pasar como ocurre en la mayoría de los casos, son limitantes, hay tendencia a adherirse
a esa etiqueta de la persona a la que fue adjudicada, la mirada se centra en lo conductual
y en lo que esa etiqueta trae como definición conceptual, sin sujeto, se marcan el déficit,
se expone al grupo y se promueve la homogeneidad con relación a ese grupo.
La oferta educativa es la misma para todos, sin potenciar las habilidades que
esas diferencias implican.
“(…) cuando las asperezas del cuerpo impiden que el mecanismo social del
borramiento social se instaure, se instala la molestia. El cuerpo extraño se transforma en
cuerpo extranjero, opaco, sin diferencia. (…) la diferencia se convierte en un estigma
más o menos afirmado” (Le Breton, 2002, p.134)

52
 En general se focalizan algunas características que permiten identificarlos y con
un nombre dar significancia, según observaciones subjetivas de la docente. Y a su vez,
predominan objetivaciones de carencias por moverse, hablar, no escuchar y no
responder a los pedidos de la docente.
Sobre integrar y necesidades educativas, se retoma a María Belén Piola cuando
expresa que “En este sentido, deberíamos incluir a aquellos niños que sin presentar
ninguna discapacidad ven dificultada su integración, tal es el caso de quienes por sus
condiciones económicas, culturales y sociales no tienen el mismo punto de partida que
el resto de sus compañeros y transitan de otro modo por el espacio escolar” y apenas
más adelante agrega: “Las coordenadas homogeneizante sobre las que se alzaba la
escuela no resultan operativas hoy en día” (Taborda, A; et al., 2012, p 181)
Hay aspectos, la diferencia, lo que no encaja, que no logra acomodarse y se
tiende a expulsar.
Esteban Levin, hablando sobre la diferencia de la infancia como posibilitadora
de la identidad, expresa: “En este sentido, lo que es diferente actúa como motor
desestructurante de lo rígido, lo ya establecido y programado”. (Taborda, A; et al.,
2012, p. 202)
La escuela como institución, con sus aspectos invisibles, y con una organización
que es la que se puede visualizar en su dinámica, en los modos y discursos de los
actores, posibilita percibir algunos productos simbólicos de ella, como institución. Esto
se dio en una entrevista, a través de una historización, invitando a un posible análisis
institucional que se alejaba del objetivo de la presente investigación aunque hubiese
aportado elementos significativos seguramente.
En el marco de la organización se pueden leer expresiones en las que las
acciones pueden llegar a agotarse en respuesta a necesidades concretas, disposiciones de
organismos superiores que restringen la posibilidad de elegir y de hacer según lo
deseado para ese grupo, en ese momento transitado.
Se necesitan instituciones educativas resilientes, que promuevan recursos para
que los sujetos se sobrepongan a experiencias negativas y se fortalezcan en este proceso
de superación, desarrollando así competencias sociales, académicas y vocacionales.

53
IV – Conclusión

Durante el proceso de investigación se recorre un camino nutrido de teorías,

fundamentadas desde diferentes bibliografías, como así también se opta por técnicas de
recolección de datos y análisis de los mismos para dar posibles respuestas a los
interrogantes que motivaron el desarrollo de este trabajo.
Iniciamos este apartado situándonos en nuestra sociedad actual, en la cual está
inmersa la escuela y cada uno de los actores que forman parte de ella. Una sociedad que
involucra ritualización de las actividades corporales, al ser el cuerpo quien simboliza las
relaciones del sujeto con el mundo. El cuerpo siempre está presente, incluso y a veces
de modo preponderante cuando se intenta invisibilizar, el cuerpo permanece en una
contraposición de presencia-ausencia, según los fines buscados. Una presencia sin
existencia, un estar sin poder SER.
La sociedad actual, basada en ideas neoliberales refleja su funcionamiento
dentro de las aulas, donde predomina lo individualista, centrado en los resultados.
Realidad que atraviesa a la escuela como institución desde su formación y según los
objetivos por la que fue creada.
En estas aulas, el cuerpo de los niños y niñas, está presente en todo momento,
especialmente desde una representación de molestia, interrupción, es un cuerpo que se
hace visible de este modo pero que es necesario invisibilizar o borrar, se revaloriza y da
un lugar preponderante a la mente, inteligencia, razón, subyaciendo una concepción
dual del sujeto.
Los ritmos y modos de aprendizaje así como los recursos utilizados son
uniformes y estándares, la variabilidad se ve limitada y quien no logra adecuarse a ese
estándar queda ajeno, imposibilitado y sobreexigido; se mantiene el adiestramiento
comportamental, se limita la participación activa que llevaría a una construcción de
aprendizajes por el propio sujeto. En las aulas persiste lo habitual, que, además de ser
débil en su posibilidad de responder a las necesidades de cada niño y niña, está alejado
del mundo posmoderno en el que se encuentra la escuela.
Volviendo al cuerpo, como una de las variables que impulso esta investigación,
y todas las dimensiones que llevan a la construcción de este cuerpo, a esta corporalidad,
es imprescindible considerar su importancia como eje de cada acción del sujeto. La
diversidad en este aspecto, está dada por el hecho de ser seres únicos e irrepetibles, y

54
esto se opone a la rigidez y estrechez de propuestas. Más se acentúa la limitación de
oportunidades cuando pensamos en niños con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad. Hay actores escolares que pueden reconocer a las necesidades
educativas como una implicancia que supera al sujeto aprendiente, no obstante, esto no
se generaliza en la práctica institucional. Aquí, el sujeto deseante y el despliegue de su
corporalidad encuentran frenos en su evolución, al estar todo tan predeterminado y
unidireccional.
El aprendizaje no se limita solamente a lo audio visual, sino que circula a través
de diversos códigos que requieren ser incorporados en la estructura de la organización
de la propuesta educativa para que cada niño encuentre el modo que más se ajusta a su
singularidad.
En algunos docentes pudo encontrarse una mirada que valora y comprende la
diferencia tanto del niño como de su entorno familiar.
La nueva perspectiva sobre la conceptualización y mirada de la discapacidad
comienza a circular en el contexto educativo estando aún cercenada por
desconocimiento, falta de integración de factores facilitadores, de recursos, de
persistencia de hábitos con una concepción que parcela, divide y en algunos aspectos
excluye, de un pensamiento no centrado en el sujeto y sus posibilidades sino en aquello
que falta, que falla en los cuerpos.
Tomamos lo que afirma el informe sobre la discapacidad de la OMS (2011), la adopción
de principios de la escuela inclusiva debería formar parte de la formación docente, ya
que ellos son los principales agentes promotores de las instancias de aprendizaje, por lo
que deben ser quienes más tienen claros los principios de la mencionada educación para
que en algún momento puedan ser vivenciados en las aulas.
Hay NEE que no implican discapacidad pero derivan en dificultades de
aprendizaje, estos aprendientes son con frecuencia llevados o intentados llevar a un
lugar ya definido y preestablecido, sin que encuentren la posibilidad de ir encontrando
un aprendizaje, fue este sujeto a quien desde esta investigación tomamos como eje de
interrogaciones.
Se halla ausente un enfoque educativo sistemático que fundamente y promueva
la apropiación de la corporeidad de cada sujeto, que incluya indagar posibilidades,
límites y deseos. Por lo que se invita a reflexionar respecto a la construcción cultural del
cuerpo, desmembrando y reconstruyendo modelos dominantes.

55
 Esta necesidad podría concretarse diversificando la propuesta educativa en
función de lo que cada aprendiente necesita, un abordaje pedagógico superador
encaminado hacia una escuela inclusiva, que respete los diferentes tiempos y modos de
aprender que llegan al aula. El gran desafío que se presenta como educadores, seria
resignificar al cuerpo, para que desde esta nueva construcción se dé lugar a los niños
que presentan NEE y que ellos encuentren las mismas oportunidades de aprender que
los otros, acercándonos así a una educación inclusiva.
No fue motivo de este trabajo de investigación observar y analizar aspectos
sobre la corporalidad docente, sin embargo, esto es inevitable por su uso en cada
experiencia pedagógica. En lo observado, el cuerpo del docente esta significado como
elemento de control, a través de gestos, movimientos, distancias que van disciplinando,
consintiendo, sin registro explicito por parte de cada enseñante; siendo en oportunidades
también un cuerpo invisibilizado, por parte de los niños.
Si el docente puede concientizar el valor del registro y uso de su cuerpo, y
reflexiona sobre todo lo que a través de él simboliza, encontraría cuanto puede facilitar
desde aquí, para una presencia más integra dentro del aula, con repercusiones en la
dinámica de las clases y el aprendizaje.
En respuesta a la presencia de situaciones donde la propuesta estándar no
alcanza, se propone la salida del docente de su lugar fijo de saber para que pueda crear
con otros, semejantes, producir encuentros, saliendo de lugares que son en apariencia
seguros pero a su vez pobres de fertilidad. Se concibe la necesidad docente e
institucional de trabajo conjunto, desde las singularidades, para generar dispositivos de
intervención que no pueden replicarse mecánicamente.
La escena educativa requiere cuestionamientos, resituar a sus participantes,
rearmar cuerpo desde las problemáticas vigentes para que los docentes ejerzan su rol
como personas integras, y con criterios e instituciones que den lugar a ejercerlo.
En diversos momentos del desarrollo del presente trabajo nos vimos tentadas a
introducir la temática del juego, quedo pendiente avanzar en ese camino, el niño
aprende jugando, el juego motoriza aprendizajes, se dan procesos afectivos y de
identificación, que favorecen y facilitan la aprehensión, huellas significantes, que
brindan a la subjetividad que se está constituyendo.
La presente investigación refleja solo algunas aristas del tema central, del cuerpo
y su lugar en el aprendizaje, una aproximación que lleva a distintos y nuevos
interrogantes, valoramos que toda apertura a profundizaciones será una contribución

56
valiosa a la educación, la educación en sus diversos niveles y modalidades, una
educación para todos.
“…El cuerpo es un producto social, por lo que se construye dentro de un contexto de
época, desde lo cual los niños constituyen su subjetividad y su forma de ser/estar en el
mundo” Huguet 2017.

57
V- Bibliografía

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63
VI- Anexos

VI. 1- Observaciones

Registro de observación Nº 1

Fecha: 13 de agosto de 2018

Observador: Vanina
Participantes: Docente de primer grado “G” y primer grado turno mañana
Lugar: Aula de primer grado
Horario de inicio: 8 horas
Horario de término: 10 horas

Luego de la formación entran al aula, algunos hablan, otros van directo a su

banco, acomodan un poco las mesas, van sacando el cuaderno y cartuchera.
La docente G, pide a los niños que vayan diciendo su nombre, de a uno, y ella va
mencionando una o dos cualidades de cada uno y puede sumar alguna descripción de
esa cualidad, con cara y mirada sonriente dirigida a cada estudiante.
Docente (D):-“¿Cuáles son mis recomendaciones con el recreo? Que no corramos
mucho porque traspiramos y después nos enfermamos. Nos cuidamos de la circulación
alrededor del kiosco. Vamos al baño”.
D: - “¿Cómo está el día de hoy?”.
Niño: - “Mañana de verano”.
Otro niño - “No hace tanto frio”.
Docente a un niño: -“Date vuelta para que te concentres”. -“¿Qué día es hoy?”.
Varios niños van respondiendo, lunes, lunes, y dos o tres niños piden pasar, la
docente nombra a quienes pasaran al calendario a marcar día, número y mes.
La docente va al pizarrón y escribe “martes”, los niños inmediatamente van
diciendo: - “No, no, hoy es lunes” y comienzan a deletrear la palabra. La docente va
corrigiendo y luego escribe “agoto” y varios niños perciben la ausencia de la “s” y le
van diciendo.
En ese tiempo todos terminaron de sacar sus cuadernos y comenzaron a copiar, la
docente va pasando por bancos, mirando. Algunos niños se sacaron las camperas
abrigadas, otros aun las tienen puestas. Algunas sillas están cerca del banco, otras sillas

64
están alejadas. Ingresa una docente, es la maestra integradora de T, que está sentado en
el primer banco, se sienta a su lado. Cuentan quienes faltaron y cuantos es, pasa un niño
a anotar en el pizarrón en número. Dos niñas solicitan ir al baño. J, llora porque no tiene
lápiz y acusa a un compañero: - “Él me lo sacó”. Docente: -“Yo tengo un lápiz para vos,
este lápiz es mágico, este lápiz es mágico” (mientras se lo acerca).
Una estudiante se levanta a mostrarle el cuaderno, docente mira y dice: -
“fantástico”, y le da un beso en la frente.
Llegan dos observadoras del profesorado, magisterio. Entonces la docente
pregunta cuántas son las maestras invitadas y ellos responden: - “tres”, y nombra a tres
niños para que pasen a escribir los nombres de esas invitadas, mientras la docente
promueve que nos pregunten el nombre. Tres niños pasan a escribir.
D: - “E anda a trabajar, deja de dar vueltas”.
J pregunta: - “¿Porque es mágico?” y la docente le responde: - “escribe rápido”.
D: - “Deja de hacer barullo que la P está escribiendo”, dice a un niño.
E se levanta y se acerca a abrazar a la docente, ella lo abraza también y comienza
un balanceo.
Una nena pide ir al baño, la cuarta.
Docente escribe “Bienvenidas” y una nena cuestiona como está escrito, dice que
es igual al de la puerta pero aquel dice O en lugar de A. La docente lee cada palabra
mostrando la diferencia, explica el porqué.
D: -“E basta, trabaja” (le saca, toca pertenencias del compañero), - “E esa no es la
manera, nunca haces lo que estás haciendo ahora”.
E le tira la voligoma a un compañero, quien la agarra y se la lleva a la docente,
ella dice: - “Es de E”, el dueño de la voligoma se levanta a buscarla. La docente reitera:
- “E estas molestando a tu compañero”.
La docente acomoda la cartuchera en la mesita de una niña, - “sino, con el codo la
vas a tumbar”.
Sigue caminando y mirando cuadernos. - “¿Y cariño? Le pregunta a un niño,
señalando el pizarrón y el cuaderno.
D: -“Fantástico” le dice a una niña que se acerca a mostrarle el cuaderno. -“Qué
lindo ayudar al compañero, muy bien”, refiriendo a una niña que le iba señalando a su
par.
Se detiene en E y le acaricia el cuello mientras escribe.

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 Algunos niños se levantan a mostrarle a la docente, ella les dice: - “muy bien,
perfecto” y les da un beso en la cabeza, o en la frente.
Los niños que van terminando comienzan a conversar, a moverse, se levantan.
Mira desde atrás el cuaderno de E, cubriéndolo con sus brazos.
D: - “Chicos vamos a comenzar algo antes de que toque el timbre”.
Y un niño se queja: - “Mira seño”. Docente pregunta: - “¿Vos lo pinchaste con el
lápiz?, Pedile disculpas, date vuelta, perdón”. Y ahí ve que E está abriendo sus lentes,
D: - “E te vas a romper los lentes”.
Una niña dice: - “Seño tengo hambre”, docente responde: - “Ya toca, ya toca,
ustedes tienen un reloj en la pancita, ahora hasta que toque el timbre van a dibujar a una
de las seños, sean observadores, miren, miren bien”.
Va por distintos bancos, mira las producciones, los abraza, les habla cerca y con
tono de voz bajo.
La docente integradora de T va haciendo preguntas que guían a pensar partes del
cuerpo. DI: - “Después de la cabeza, que sigue”, y T responde y continua su dibujo.
-“Quiero hacer a todas las seños”, dice una nena, y la docente aprueba que haga
las tres.
Continua mirando y va mencionando, marcando elementos que faltan en los
Dibujos de Figura Humana, remitiendo al cuerpo de cada niño, a mirarlo, a contar. D:
-“A ver, ¿cuántos dedos hiciste? Mmmm al pulgar no lo hiciste”.
D: -“A ver qué vamos a retomar algo, a escuchar bien, que inspiración que lindo”.
Toca la campana, los niños gritan, buscan comida en sus mochilas y van saliendo
con rapidez, solos y en pares o tríos. Vuelven del recreo, los hace sentar en el piso,
docente dice: - “Quiero las colas en el piso”, y retoma actividad de la semana anterior.
Se retira la docente integradora.
La docente me cuenta que los niños empezaron a pensar temas, pájaros, a un niño
le gustaban los aviones, encontraron relación entre pájaros y aviones. La docente les
presenta una enciclopedia, en grupitos miraban y encontraron algunas diferencias.
D: -“La enciclopedia, ¿de qué tendrá información?”, de animales le respondieron.
Algunos niños están sentados en el piso y otros están en sillas. D: - “Ustedes
descubrieron que: ¿Qué se usa para la construcción de la casa? Y los niños van
respondiendo, ladrillos, puertas, ventanas.
E cruza las piernas, por una cuestión de espacio.

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 D: -“No interrumpas, está hablando él, no interrumpas, C repetilo porque no están
escuchando”. “¿Qué pasaba con los pichones? ¿Qué pasaba con la cantidad?”. Y van
respondiendo, la docente promueve que levante la mano y ella va nombrando, pide que
se escuchen entre ellos. Van nombrando las distintas cosas que descubrieron en la
enciclopedia.
Seño dibuja en el pizarrón y les pregunta por el material y la forma del hornero.
Y comenta que a T le preocupa la puerta, llama la atención de un niño: - “X no
estás participando, escuchen a I”, les ordena.
B se va a su banco, parte posterior del aula, la seño la llama a participar con sus
compañeros.
D: - “Vamos a ver un video de cómo se construye el hornero. Vamos a ver si T
tiene razón o no”.
Comienzan a preparar y finaliza la observación.

Registro de observación Nº 2

Fecha: 13 de agosto de 2018

Observador: Vanina
Participantes: Docente de primer grado “L” y primer grado turno tarde. Docente de
segundo grado y segundo grado turno tarde
Lugar: Sala de música, primer piso
Horario de inicio: 16 horas
Horario de término: 18 horas

Se encuentran en la sala de música, en actividad conjunta con segundo grado,

preparando la feria de ciencias. Hay 6 mesas donde pueden sentarse 6 niños en cada
una, un escritorio, en el lado contrario un pizarrón y láminas en las paredes. La mayoría
esta arrodilladlo sobre la silla, otros están sentados con la silla lejos, algunos están
parados momentáneamente, para copiar mirando del pizarrón, especialmente los que
están más lejos.
D: -“¡Vayan terminando así podemos leer y ver como quedo!”. La docente de
segundo comienza a cantar una canción, se van sumando niños. Obtenido el silencio les
dice: - “Estuvieron corriendo mucho en el patio, acá hace un poco de calor y a muchos
les duele la cabeza. Hagamos silencio”.

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 Las docentes, de primero y segundo, van pasando por las distintas mesitas, van
mirando los cuadernos.
D: -“El que ya terminó aporta con el silencio”, C comienza a leer, el que no
termino sigue copiando”.
C, lee: - “Normas de tránsito, previene accidente para nosotros y con otras
personas”.
El resto de niños va dando ejemplos y se van a cercando, se suman a niños que ya
estaban sentados adelante, en el piso, algunos terminando de copiar, otros pasando de
una mesa a otra, hablando, jugando con útiles.
Un nene dice a una nena: “ella habla mal”, mirando a una tercera, la nena
responde: “¿y qué tiene?”, este niño reitera: “y, que no sabe,”, ella: “¿y a vos que te
importa?”, y el compañero vuelve a enunciar: “que no nació como él o como yo, así
tenía que nacer”, la niña le hace cara de desagrado, finaliza la conversación, la tercer
niña a la que referían, estaba en la misma mesa, sin mirar ni responder o decir.
Campana, recreo. Comen, juegan al futbol con botellas, corren. Siete minutos y
toca nuevamente la campana, van regresando al primer piso donde está la sala de
música, ingresan corriendo, gritando. -“Adentro, a trabajar” dice L, docente de primer
grado.
L salta, mientras copia, parado. La docente le pregunta que le pasa, él sonríe y
sigue copiando. Van por distintos niños y cuadernos, mirando, corrigiendo, indicando.
Los niños hablan, copian, se levantan.
D: -“Los niños de segundo que ya terminaron le ayudan a los de primero”.
Algunos niños salen al baño, otros van hasta su aula a buscar el cuaderno de
tareas.
Finaliza la jornada, campana.

Registro de observación Nº 3

Fecha: 14 de agosto de 2018

Observador: Melina
Participantes: Docente de primer grado “G” y primer grado turno mañana. Docente de
música “J”
Lugar: Aula de primer grado. Sala de música.
Horario de inicio: 10 horas

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Horario de término: 12 horas

Se inicia una clase sobre el hornero, donde la docente escribe el título en el

pizarrón y los niños deben copiar en su cuaderno, todos comienzan a copiar, excepto T,
quien espera en su banco sentado. Cuando la docente termina de copiar en el pizarrón,
se dirige a él, le busca una hoja, lápiz con un adaptador, mientras solicita al resto de los
alumnos que trabaje, le indica a T que debe dibujar lo que está hecho en el pizarrón, el
niño observa y permanece en sentado en su silla, a los pocos minutos la docente se
vuelve acercar y realiza el dibujo en la hoja de T, dibuja un hornero.
Mientras uno de los niños intenta leer del pizarrón lo que la docente escribió.
En el aula se escuchan muchas voces, los niños hablan, la docente
permanentemente solicita silencio y que trabajen.
A, es una niña que se encuentra dando vueltas y hablando con sus compañeras, a
lo que la docente la hace sentar en una mesa cercana al pizarrón y sola. La maestra pide
silencio.
Mientras algunos niños realizan el trabajo designado por la docente, hay dos niños
que se encuentran jugando con los lápices, a lo que uno de los niños manifiesta que su
compañero lo golpeo con el lápiz, la docente para la clase y dice: -“que dijimos del lápiz
en el rostro o en los ojos, ¿es correcto?”, los niños dicen conjuntamente: -“Nooo”.
Mientras algunos niños dibujan, otros se acercan hacia mí para mostrarme lo que
están haciendo, me preguntan: “¿está lindo seño?”, a lo que respondo: -“Siiii, hermoso”.
Permanentemente varios niños se acercan para mostrarme sus trabajos, para
tocarme la panza (estoy embarazada).
La docente recorre el aula observando a cada uno de sus alumnos, mientras que
algunos van de un lugar a otro, hablan entre ellos, A muestra su unicornio de peluche
que tiene sobre su mesa.
Mientras la clase transcurre llega la docente integradora (D. I) de T, a lo que los
niños saludan, ella se sienta al lado de él, y continua con el trabajo que había iniciado la
docente, insiste a T que debe dibujar, el niño la mira y habla con un compañero.
Entonces la D. I le acerca el lápiz y comienza a dirigirle la mano a modo de dibujar lo
que se encontraba en el pizarrón. Pero T desiste de dibujar, no permanece quieto, se
sienta, se levanta de su silla, mientras solicita ir al baño, la docente le da permiso, como
así a otras niñas que también pidieron de ir al baño.

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 En el aula, hay varios niños que deambulan, van de mesa en mesa hablando con
sus compañeros.
Mientras los niños continúan con el dibujo del hornero, la docente se acerca uno a
uno y les saca una fotografía con su celular. Cuando finaliza retoma el tema de la clase
hablando del pájaro y el hornero.
Ingresan los niños que fueron al baño, T continua trabajando con su D. I,
mientras hay niños que caminan, otros que charlan, otros pelean en el fondo del aula, y
la docente continua con la clase. En un momento se detiene y dice: - “La mesa implica
organización para que vean los de atrás”. Permanentemente solicita silencio.
Varios de los niños continúan acercándome sus trabajos y tocando la panza,
preguntan si es nene o nena, cuanto falta para que nazca.
La docente mientras habla sobre la clase del hornero recorre las mesas observando
los trabajos, cuando llega a la mesa de M le dice: -“Hiciste cosas inapropiadas que no
hacen al dibujo, te faltan palabras”. La niña dibujo un corazón y lo pinto de varios
colores. Mientras le habla a la niña le acomoda los pictogramas sobre su mesa de
trabajo.
Termina de decirle eso a la niña y se dirige hacia 2 practicantes de la carrera de
magisterio a hablar por varios minutos, mientras T trabaja con la guía de DI, otros niños
van y vienen por el aula, constantemente se acercan a mí para contarme algo referido a
sus hermanos menores, otros para mostrarme sus dibujos, otros para que vea como leen.
Una niña que dibuja y pinta de pie girando sobre su mesa.
La docente retoma la clase y dice: -“Que dijimos con la organización de la clase,
silencio”.
Retomando con el hornero, una niña dice: -“En un poste puede haber dos
horneros, uno arriba del otro”; -“muy bien” dice la docente, -“A ver vamos a buscar
para ver si encontramos lo que dice su compañera”. Busca el teléfono y googlea, al
encontrar esa imagen les muestra a los niños.
Mientras la docente muestra fotografías de horneros, hay dos niños que pelean, a
lo cual la D. I le llama la atención a uno de ellos, a G, quien se encuentra pegando a uno
de sus compañeros y llama a la docente para que interceda en la situación.
Los niños se levantan y le muestran los trabajos a la seño, mientras ella reparte
cuadernos.

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 Toca la campana, y los niños gritan: -“¡Música, música, música!”, la docente les
indica que guarden los elementos sobre la mesa y que busquen el cuaderno verde para ir
a la sala de música.
Mientras llega el docente de música, los niños gritan, aplauden, a lo que solicita
silencio para poder salir del aula.
La clase de música es en el primer piso, hay que subir escaleras, mientras el
docente observa y espera que a suban los niños, la D.I acompaña a T y le brinda
asistencia física. El Docente se acerca hacia mí y dice: -“No me di cuenta de que con
este primer grado debía dar abajo”, a T le implico varios minutos poder subir las
escaleras.
Los niños no paran de hablar, colocan sus cuadernos sobre la mesa, la docente
solicita silencio y que escuchen al profesor.
El docente los ubica de pie y los hace organizar en una ronda, una vez hecha la
ronda dice: -“En mi clase se juega, pero se juega con normas”.
Coloca una música, canta: - “Birin-bom-bom” y él se mueve, a lo que los niños
deben imitar sus movimientos, los niños continúan hablando.
El docente baila y algunos niños copian sus movimientos, los pasos, mientras la
clase avanza, F se encuentra llorando, la docente trata de contenerlo y pregunta que le
sucede. El docente lo llama para que vaya al lado de él y proponga los pasos para que
sus compañeros lo imiten, F se acerca y comienza a elevar brazos, mover pies y girar,
mientras que un niño se encuentra peleando con un compañero, el docente lo levanta y
lo deja cerca de la puerta.
Se coloca música de relajación y el docente dice: -“Juego de hacer nada, respiro
profundo y luego saco el aire”, se produce un silencio en el aula. Continua diciendo:
-“Ojos cerrados, inflamos los pulmones y exhalamos el aire, movemos los pies en
círculo, movimientos de yoga”. En voz baja, los invita a sentarse a sus lugares, el
silencio se rompe y los niños comienzan a hablar, abrir cuadernos y copiar la fecha del
pizarrón.
El docente hace alusión al 17 de agosto, fecha en que se conmemora el aniversario
de la muerte del general San Martín. Por lo que pregunta a los niños si conocen la
marcha de San Lorenzo, un niño comienza a cantar un pedacito, D: -“Muy bien, ahora
vamos a escucharla y tratar de aprenderla, vamos por parte y a repetirla”. Comienza a
colocar la canción, se detiene en cada estrofa y los niños van reproduciendo. Cuando
llegan a la mitad, toca el timbre y lo niños rápido buscan sus cosas, algunos salen

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corriendo, por lo que el docente baja a buscar esos niños, los hace subir, los organiza en
fila y solicita que bajen con cuidado y en orden. La docente le brinda asistencia a T para
bajar.
La clase culmina y los niños van al recreo.

Registro de observación Nº 4

Fecha: 14 de agosto de 2018

Observador: Marcela
Participantes: Docente de primer grado “L”, primer grado turno tarde. Docente de
segundo grado “M” y segundo grado turno tarde
Lugar: Aula de primer grado
Horario de inicio: 14 horas
Horario de término: 16 horas

Los niños están formados para saludar a la directora. Quien saluda e invita a que
pasen a sus respectivas aulas ya que están todos los grados juntos formados en el patio.
Me acerco al aula, donde los niños están ingresando en dos filas. Una de niños y otra de
niñas. A uno de los niños se le llama la atención y se le pide que vuelva a ingresar, esto
se repite dos veces, ya que se quiere adelantar a su compañero. Ingreso luego de la
docente. Quien espera unos segundos y saluda a los niños, quienes responden con el
cantico tradicional de buenas tardes señorita……Luego me presenta a los niños, saludo
a los niños y ellos me responden con el mismo cantico. La docente me presenta y les
cuenta que es lo que voy a hacer y me orienta donde me puedo ubicar.
La docente explica a los niños que continuaran trabajando sobre el proyecto de
Educación vial, con los niños de segundo grado. Los organiza pidiendo que se ubiquen
en los grupos que estaban trabajando, por lo que cada niño se desplaza con su mochila.
La docente felicita a los que están bien sentados.
Ingresan los niños de segundo grado, trayendo algunos de ellos sillas, con su
docente. La docente 1 dice que no se pueden sentar en el piso.
Hay grupos que ya sacaron los cuadernos. Un niño se sienta en el suelo, ya que
esta la sala desorganizada, otro compañero le dice: -“La seño dijo que nadie en el piso”.

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 Mientras se ordena la sala hay niños que conversan, otros miran los cuadernos. Un
niño da vueltas por la sala, ayuda acomodar a un compañero un banco, cierra la puerta.
Se tratan de acomodar en círculos pequeños, solo dos grupos logran armar el circulo.
La docente L le solicita a un niño que se siente con su grupo. La docente L
comienza a contar para que todos están bien sentados y en su lugar, “9, 8, 7, 6, 5…” y
los niños repiten con ella “4, 3, 2, 1”. La docente continúa diciendo que dará un premio
a quien esté bien sentado, trabaje bien, sin gritar y en equipo.
Uno de los niños saludo, con el cantico habitual y la docente le dice que ya habían
saludado.
La docente L se coloca en frente al pizarrón, pregunta la fecha, los niños
responden, la docente la escribe. Pregunta cómo está el día.
Una niña se levanta de su silla y le pregunta si sabe cuándo cumple los años.
Docente de espalda a los niños (porque está escribiendo) dice: - ¿En agosto?
Niño: -“Si, el 30”.
Una niña se levanta del banco y dice: -“A dice malas palabras”.
Docente se dirige al grupo y llama la atención a A, y le dice al grupo: -“A los va a
cansar de molestar, ustedes sigan trabajando”.
Docente L vuelve al pizarrón para terminar de escribir, mientras la docente M está
apoyada en el escritorio observando al grupo y solicitando que se sienten bien, se
acomoden, pide silencio.
Ingresa una tercera docente, los niños saludan con el cantico habitual, la docente
los saluda y se acerca a conversar con docente M.
Un niño pide para ir al baño. Docente lo autoriza, diciendo: - “Vas, pero volves
rápido, no te quedes dando vueltas”.
Los niños mientras copian lo del pizarrón, conversan, se levantan. Otros van al
cesto a sacar punta. Otros van a mostrar el cuaderno.
A continúa dando vueltas por la sala, docente L le llama la atención, A no quiere
sentarse, la docente M se acerca a A y lo acompaña hasta su banco, para que se siente y
empiece a copiar, A le pregunta:-“¿Dónde tengo que copiar?”. La docente le señala con
el dedo. Pasa por los demás grupos y va observando que hacen los niños, va diciendo:
-“Por acá no estamos trabajando, nos vamos a quedar en el recreo”.
La docente L va recorriendo la sala y va pidiendo silencio a través de un sonido:
-“¡shhhhhhhh!”

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 En un momento se detiene, en frente del pizarrón y comienza a felicitar y nombrar
a los niños que están copiando y en silencio. De a poco va cesando el murmullo,
esperando que a todos se los felicite.
La docente L vuelve a pedir más silencio, cantando la canción de la lechuza,
algunos niños la cantan con ella.
Comienza a dar la clase la docente M, preguntando que hicieron ayer, seguido eso
pide silencio y que levanten la mano para contestar. A se levanta del banco levantando
la mano, se para en el banco, siempre con la mano en alto. La docente le pide que se
siente, A se baja de la silla y se queda parado al lado, continua copiando pero siempre
con la mano levantada.
Los niños contestan uno arriba del otro, se arma un bullicio importante. La
docente vuelve a pedir silencio. Y comienza a charlar con los chicos sobre las reglas del
aula.
Docente L se acerca a A y lo hace sentar. Cantan para pedir silencio. Docente M
pide a un niño que pase al frente para leer las reglas y normas del aula que estaban
escritas en un afiche, en letra muy pequeña.
Dos niños, compañeros de banco charlan, la docente se acerca y los separa. Le
llaman la atención a A, que estaba copiando y por momentos movía el lápiz.
Docente M comienza a hablar sobre el uso del cinturón.
Un niño se levanta y le dice a la docente que A lo molesta y la docente le contesta:
-“Siempre lo hace”.
La docente L dice que va a seguir escribiendo en el pizarrón, dibuja un nene, y
uno de los niños le dice que a su dibujo le faltaba el cuello. La docente borra y lo vuelve
hacer.
A vuelve a levantarse y dar vueltas por la sala, otros niños copian, otros juegan
con los lápices, lo chupan, otros conversan entre ellos.
La docente L dice: -“ Quien me explica qué es” y varios niños a coro dicen: -“Le
faltan las manos”.
La docente vuelve a llamar la atención a A y lo sienta solito adelante en un banco,
A enojado, se cruza de manos, se gira saluda al compañero que tiene atrás, intenta
copiar pero deja de hacerlo rápidamente.
Una niña toma una silla y la levanta, la docente M, le pide que la baje, la niña la
provoca bajando la silla y la vuelve a subir, la mira fijamente, la docente vuelve a pedir
que la baje.

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 Una niña desde su asiento casi al final de la sala, muy cerca de donde estoy yo,
comienza a cantar: -“Fuera, fuera, fuera de mi vida…..”
La docente vuelve a pedir silencio, y dice que el que termino de copiar se quede
sentado y en silencio así el resto puede terminar de copiar.
La docente comienza a dibujar (un casco), algunos niños miran con atención,
otros dan vueltas, se levantan, uno de los grupos empieza a jugar con las cartucheras.
La docente se gira del pizarrón y pide silencio, que se sienten.
Un niño pregunta si falta mucho para el recreo.
La docente vuelve a pedir silencio y dice: - “Copien así leemos todos juntos”.
La docente comienza a decir: -“Que lindo que está trabajando”……..y………
y……….el resto comienza a hacer silencio.
Suena la campana, siendo las 15.30, para salir al primer recreo. Los niños dejan
todo como esta y salen corriendo y gritando. Las docentes repiten:- despacio, sin correr.
Se acerca la docente y me pregunta si estaba todo bien. Le comento que ya me
tengo que retirar que nos veríamos otro día.

Registro de observación Nº 5

Fecha: 15 de agosto de 2018

Observador: Marcela
Participantes: Docente de primer grado “G”, primer grado turno mañana
Lugar: Aula de primer grado
Horario de inicio: 8 horas
Horario de término: 10 horas

Llego a la escuela, me dirijo aula esperando que los niños lleguen para ingresar a
la misma.
Ingresan en dos filas, una de niñas y otra de niños. Ordenan los bancos en
semicírculo y la docente solicita que se sienten. Se para en frente mirando a los niños y
los saluda, todos en forma le corresponden el saludo el con el cantito habitual: -“buenos
días señorita…”
La docente me presenta al grupo y dice que me voy a sumar a dos docentes que
están en el aula observando, debido a que están haciendo prácticas. Los niños me miran

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y saludan y yo respondo al saludo de ellos acompañando mi saludo con el gesto de la
mano, muchos repitieron mi saludo y otros se sonrieron.
La docente me dice que me ubique en el extremo derecho de la sala en la parte de
atrás, junto con las otras dos decentes.
La docente comienza su clase explicando cómo va hacer esta semana, uno de los
niños hace un comentario en voz baja y le dice – “puedo hablar”. La docente continúa
explicando y dice: - “mañana no voy a estar, mañana festejamos el día del niño, por eso
vamos a tener que tener cuidados, no se corre, no se empuja, vamos a tener exceso de
paciencia con mi compañero. Saben que tienen que traer comida y bebida, pero no se
olviden que hay que traer cosas sanas, no traigan chizitos, conitos, gaseosas cola,
traigan cosas ricas pero sanas”.
La docente se va hasta el escritorio y busca un bollito de algodón, llama a P que lo
trajo, pone una sillita y le pide a p que se pare arriba de ella para que pueda mostrarla.
P cuenta que la encontró debajo de un Palo borracho, abre el bollito y muestra que
hay semillitas.
La docente dice que no hay que escarbar mucho porque se van a desparramar las
semillitas.
Llama a M, que se pare en la silla y le acerca una casita de hornero y le dice que
cuente un poco.
Docente: - “¿Es pesado?”
M: - “siiiii (y asiente con la cabeza)”
Una niña estira los brazos para tocarlo y la docente le dice que no porque es muy
pesado.
M cuenta que lo encontró su papá en su casa.
Docente pregunta: -“¿Qué es?”.
Niños a coro en tono potente casi gritando dicen: -“Hornero”.
Docente: - “Muy bien, pero tenemos que tener cuidado porque es muy frágil”.
Docente: -“Nadie se levante”. Llama a otra niña que trajo unas plumas, y le
pregunta: - “¿Cómo se te dio por las plumas?”, “-¿Cómo?” Dice la niña, D: -“¿Cómo se
te dio por juntar plumas?”. Y la niña cuenta que en su casa tiene loritas y dos cardenales
y por eso las junto.
Uno de los niños pide tocarlas, la docente le dice que no, después tenemos el área
de visualización, pero no se puede tocar nada.

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 Mientras la docente conversa con estos niños sobre lo que trajeron, el resto está
bastante distraído, hay tres niños recostados en el banco, su cabeza sobre uno de sus
brazos, otros sacando los cuadernos. Una niña saca un pony y se pone a jugar en el
banco.
La docente acomoda todo lo que trajeron los niños, en un rincón y les dice que
vayan a observar los diferentes elementos. - “Nadie toca nada porque se van a caer y
romper”.
Dos niños se acercan al pizarrón y comienzan a dibujar, pero lo borran.
La docente pide que se sienten, algunos niños lo hacen otros siguen dando vueltas,
entonces la docente comienza a contar: -“A la una, me siento, a las dos, me siento y a
las tres, me senté”.
La docente separa a dos niños del banco y los cambia de lugar, diciendo: - “Es
para que ninguno de los dos la pase mal”.
La docente llama la atención a otro niño que se mueve, se levanta, se sienta, da
una vuelta, diciendo que va a llamar a la mamá.
Un niño pide ir al baño, la docente lo deja salir.
La docente retoma el tema del hornero y explica que van hacer una representación
después del ver un video de como hacen los horneros sus casitas.
Una de las niñas está sentada en su banco con un par de guantes en sus manos, la
docente solicita que se los saque y que pase al pizarrón a dibujar un avión y llama a otro
niño para que dibuje un avión.
Una niña está en su banco y saca para comer, la docente la mira y le dice: - “No
comas mi amor, eso se hace en el recreo”, y le sonríe. La niña lo guarda.
Entre todos conversan sobre el avión y el pájaro y buscan las diferencias. Uno de
los niños hace como aterriza un avión. El resto de los niños se comienza a parar y a
hacer sonidos y abrir los brazos para representar el avión y/o el pájaro. La docente les
pide que se sienten porque hay mucho bochinche.
Varios niños piden de ir al baño. La docente le da permiso de a uno por vez. -
“Cuando llega uno, sale el otro”.
La docente vuelve a llamarle la atención al niño y le dice que su mamá le dijo que
lo observe mucho, que haces porque te moves mucho y no copias.
Pide que saquen todos los cuadernos, mientras reparte con dos niños algunos
cuadernos que se había llevado para corregirlos.

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 La docente pregunta - “¿Qué día es hoy?”, una niña se acerca y le dice si le puede
prestar la lapicera, la docente le dice:- “Nada de lapicera en el cuaderno”.
La docente escribe mal el mes y pregunta si lo había escrito bien, y varios niños a
coro, dicen con entusiasmo: - “¡Nooooooo!” y dicen: - “Se escribe con A”.
Uno de los niños grita fuerte, la docente dice: -“Chicas, si grita así, la mamá me
dijo que lo va a llevar hacer un estudio, porque en su casa también grita así”
(dirigiéndose a nosotras que estábamos observando).
La docente termina de escribir la fecha, como está el día, el nombre de la señorita,
quienes faltaron y cuantos están presentes.
La docente le solicita a un niño: -“Necesito que te sientes, atiendas y te
concentres”.
La docente, pregunta – “¿Cuántas nenas hay y quién faltó? Y todos juntos cuentas,
luego hace lo mismo con los varones. –“¡Están todos!” Y todos a coro dicen.
–“¡Biennn!”
La docente pregunta: - “Qué numero tengo que poner”, señalando el pizarrón. Los
niños responden: - “27, 27, 27”.
Se acerca una niña a donde estoy sentada, pregunta si yo estoy escribiendo, le
digo que sí, entonces me dice: - “¿Puedo escribirte mi nombre en tu cuaderno?”, yo le
digo que si escribe su nombre y hace una nubecita, y me dice que su lapicera es de
brillo, yo le digo que es hermosa. Se va y se sienta en su banco.
Un niño se acerca a las tres que estamos observando y nos muestra su cuaderno,
luego se acerca a la docente para que vea como copio, la seño le da un beso.
Otro niño pregunta si faltaba mucho para comer, y otro le dice: -“Falta un
montón”, -“uh, no, no” con cara triste.
La docente recorre el aula y va mirando los cuadernos, a los que van más
atrasados les pide que se apuren de una manera cariñosa.
Uno de los niños esta arrodillado en el banco, copiando, la docente le llama la
atención, diciendo: - “esa no es forma de estar sentado”.
Le toca la cabeza y felicita a quien termino.
Una de las niñas, canta mientras copia, uno de los compañeros le pide que no
cante y ella se queja, que no la deja cantar. La docente le pide silencio.
Dos niños se levantan dan vueltas, se sientan, luego uno de los niños se levanta y
sale del aula, la docente con cara de enojada pregunta quien le dio autorización para que
salga, los niños la miran con cara de asombro, la docente lo llama para que vuelva al

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aula y el niño entra corriendo, la docente lo hace salir y le dice que vuelva a entrar como
corresponde, caminando.
La docente mira el reloj y pregunta quien tiene que ir al quiosco a comprar, cuatro
niños levantan la mano, la docente los deja salir para que vayan al quisco para que no se
le amontonen los niños de grados superiores.
La docente vuelve a dar una vuelta por el aula, felicitando a los que van
terminando de copiar.
Toca la campana para el recreo, todos gritan: - “¡eeeeeh!”. Dejan lo que están
haciendo y salen al recreo.

Registro de observación Nº 6

Fecha: 15 de agosto de 2018

Observador: Melina
Participantes: Docente “L” y Docente de Música “J”. Turno tarde
Lugar: Aula de primer grado
Horario de inicio: 16 horas
Horario de término: 18 horas

La docente me presenta a los niños, diciendo que voy a estar observando la clase,
me brinda una mesa y una silla, me comenta que vienen de la feria de ciencias que se
realizó en la escuela por algunos grados, donde esos grado desarrollo un tema y han
expuesto con distintos materiales, maquetas, juegos.
Comienza la clase hablando de lo transcurrido las horas anteriores, la feria de
ciencias. Docente va preguntando qué fue lo que vieron, A: -“Las plantas”, D: -”Muy
bien”, mientras solicita a dos niños que se sienten bien.
A: -“se escapó alguien”, a lo que la docente dice: -“no, el único que se escapa sos
vos”.
La docente va orientando a los alumnos, -“Bueno, vamos a ver, primero trabajo
con segundo el tema vial en la feria de ciencias”. Un niño dice: -“El casco”, D: “Muy
bien, uso del casco, del cinturón, semáforo”, mientras la señorita habla, A corre, juega
por el aula, en un momento se cae y se golpea la cabeza, la docente lo asiste, lo mira y
dice: -“Voy a venir a correr por toda el aula, ¿eso está bien?”, A: -“Nooooo”.

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 Continua la clase, los niños quieren hablar y decir algo referido a la feria, docente
dice: -“Levantando la mano, yo los voy a escuchar. ¿Qué les gusto de la feria de
ciencias?”, algunos niños respondían, las plantas, otros los autos, las motos, que se
tenían que poner el cinturón y los que iban en moto el casco. D: -“¿Por qué hay que usar
casco?”, una niña contesta: -“Porque si choca o se cae de la moto no se golpea la
cabeza”.
D: -“Bueno, ¿sobre qué trabajó tercer grado?”, los niños responden que trabajaron
con las plantas. La docente los felicita, muy bien, las plantas. -“¿Hay algo más que les
haya gustado de lo que vieron del trabajo de sus compañeros?”; en eso la docente
interrumpe la clase diciendo a A: -“¿Querés que llame a la mamá?, desde que llegaste
que te estás portando mal”. A se sienta por unos minutos, luego comienza a deambular
por el aula.
La docente va preguntando a cada niño sobre lo que más le gusto de la feria, que
observaron, uno responde que había juegos para hacer, mientras A raya la mesa con el
lápiz, Z se encuentra parada y la docente recalca la importancia de escucharnos.
Se acerca al pizarrón y comienza a escribir diciendo a los niños que copien en su
cuaderno y luego dibujen lo que más les gusto de la feria.
Mientras J P se encuentra llorando, la docente se acerca y le pregunta que le pasa,
algo le faltaba en el cuaderno, un cartel que le había dado ella pero no lo encontraba, la
maestra le dice que deje un espacio, le va a dar otro, mientras que comience a dibujar lo
de la feria, lo que más le gusto.
Cada niño pega en su cuaderno un cartel de lo que trabajaron y comienzan a
dibujar.
Los niños que van terminando permanecen en sus bancos hablando con sus
compañeros mientras la maestra corrige cuadernos a la espera de la llegada del docente
de música.
El docente de música se demora y los niños comienzan a caminar por el aula,
hablar entre ellos.
Llega el docente de música, los niños se preparan para ir arriba, pero les dice que
la clase deben hacerla en el aula porque la sala de música se encuentra ocupada, ubica el
parlante para comenzar con la clase.
Les pide a los niños que traten de correr las mesas y hacer una ronda. Con la
canción de la ronda redonda comienzan a bailar y cantar, A se sale de la ronda y corre

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por el aula, el docente para la música y le llama la atención para que vuelva a la ronda,
continúan con la canción.
Luego el docente dice: -“Vamos a bailar, a mover el cuerpo, a cantar, a jugar pero
en el lugar”. Coloca la canción de Los esqueletos, los niños comienzan a bailar mientras
cantan, algunos gritan, pero todos los niños bailan al ritmo de los esqueletos. -“Chumba
la cachumba la cachumba ba, cuando el reloj marca la una las calaveras salen de su
tumba, chumba la cachumba la cachumba ba, cuando el reloj marca las 2 las calaveras
comen arroz, chumba la cachumba la cachumba ba, cuando el reloj marca las 3 las
calaveras bailan al revés, chumba la cachumba la cachumba ba…….”
Cada uno baila y se mueve a su gusto, todos conocen la canción y disfrutan del
baile.
Luego el docente cambia de música, pone de relajación, y va diciendo “tomamos
aire, mucho aire y lo largamos, nos sentamos despacio, cerramos los ojos, los brazos
arriba, inflo los pulmones de nuevo, bajo los brazos, muevo la cabeza para un lado y
para el otro”, mientras A se levanta, habla, y el docente le indica que se siente, el niño
deambula por el aula.
Toca la campana, el docente solicita que se busquen sus pertenencias, guarden en
las mochilas y salgan del aula de manera ordenada.

Registro de observación Nº 7

Fecha: 17 de agosto de 2018

Observador: Vanina
Participantes: docente de primer grado “L” y primer grado turno tarde
Lugar: Zoom, aula de primer grado
Horario de inicio: 14 horas
Horario de término: 16 horas

Comienza la jornada con el acto de San Martín. Van llegando al aula, dejan la
mochila y salen para el acto, algunos quedan en el aula porque no saben que tienen que
ir al patio. La docente viene a buscar a algunos, a medida que van llegando se van
sumando al patio cubierto. Durante el acto, cerca de la mitad está sentado con las
piernas cruzadas, sobre la silla (como indio), otros más recostados, con pelvis en
retroversión. Mueven piernas, miran el escenario.

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 Finaliza el acto, fila dividida en nenas y varones, vuelven al aula. Se acomodan en
sus bancos e ingresa segundo, continuaran actividad compartida para la feria de
ciencias. Gritan, hablan, acomodan (arrastran) bancos.
D pide silencio diciendo: -“Tapa tapita, tapón, la boquita se cerró con aguaita y
con jabón, pin pon”.
D: -“Buen día chicos”, y responde a coro gritando separando en silabas: -“Bue-
nos di-as se-ño-ri-ta L”.
D: - “¿Estamos con ganas de trabajar?”. Y gritando los niños responde que sí.
Un niño de primer grado pasa a escribir la fecha en el pizarrón. El resto aún se
acomoda, se levantan, giran en la silla, algunos pelean por el lugar, espacio. Apoyan los
pies en la silla y se sientan sobre los pies muchos niños.
Entre dos varones juegan con un juguete.
Docente escribe: -“Conversamos sobre lo acontecido en el acto de hoy sobre el
Aniversario del general José de San Martin”.
Niños hablan y mantienen movimientos y desplazamientos en el espacio entre 1-2
bancos y sillas. Juegan a mover mesas. Un varón acusa que lo molestan, el compañero
se defiende diciendo que solo dijo que iba a ponerse expansores cuando sea grande y
que se los va a dejar porque si no le va a quedar feo el agujero.
F le va dictando a C.
La docente interviene en un trío, que juega, separándolos y le dice a uno “mira
(señalando la cartuchera), siguen las cosas sueltas en tu mochila”
L abraza a la docente, no quiere separarse, así abrazado, la docente se desplaza y
lo lleva hasta su banco.
Cantan una canción para ir logrando hacer todos lo mismo, desde el silencio.
Solicitan que vayan levantando la mano y diciendo que escucharon de San Martin.
Puerta abierta, siguen hablando.
Algunos niños van diciendo, las docentes van reconstruyendo. -“Muy bien E, en
el río lavaban la ropa”, algunos dicen lo que vieron en imágenes. Y van preguntando
que más vieron, -“¿Qué decía san Martin sobre ser fuerte y que más?”. Hablo de
libertad, las docentes preguntan que es la libertad.
Toca la campana. Salen gritando, chocando bancos, algunos demoran buscando
cosas en la mochila.
15 minutos de recreo.

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 Vuelven a entrar. Hablan, algunos gritan, demoran un largo rato hasta poder
comenzar una actividad. Docente de 1º grado va guiando a que junten las manos, las
eleven, espalda bien derechos, que tomen aire, y que vayan lentamente elevando las
manos, estirando y luego suelten, así tres veces. Luego de esto continúan con lo visto y
escuchado en el acto de San Martín.

Registro de observación Nº 8

Fecha: 30 de agosto de 2018

Observador: Vanina
Participantes: docente de primer grado “G” y primer grado turno mañana
Lugar: aula de primer grado
Horario de inicio: 9 horas
Horario de término: 11 horas

La docente integradora está sentada al lado de T, y una niña está sentada en su

regazo.
La docente comienza a mencionar cuentos y libros que están en el espacio de
biblioteca, la numeración y el orden. Organizan ir llevando libros a sus casas para
llevarse todos los viernes hasta fin de año.
D: -“Abran el corazón y digan la verdad, la señorita va a enviar un mensaje a cada
papá”.
Y va preguntando a distintos niños si mamá o papá hacen el tiempo de leerles
algún cuentito o librito, si los ha visto leer algún librito que les interese o el diario, si
alguno se acerca a leerles a la noche. Mientras va pidiendo silencio, pide que aprendan a
esperar, a escuchar al compañero.
D: -“A ver L, el cuaderno donde corresponde, la silla donde corresponde, todos
los días la postura”. “Hay que pedir también, si quieren leer o tener un cuentito le pedís
a papa: papi quiero tener un cuentito”.
Sigue haciendo las preguntas a distintos niños. Cuando pregunta a L, otro
responden por él, -“No te pregunté a vos, le pregunté a L”.
D: -“Te sentás correctamente”.
Los niños están sentados, pocos y momentáneamente se arrodillan sobre la silla,
las sillas están más cerca del banco.

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 Hay silencios, los niños miran y esperan a la docente, quien va buscando libros y
leyendo títulos. Los niños van levantando la mano y diciendo “lo conozco, lo conozco”.
Una niña come, docente pregunta: -“¿Cuáles son nuestros acuerdos?”, algunos
responden: - “No comer en el aula”, docente agrega: - “Le reclamas siempre a otros y
vos haces lo mismo”.
Dos niños juegan a pegarse en la cara y en la frente. Un niño se levanta y acerca
a la docente a mostrarle y decirle que le duele (señala el lugar de apoyo de los lentes), la
docente lo acaricia, le hace: - “Sana, sana” y le da un beso.
La docente pone todos los libros en el pizarrón y nombra a uno e indica que van a
ir pasando de a poco para que los elijan y aclara que no se pueden devolver, que elijan
bien. Los que no pasaron levantan la mano pidiendo pasar.
Van pasando y al regreso se van mostrando unos con otros el libro que eligieron.
Docente aclara: - “Miro acá (señalando tapa), primero miro acá, ¿pueden
escuchar?, doy vuelta el libro y miro la tapa, ahí todos fuimos cortando los números y
pegando, vamos a ir mirando esos números”. Algunos niños van diciendo el número
mientras la docente va pasando uno por uno ayudando, verificando.
Docente va a la grilla, algunos lo hicieron de un tamaño pequeño, otros grande.
Solicita que vuelvan a mirar la tapa. Muchos van diciendo lo que ven, ahí la docente
comienza a indagar y a preguntar a distintos niños sobre los elementos, dibujos, detalles
que hay en la tapa.
D: -“¿Entienden lo que es escuchar? Atención y escucho al compañero”. Una nena
dice que su compañera tiene determinado libro (el titulo). La docente recuerda que no
pregunta por el nombre sino por el dibujo de la tapa.
D: -“Si tu amigo está enojado por alguna razón mañanera, no lo molesto”.
-“Silencio, porque ella tiene la palabra, y por más que subamos su volumen del
pupo, necesitamos silencio para poder escucharla”.
D: -“Es importante mirar las imágenes, porque ellas nos dicen sobre el libro”,
“¿quién les leerá los libros?”, la mayoría responde mamá, algunos dicen papá.
D: -“Ustedes tienen que encontrar que mamá o papá encuentren el momentito para
leer”.
A se va al baño, se lleva el papel, la docente le solicita que por favor recuerden
traerlo de vuelta.
D: -“¡La cintura! ¿Qué digo todos los días de mi cuerpo? Me siento bien en la
silla” (mientras corrige a una nena que está apoyada sobre el banco).

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 Comienza a explicar cómo completar la ficha con los datos del libro, y va
escribiendo en el pizarrón, pide a los niños que vayan leyendo, ellos le preguntan si son
ellos quienes tienen que escribirlo, les dice que sí, ya que son ellos los responsables. Un
niño toca todo, saca colores de la cartuchera y los chupa, otros niños acusan, la docente
pide que presten atención y finaliza sacando todo del banco: -“Necesito que presenten
atención acá”, comienza a repartir una planilla a cada uno, y vuelve a explicarlo igual
que en el pizarrón. Varios niños se levantan a sacar punta, se mueven, apoyan la rodilla.
D: -“Te sentás bien, de postura de escritura de nene de primero”.
Finaliza la observación.

Registro de observación Nº 9

Fecha: 23 de agosto de agosto

Observador: Marcela
Participantes: vicedirectora y primer grado turno tarde
Lugar: aula de primer grado
Horario de inicio: 14 horas
Horario de término: 16 horas

Llego a la escuela, los niños están por entrar al aula luego del recreo. Me recibe la
señora vice directora y me informa que hubo un cambio de horario, ya que la docente de
educación física había faltado y ella iba hacerse cargo de hora de clase. Ingreso al aula,
me ubico en mi lugar de siempre.
Toca la campana, los niños ingresan al aula, cada uno va a su lugar, nos
saludamos y esperamos que venga la docente. Los niños se levantan de sus bancos dan
vueltas, conversan entre compañeros. Ingresa la docente y les solicita que terminen de
copiar así pueden empezar a resolver, estaban con matemáticas. Luego de unos minutos
se para en frente del pizarrón, pregunta quien se anima a leer.
Todos levantan la mano, entonces todos juntos comienzan a leer la consigan. La
docente (vicedirectora) la relee. Les solicita que busquen la grilla, uno de los niños hace
el comentario que no la tiene y la docente le recala que la debe tener.
Buscan y miran en la grilla que números hay entre el 90 y el 100. Los niños van
diciendo, la docente los escribe en el pizarrón.

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 La docente les pide que le digan cuales el número que tiene dos cifras iguales. La
docente da el ejemplo del número 12 con el número 22.
Los niños levantan la mano, la docente le pregunta a uno de ellos.
La docente les pide que terminen de copiar y resolver, les da unos minutos. La
docente llama la atención que están conversando mucho y no van a terminar y les va a
borrar.
La docente ve a un niño que deambula que va de banco en banco, lo acompaña a
sentarse y se sienta al lado para que termine de copiar.
La docente vuelve a llamar la atención al resto porque están conversando y no
terminan. Uno de los niños se le cerca y le muestra que había terminado y la docente le
dice que agarre el lápiz y la goma para corregirlo:- “Mira bien lo que hiciste”.
La docente les dice a los niños que se debe retirar a una reunión, que tenía
organizada, ya que era el horario de educación física.
Llega la vicedirectora quien se hace cargo de esa hora por el cambio de horario,
los niños la saludan de manera habitual con el cantico, la vicedirectora se sonríe y les
dicen hola a todos, ya nos saludamos a la entrada.
Van a continuar trabajando con una actividad que tenían empezada, que tienen
que terminar de colorear un mandala.
Uno de los niños se le acerca y le dice: - “Mi papá me compró un celular nuevo”.
La vice directora abre los ojos y con cara de asombro dice: - “Pero ustedes deben jugar
con autitos y muñecas, no con celulares”.
La vice directora mientras comienza a repartir, por nombre, los mandalas para
colorear y explica que deben hacer. Los niños van señalando quienes son los que va
nombrando.
Hay dos niñas sentadas en el mismo banco, cuando la vice directora las mira, ellas
dicen que se están ayudando, la vice directora coloca dos bancos uno al lado de otro.
Modifica los bancos de otros dos niños, enfrentándolos porque se están prestando
los colores. Una niña mientras la vice directora corre y modifica los lugares de los
bancos, dice: - “No se pueden correr los bancos”. La vice directora le responde: -
“Ahora sí porque estoy yo”.
La vice directora se sienta al lado de uno de los niños para ayudarlo a terminar de
copiar lo que la docente había dado.
Una niña se acerca para mostrarle, como estaba pintando, la vice directora le dice:
- “Está hermoso”, la niña se sonríe y se le ponen los ojos brillosos.

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 La vice directora va caminando por los bancos y les hace pregunta a los niños de
como están, como se sienten. Explica que este tipo de ejercicios hay que hacerlo
tranquilos y si siente que se les cansa las manos, hay que moverlas. Uno de los niños
dice que cuando se le cansa la mano las sopla, la vicedirectora se sonríe, otro dice que
pinta con la otra.
La vice directora hace una pregunta: - “¿Cuál es la mano derecha?”, los niños
levantan todos las manos, algunos bien otros no, luego les enseña tres ejercicios para
relajar las manos cuando se cansan. Cerrar con fuerza en puño y abrirla, sacudirla y
mover los dedos como si están tocando un piano.
Hay tres niños dando vueltas, le pide que regresen a sus bancos. Uno de ellos
toma una escuadra que está en el pizarrón y comienza a jugar con ella, como si fuera un
arma y la coloca en la espalda de un compañero. La vice directora le llama la atención y
le dice que eso no es un juguete y mucho menos un arma, sino un elemento de trabajo y
que debemos cuidarlos.
La vice directora, percibe que el ambiente esta pesado, por lo cual abre la puerta
para ventilar, y dos niños gritan fuerte: “no que A y E se van a escapar del aula”. E
responde: - “yo no me quiero escapar”.
La vice directora les dice que el que va terminando puede empezar a escribir un
cuento con el mandala, que es de un árbol, y comienzan a decir diferentes ideas.
- “Había una vez un mandala que quería salir a jugar….”
- “Había un árbol grande que ocupaba mucho lugar…” la vice directora le pide a
ese niño que muestre que tan grande era ese árbol y el niño hace el gesto de gigantesco
con las manos y acompaña con cara de asombro.
Siguen diciendo: - “Con sus ramas tapaban el techo de la escuela”.
La vice directora les dice: - “Tápense los ojos e imagínense a la escuela toda
tapada con flores de ese árbol”.
Uno de los niños dice en voz alta: - “Parece un árbol de navidad”.
La vicedirectora le agrega: -“Tiene muchas luces, imagínense la escuela con
muchas luces de muchos colores”, y continua inventando un cuento.
Se abre la puerta, ingresa la docente que terminó con su reunión. Algunos de los
niños le cuentan que estaban inventando un cuento, otros siguen coloreando, otros
deambulan por la sala hablando del cuento.
Uno de los niños avisa que había tocado la campana del recreo, algunos niños se
acercan a la vice directora para saludarla otros salen corriendo y gritando contentos.
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 Registro de observación Nº 10

Fecha: 31 de agosto
Observador: Marcela
Participantes: Docente G y primer grado turno mañana.
Lugar: aula de primer grado
Horario de inicio: 8 horas
Horario de término: 10 horas

Llego a la escuela, me dirijo al aula y espero que los niños ingresen. Llegan en fila
luego del saludo de la directora. Pasan ordenados uno detrás de otro, una fila de niñas y
otra de niños.
Cada uno se dirige a su silla que están ordenadas en cuadro filas una detrás de
otra. Cada fila está separada por un pasillo que pasa un niño.
Saludan a la docente con el cantico habitual. La docente llama a que pasen al
frente 3niños para que cuenten que hicieron. La docente los tiene tomados de la mano.
Comienza hablando un niño, con un tono de voz muy bajito. Uno de los compañeros se
acerca y hace la mímica de que le sube el volumen.
Uno de ellos trae una caja de libros que se las muestra a los compañeros, uno de
los niños la quiere levantar y la docente le dice: - “No”.
Todos sentados en sus sillas, miran con atención cada uno de los libros que van
mostrando, dando una corta explicación.
La docente se dirige al armario, todos los niños la siguen con la mirada, busca una
caja y pregunta que hay dentro, todos los niños contestan: -“¡Libros!”.
La docente explica que van a hacer con los libros y explica como tienen que llenar
una ficha que se van a llevar a casa.
Pasa uno de los niños, la docente le da un libro y le pide que escriba el nombre en
el pizarrón, campeón, la docente le pregunta con que letra empieza. El niño levanta los
hombros y dice que no lo sabe. Varios de los compañeros le hacen la seña con las
manos de la letra c. Todos juntos buscan referencias de las letras del título, y van
escribiendo el nombre en el pizarrón. Luego le entrega la ficha para que la complete,
según el libro que se lleva.

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 Reparte todos los libros y repita con cada uno. Mientras está repartiendo los
libros, el primer niño que paso dice que no entiende lo que tiene que hacer. La docente
le dice que saque la cartuchera y complete la ficha como explicó.
Sigue con otra niña. El niño le vuelve a decir que no sabe, y la docente le dic que
copie como esta en el pizarrón porque si no va a estar toda la mañana con eso. Se acerca
y le marca con el dedo donde debe escribir.
Un niño que ya termino de llenar la ficha, se levanta y le pide para ir al baño, la
docente le dice: - “No, hay que esperar para ir al baño”.
Vuelve a llamarle la atención al primer niño para que termine de completar la
ficha. Este niño la mira y luego bosteza.
El niño que pidió de ir al baño se acerca a la docente y le pide papel para soplarse
la nariz, la docente busca en su bolsillo y le da un pañuelito.
Otro niño dice que no le entra donde tiene que escribir, para poder copiar todo y la
docente le dice que escriba más pequeño. El niño le pregunta si puede usar la del lado
(otra celda) para poder copiarlo todo. La docente dice que si pero que no está pensado
así.
Se acerca al banco del primer niño, le borra y le hace una marca donde debe
escribir.
Una niña se le acerca a la docente, para mostrar que había terminado. Al costado
de la hoja tenía unos corazones dibujados, la docente le dice y le marca que no quiere
corazones en la ficha.
Luego la docente comienza a escribir la fecha.
Una de las niñas se levanta, viene hacia mi lugar, se apoya en mi hombro, me mire
y me sonríe, yo le devuelvo otra sonrisa.
La docente pone la fecha, como está el día (frío y lluvioso) y hace el dibujo de la
nube con gotitas.
Luego los niños deben escribir su nombre y el de la docente.
La docente le solicita a una niña que pase al frente a marcar la fecha, en el
calendario. La docente felicita a la niña.
La docente les dice a los niños que el que va terminando con la ficha, busca la
bolsita donde se llevan el libro. Los niños van formando fila y buscan la bolsita. La
docente les recuerda poner el nombre, varios niños se vuelven al banco a poner el
nombre a las ficha.

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 Cuentan cuantos niños y niñas hay presentes, todos juntos, mientras la docente va
tocando la cabecita de cada niño, 15, busquen en la grilla y lo escriben.
Continúa con los libros para escribir el nombre del autor, pasando banco por
banco.
Tocan la puerta, es la señora del quiosco, que pregunta quien tiene trajo dinero,
para que vayan a comprar antes de que toque el timbre. Se levantan cuatro niños y se
van a comprar.
El resto sigue copiando, los que terminaron conversan con el compañero del lado,
hacen ruidos con los dedos (chasquean), otra niña juega con los lápices.
Suena la campana, todos salen al recreo tranquilo caminando, de la mano a un
compañero, riéndose.

VI. 2- Entrevistas

Introducción: se recuerda el proyecto, una descripción general del propósito de la

investigación, el motivo de la elección y los fines de los datos recabados.

Entrevista Nº 1

Fecha: 22/08/2018
Entrevistador: Melina Yuan
Entrevistado: Profesor de Música J.
Curso: 1º grado. Turno tarde
Horario de inicio: 16:50 horas
Horario de término: 17:20 horas
Colegio: Rafael Núñez

Cuándo ingresa al aula, cuando formas parte de esa clase-aula, ¿qué observa?
Bueno, en mi espacio, cuando entro, miro las ventanas, acomodo todo para que
haya una luz natural, y espero el ingreso de los niños, aunque soy yo el que los busca de
las aulas y los acompaño hasta la sala de música. Me gusta ambientar mi sala, aunque el
espacio físico sea chico y yo deba amoldarme a ello, como también los alumnos cuando
están en ella. Pero es lo que hay, lo que tengo y en base a eso debo trabajar y dar la
clase.

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 ¿Qué mira? ¿Qué registra? (en reflexión acerca del cuerpo)
Y lo que observa es que son niños que se encuentran permanentemente en
movimiento, que no se cansan nunca y que se encuentran en transición de una sala de 5
años al ingreso de un primer grado, entonces debo dar la clase en base a eso, que ellos
necesitan moverse todo el tiempo y por último tratar de bajar un poco ese nivel. Me
refiero a que puedan llegar a hacer nada y permanecer en sus lugares y que tomen
conciencia de su cuerpo. Eso cuesta mucho en ellos, quieren moverse y moverse, hablar,
tienen una energía muy especial, que no paran viste.

¿Cómo describirías o que entiendes por clase/aula?

Y que te puedo decir, dejame pensar, (silencio), el aula es donde se da la clase de
música en mi caso, y la clase es lo que se genera dentro del aula ya con la presencia de
los niños, la docente, yo. Te estoy hablando del espacio de música, es decir es un todo,
una cosa no se da sin la otra.

¿Cómo plantearía usted una escuela ideal?

No te puedo decir la escuela ideal porque hay un montón de cosas que me
gustarían, una de ellas sería un espacio de música, danza, teatro, este, creo que el
espíritu artístico no está en absoluto contemplado en la escuela Argentina. Hablo de lo
que yo conozco de acá, es muy poco lo que hay, es pobrísimo, está bien hay música, en
esta escuela tengo una guitarra, un parlante grande con bluetooth, yo me conseguí unos
tachos de pintura, hay unos triángulos, tenemos unas maracas, ¡qué suerte! En general
no hay nada en las escuelas, ahh si la materia música está, pero hace lo que puedas,
dibujala. ¿Y eso es música? De todo lo que los docentes recibimos, de los libros que
manda el ministerio, eh ciencias sociales, naturales, matemática, lengua, jamás vi una
cosa de música que me llegara, cursos que ofrecen, jamás vi nada. Hace poco hubo una
que se hizo en Morteros, pero no era de música, era de pedagogía de la música. Terminó
siendo de pedagogía.
Pero si agregaría una cosa a todas las escuelas del país, de norte a sur y de este a
oeste, meditación y yoga. Que es lo que están aplicando en algunas escuelas en Buenos
Aires, ya se está aplicando pero viene del ministerio fue incorporado, lo que pasa es que
hace 30 años que lo hacen en escuela de Europa y en escuelas de EEUU, en escuelas de
Canadá, con un resultado asombroso, porque baja el nivel de violencia, mejora la

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comunicación, la gente no habla fuerte, no es necesario hablar fuerte, los chicos
aprenden más y más rápido, porque están despiertos, porque esta aceitado ese motor, ese
cerebro, porque vos lo que hiciste fue a la estructura de la mente le diste descanso
durante un rato. ¿Qué es descanso? Es muy difícil porque la mente es una fábrica de
pensamiento, los sabios de oriente dicen que la iluminación está en el espacio entre dos
pensamientos, anda a encontrarlo, apenas termina uno empieza otro y la velocidad del
pensamiento es más veloz que la de luz, porque no para, es electricidad pura. Pero vos
te sentás a jugar a hacer el juego de hacer nada que es lo que hago con los chicos, el
silencio y les pongo una musiquita, un sonido detenido, un sonido muy suave, para que
yo con los ojos cerrados enfoquen en algo porque si no es más difícil en silencio total.
Durante un minuto, cuarenta segundos, lo fui aumentando hasta tres minutos ponele,
durante esos tres minutos del día la mente se desestructuro un poquito, y no importa si
no, déjalo pasar. Es una técnica que se llama mindfulness que también da resultado. Hay
una aplicación para el teléfono, te la reconcomiendo, no está nada mal, yo no soy
aspecto a eso, uso otro tipo de técnicas, pero están buenos, todo sirve experimentarlo,
probarlo y no es dañino eh, es muy bueno, y ese momento que ellos descansaron, como
agradece la cabeza, sino paramos nunca.

¿Cree usted que en su práctica docente hubo transformaciones o cambios en su

rol?
Sí claro. Mira en esta escuela, acá, la directora, a mí me ha tenido así:
popopopopopo, zumbando, lo agradecido que estoy, en el sentido de que me he visto
obligado a aprender y hacer un montón de cosas, en lo que se refiere a la parte que todos
mis colegas, los que somos músicos en el quehacer diario y además docentes de escuela
primaria o secundaria, nos pasa. ¿Qué nos pasa?, odiamos la parte pedagógica, porque
somos artistas, de sentimiento e instinto artístico, entonces esa parte, no podemos con
ella y en general los y las docentes que nos rodean no nos entienden, no lo entienden y
por ahí tienden ah que le pasa este que se yo. En esta escuela yo me vi obligado a
aprender esa parte, y hay otra parte que es y sé un poco más, y de quien aprendí, aprendí
de unos directivos que me ayudaron y me enseñaron a hacer las cosas mejor en lo que
tiene que ver, con presentar una planilla, hacer un acta, o lo que sea. Y de los chicos,
básicamente de los chicos, y de mi actitud alerta, permanente alerta. Que pasó hoy, pise
el palito, en dónde, ver, estar constantemente indagándome para ver qué hice dentro del

92
aula. Porque en realidad a mí lo que me importa es dentro del aula, perdón que diga
estos eh, a mí me importa eso.

¿Qué lugar ocupa el cuerpo para usted en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en sus clases?
Depende del grado, en todos los grados es importantísimo.
Yo: en primer grado por ejemplo. Si fundamental, conmigo, los primeros grados
conmigo hacen juegos de percusión corporal, expresión, expresan, todo el tiempo
expresan, con el cuerpo, con la cara, todo lo que sientan en el momento, ahora no se me
ocurre, pero si pones una música, lo que va sonando expresarlo, no nono, no estás triste,
¿vos cuando estas triste estas así? No, bueno ponete triste, a ver, ponete triste, ¡triste! A
ver, lloran, a ver como lloran, nada eso, siempre en tono liviano pero expresando y
bailamos, y bailamos mucho, bailamos sin parar, pero eso hay veces que más hay veces
que menos. Yo en lo personal, te voy a contar algo personal, estoy en un proceso de
adelgazamiento pero porque ya no aguanto más, bajé mucho, pero tengo que bajar
bastante más todavía, y me va a tomar un año más por lo menos acercarme al peso que
necesito, estoy muy excedido de peso, yo vine a San Francisco con 66Kg y ahora peso
128. Y ya baje 16 kilos, pero me falta mucho, igual me siento tarzán, comparado con
hace dos meses. Bueno yo ese cuerpo que necesito es para ponerlo en el aula, aparte de
mi salud y todo, necesito ponerlo ahí; Cómo hago para zapatear, saltar y revolcarme con
unos enanos así que no se cansan nunca, que dicen otra, otra y saltan y yo a la mitad de
la canción no doy más, no sirve y aparte no me divierto, sufro, me canso, pero el cuerpo
es fundamental. Si me decís en primero y jardín ni hablar.
M: -Entonces en esto que usted dice, el cuerpo tiene un lugar en lo que es el
proceso de enseñanza-aprendizaje. D: -Pero fundamental. Los bailarines, manejan el
espacio, los músicos manejamos el tiempo, pero los bailarines con su cuerpo hacen
música, y nosotros con nuestro cuerpo de alguna manera danzamos porque nos tenemos
que mover y nos movemos de manera armoniosa, y vos podes filmar a un violinista,
sacarle el violín y ver cuando se mueve, es más estático lo nuestro porque estamos
quietos, pero también nos movemos de alguna manera, entonces me parece que están
estrechamente ligados, ni hablar en teatro, la danza.

¿Qué elementos favorecen u obstaculizan la incorporación del cuerpo en el

aula/clase?

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 Elementos, mira, a mí en este momento lo que me pasa es que me encantaría tener
un aula como la que conociste viste, en lugar de que sea rectangular que sea cuadrada,
poner todo así y tener todo un espacio grande en el medio, yo tengo poco espacio ahora.
He tenido aulas con menos espacios y otras con mucho mas, bueno pero viste es una
lotería, Argentina es una lotería, hay otros lugares que no, acá es una lotería. Pero
tenemos una enseñanza pública, que vale oro.
M: -Otra de las preguntas era si usted incorporaba el cuerpo en este proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero me lo fue diciendo en sus respuestas anteriores, y de
manera muy clara.

¿Hay algo que modificaría de su práctica docente y por qué?

No así como estoy hoy no, porque yo modificaría si tuviera materiales que pudiera
tener, entonces como todos los maestros, en el caso de música, estoy acostumbrado a
dibujar la materia con lo que tengo, y como lo inmediato que tengo es por ejemplo, en
esta escuela es mi voz, la guitarra y mi cuerpo. Yo trabajo fundamentalmente con mi
cuerpo, con lo que sé, con la guitarra y la voz.

¿Qué entiende por NEE?

Necesidades educativas especiales. Bueno de los alumnos con integradora, lo que
me pasa a mí con por ejemplo los chicos Down que he tenido en clase, mucho no he
logrado, o sea perdón, no se mucho de esto, trabaje dos años en Aprid y el máximo
logro que yo veo y no sé si está bien, porque nunca nadie me dijo si está bien o mal, es
que jueguen, canten y bailen conmigo, al nivel que pueden, yo los tengo que ver bailar,
los tengo que ver cantar, jugar, hacer percusión corporal, sacudir una maraca, golpear
un tambor, si yo veo que hacen, me parece que está bien. Ahora escribir, estoy hablando
de un Down por ejemplo, escribir no porque escriben, saben escribir, por ejemplo.

¿Tiene importancia la presencia de un diagnóstico para su práctica docente?

Es fundamental y a veces pasa que me lo dicen tres meses después que empezaron
las clases, y yo no lo sabía. Un chico que por ejemplo se resiste a aprender, se resiste
papapapa, llegó el fin del trimestre y ese chico, es un chico que tiene integradora y una
de las cosas que dicen es resistencia a la autoridad. Por ejemplo, te cuento un caso
concreto, y yo empiezo a preguntar, porque no me lo dijeron antes, porque no es Down,
que lo veo y sé y bueno, directamente puedo hablar con la mamá y con la integradora ni

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hablar, por supuesto, nadie me dice nada, yo lo veo, ni siquiera sabía que estaba
tomando ritalin y la madre porque de repente se hizo naturista se lo sacó sin llevarlo al
neurólogo y el nene un día llego agarró a trompadas a dos o tres, y se trepaba por las
paredes, porque le estaba haciendo rebote el hígado.

¿Qué situaciones problemáticas se presentan con mayor frecuencia en la

dinámica del aula?
Y que te puedo decir, ¿en lo que es primer grado me estas preguntando?
M: -Sí. D: -No escuchan, hay que domesticarlos básicamente, además grupo
numeroso para lo que es mi aula en espacio reducido, y en mi clase se baila, se mueve,
se canta, entonces necesitas de un espacio físico considerable, pero te vuelvo a repetir,
yo dibujo mi clase con lo que tengo.

Desde su punto de vista, que lugar tiene el cuerpo en el aula en esta institución
educativa.
Y bueno, como dije antes, en esta institución educativa y otras, creo que se tiene
en cuenta básicamente dependiendo de las actividades, te vuelvo a repetir, la falta de
teatro, expresión corporal, materias específicas que hacen a que se tenga en cuenta la
incorporación del cuerpo propiamente, falta en todas las instituciones educativas. Yo
estoy agradecido a mi directora que si bien me guió y me tuvo cortito en algunas
cuestiones que desconocía, pero también me deja ser libre a la hora de ejercer mi rol
como músico y hace que tenga o se considere el cuerpo como herramienta,
principalmente en los grados más chicos, más bajos, porque si no, no se puede dar la
clase, es insostenible sino danzan, se mueven, juegan. Y bueno después dependerá de
cada docente y de la materia en sí.

Entrevista Nº 2

Fecha: 30/08/2018
Entrevistador: Monzoni Marcela
Entrevistado: Docente Titular L
Curso: 1º grado. Turno Tarde
Horario de inicio: 16 horas
Horario de término: 17 horas

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 Colegio: Rafael Núñez

¿Cuándo ingresa al aula, cuando formas parte de esa clase- aula, qué observas?,
o ¿qué mira?, o ¿qué registra? (en reflexión acerca del cuerpo)
A ver, que observo, y al ingresar puedo registrar que hay algunos niños que están
en constante movimiento, mostrándose muy activos, sin poder controlarse, como
ansiosos, inquietos. Con ganas de conversar y de contar que hizo tanto a mí como a sus
compañeros. Mucho ruido. Dan vueltas por el aula, cantan. También están aquellos que
los ves sentados en el banco, esperando que los salude para empezar con la clase,
muchas veces apoyados en sus bancos, mirando alrededor.

¿Cómo describirías o qué entiendes por aula/clase?

Bueno, al referirse al aula clase, me imagino, se me viene a la cabeza el espacio
físico, de una escuela, donde el docente comparte con sus alumnos jornadas diarias de
enseñanza aprendizaje.
Tratando de desarrollarse en un buen clima y tratando de atender las necesidades
de cada uno de los niños.

¿Qué entiende por necesidades educativas especiales?

Y…… a todo aquello que un niño pueda necesitar para aprender. No sé eso se va
dando en el trascurso del día. La necesidad a esperarlo, a que le ayude a resolver algo
acercándome al banco. (………) Bueno, también son, las necesidades educativas
especiales, son las medidas pedagógicas que se llevan a cabo para compensar las
dificultades de un estudiante al currículo que le corresponde a su edad.

¿Qué situaciones problemáticas se presentan con mayor frecuencia en la

dinámica del aula?
Muchas, la falta de respeto, la ausencia de una figura o autoridad en la familia que
establezca reglas o límites claros en la casa, la falta de hábitos, cuestiones que se
deberían haberse trabajado en el jardín de infantes, aturdimiento, la falta de capacidad
para poder escuchar a mi compañero o la docente en silencio. Cabe destacar, que esto se
da principalmente en un grupo menor de estudiantes, principalmente son varones.
Muchas cosas que se deben aprender en casa y no están, aparecen acá, en la escuela.

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 ¿Cree usted que en su práctica docente hubo transformaciones o cambios en su
rol?
(Silencio) mmmmmm (sonido). Creo que el rol del docente siempre va cambiando
y modificándose de acuerdo a la sociedad actual, de acorde a las metodologías del
momento, a las infancias existentes, que ya no son las mismas que años atrás. Todo
tiene que cambiar. Los niños no son los mismos de antes.

¿Qué lugar ocupa el cuerpo para usted en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en sus clases?
Tal vez, en algunas oportunidades debería tener mayor protagonismo. Si bien se
realizan actividades que le den importancia al cuerpo, o con el cuerpo, podrían ser más,
podría tener mayor protagonismo, pero no lo tiene, no sé, debe ser por los tiempos, por
las exigencias de llegar a dar tal o cual tema. Estaría bueno que haya más.

¿Qué elementos favorecen u obstaculizan la incorporación del cuerpo en el

aula/clase?
Como te mencioné antes las exigencias, pero también el grupo, si bien trabajar
con el cuerpo les permite expresarse, jugar, a algunos niños les da cierta timidez o
vergüenza a otros, en especial a los varones, no utilizan el cuerpo como corresponde,
generando en los demás malestares, debido a que sus movimientos no son los más
adecuados. Corren, empujan, molestan. Avece se hace muy difícil dar la clase.
¿Cómo incorpora usted al cuerpo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula?
Sí, sí, siempre que podemos lo incorporamos de diferentes maneras a través de
juegos, con elementos, dramatizaciones con canciones, ejercicios de relajación en forma
individual o en pareja, participación en actos escolares, trabajos en grupo. El cuerpo es
muy importante para el proceso.

Según su mirada, ¿a través de que se da a ver o se hace escuchar el cuerpo

durante los procesos de enseñanza aprendizaje? (ej. motricidad, postura, voz, miradas,
madurez, desarrollo) (enfermedades, violencia, amor, sexualidad, agresión, dolor).
¡Sí! si el cuerpo se hace escuchar o se manifiesta a través de todo lo que
manifiestas vos, la postura, la mirada, la voz. Si uno se detiene a ver te das cuenta
cuando a alguno de tus alumnos no está bien, o algo no le sale, o si tuvo algún

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problema. Pero muchas veces al tener tantos niños en el aula, no nos detenemos en eso,
un error nuestro, bueno mío.

¿Tiene importancia la presencia de un diagnóstico para su práctica docente?

Siiiii, para mi si, si tiene mucha importancia, (silencio), si es importante, ya que,
si uno sabe, me permite conocer en qué lugar se encuentra cada uno de mis alumnos, sus
conocimientos, necesidades, como está compuesta su familia, sus capacidades.

¿Hay algo que modificaría de su práctica docente y por qué?

Seguramente que sí, siempre se puede modificar la práctica docente, siempre con
la finalidad de mejorar. No sé qué decirte puntualmente pero seguro que sí.

Desde su punto de vista, ¿qué lugar tiene el cuerpo en el aula en esta institución
educativa?
En nuestra escuela, si bien se lo tiene en cuenta, se sabe de la importancia, se
debería dar más lugar a ello, se deberían incrementar más actividades relacionadas con
el cuerpo. Hay mucha exigencia diaria que hacen que lo dejemos de lado, contenidos
que debemos dar si o si, comportamiento, jornadas extensas, todo hace que sea más
limitado.

¿Cómo plantearías usted una escuela ideal?

Y la escuela ideal, sería con una formación integral, con docentes y alumnos
comprometidos. Con una atención de las necesidades especiales de cada uno de los
diferentes actores que intervienen. Colaboración. Cooperación, con dialogo más
seguidos con la familia. Con educación tecnológica. Fomentando el buen clima, clima
propicio para dar clases sin cuestionamientos. Con buena infraestructura, recursos, al
alcance de todos. Donde no haya discriminación, límites claros para todos por igual,
reglas, sanciones. Me refiero a acuerdos pre-establecidos de convivencia, donde
docentes y alumnos son valorados por sus capacidades y sobre todo respetados.
M: -Bueno, tendrías algo más para agregar sobre la temática que estuvimos
charlando

D: -No, simplemente que si necesitan algo más me avisan.

M: -Desde ya muchas gracias por tu tiempo y amabilidad por responder todas las
preguntas.

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Entrevista Nº 3

Fecha: 06 de septiembre
Entrevistador: Vanina Caula
Entrevistado: Docente titular “G”
Colegio: Rafael Núñez
Curso: 1º grado. Turno Mañana
Horario de inicio: 9 horas
Horario de término: 10.30 horas

Cuándo ingresa al aula, cuando formas parte de esa clase-aula, ¿qué observas?,
¿qué ves?
En primer lugar cuando llegamos viste que hacemos el registro, y darle el espacio
a la palabra y sobre lo que ellos quieran contar sobre las vivencias del día o lo que pasó
el día anterior. En general sus papás trabajan entonces en el diagnóstico contaron que no
hay tiempos, por ahí, de que los escuchen, entonces vienen acá y cuentan, tienen esa
necesidad de decir que es lo que hicieron al otro día, o que los moviliza emocionalmente
entonces les tenemos que dar ese tiempo para escucharlos y que compartan, y venimos
teniendo una problemática que se viene repitiendo desde hace muchos años y es el tema
de la escucha, hay hábitos que por ahí no vienen afianzados de jardín y con esto del
comentario, del que tienen la palabra ellos, de alguna manera están obligados a tener
que escuchar al otro y hacer ese momento de silencio, igualmente está el que yo quiero
contar yo quiero contar y no puede escuchar
¿Tiene que ver con la palabra? Sí, entonces uno empieza a detectar, a mirar.
Aunque los papás de primer grado ellos previamente se los hemos dicho, que si llegara a
pasar algo que vengan y comenten para que uno esté más atento. Si ellos no cuentan uno
ve modificaciones en la conducta, entonces a vos te llama la atención, entonces le
preguntas te das cuenta en lo emocional, en las actitudes, tenemos nuestras mellis que su
papá falleció una semana antes de empezar las clases de primer grado, entonces su
mamá enseguida no me vino a decir pero yo me entere en otro lado, entonces yo estaba
muy atenta a como ellas iban a reaccionar, en estos primeros días su mama encontró el
espacio para hablar sola conmigo, me contó que las llevaba a la psicóloga a las dos y
cómo las veía yo, yo tenía la mirada sobre ellas, una estaba triste y la otra esperanzada y

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a lo largo de este período, estos meses, como en este tiempo estos roles se invirtieron,
aquella que es su primer momento la vimos con fortaleza empezó a decaer
emocionalmente mientras que la otra se fue fortaleciendo, hubo toda una cuestión ahí de
confianza con la mama para decirle mira yo veo esto veo lo otro, hicieron este
comentario, por ejemplo en estos días, al tener la palabra una de las mellis viene
hablando mucho sobre su papá, que no lo venía haciendo en otros momentos, entonces
yo a eso en la salida a la mamá se lo comento, la mamá me conto que ella se iba al baño
y hablaba sola con su papá, y la mamá la grabó, ella tiene otros mellis también, es una
gringa laburadora, emocionalmente quizás lo mal que está, treinta y pico de años, y
bueno, la encontró una noche en un cruce al baño y le mintió de alguna manera, y le
dijo mami quiere ir al baño y le puso el celu, ahí escuchó que hablaba con su papá. Y
yo la vengo escuchando estos días que ella cuenta se refiere al pasado, yo trato de no
interferir con los chicos, vengo escuchando que hablas con papá, -¿Son cosas de ahora?,
-No, son cosas que recuerdo de antes porque extraño mucho, -Está bien que lo hables
que lo cuentes y a la mamá le dijiste?, -No, no dije, pero yo después le cuento a la
madre estas cosas no las hacia ahora si aparecen estas conductas, sobre esas cosas,
entonces uno pone la mirada ahí en este niño que nos da ciertos trabajos y ciertas cosas,
y que no hay modificación, me entendés, por más que estén las chicas, si yo veo
conductas que se reiteran y que son, que se yo, de picardía como la “A”, viene
haciendo muchas mentiras, se queda en el baño, trae cosas, entonces sus papás le han
puesto un límite de no esto, porque viene diciendo cosas que no corresponden y va allá
y dice unas cosas y acá dice otras, entendés, y tenemos el mismo discurso con los
padres, y entonces aunamos criterios, esto no se hace y si hizo una metida de pata, a la
salida yo voy y cuento y la mamá viene y pregunta, -Seño G, ¿qué paso hoy?, y yo digo
lo que hacen ustedes, yo digo la verdad, yo no voy a ocultar porque te pasa algo la culpa
va a ser de la maestra, entonces una trata de estar así atenta a todos esos emergentes.

¿Cómo describirías o que entiendes por aula/clase?

Bueno, yo creo que el aula se ha ido de alguna manera modificando, reciclando, o
es lo que debería haber ido sucediendo durante los años, ¿verdad? Estar en un aula hoy,
yo que ya llevo 20 años, no es lo mismo que mi aula de hace 20 años atrás, eso es real,
primero desde el entorno social, desde la cantidad de niños, cuando yo empecé, que
empecé con los grados grandes, tenía casi 32 alumnos, hoy en muy pocos grados a lo
largo de los años se volvió a dar esa cantidad de alumnos sino lo ideal estamos

100
trabajando con 25-28 a lo sumo pero las realidades hacia adentro del aula son lo que de
alguna manera hace que los docentes pongamos una mirada diferente, la gran diversidad
en estos últimos siete años fue como muy vertiginosa, entonces un docente que por ahí
estuvo formado de una manera, en estos últimos años hay que ver que la mirada tiene
que ser totalmente otra o reconocer que en muchas cosas no estamos preparados y que si
nos consideramos profesionales tenemos que leer. Aparecieron tantos síndromes y
tantas cosas que uno si no tiene esa movilización de decir bueno, me pasa con el “T”
cierto, enseguida cuando las chicas me dijeron yo dije upa, o sea, nunca lo escuche,
nunca supe, nunca tuve un caso así entonces me puse a buscar, primero desde su legajo
y después personalmente, tiene que ver con apertura nuestra, no pensar que todo está
acabado, el profesional que no puede estar ahí para decir a ver qué tengo que aprender,
o sea, que tengo que hacer y es de todos los días así, y a lo mejor en este caso es un caso
particular pero he tenido otros años que estuve rodeada por cinco personas que atendían
cinco casos diferentes durante toda la semana, realmente las aulas diversas.
Yo siempre fui una persona bastante atípica adentro del aula, revisando las
prácticas yo me veo de esa manera y cuando hacemos un perfil de nosotras mismas yo
puedo apreciar eso o mis compañeras a veces me lo decían. No sé si es por mi carácter,
por mi manera de relacionarme con los chicos, con las personas, siempre es como que el
aula me queda de encierro entonces siempre busco otra cosa más, no solamente el
espacio del aula, el espacio del pasillo el espacio del zoom, siempre un recurso
alternativo; empiezan que es como innovador ponerse en círculo, no es la primera vez y
hace años que lo hago, para mí la dinámica del aula hoy podemos estar así, en otro
momento así, en otro momento corremos todo y nos sentamos así, o sea, el aula es un
espacio más pero no es el espacio cerrado, si se quiere, de trabajo.

¿Cómo plantearía usted una escuela ideal?

(Risas por la pregunta.)…….El tema es que nos encantaría idealizar la escuela
(risas).
No sé si quiero una escuela ideal porque hay que ver el momento social. Vos me
decís: a ver qué cambiaría de esta escuela para mejorarla, yo creo que mi único
planteamiento raro con esta escuela es ¿por qué se rompen tantas cosas? Entonces yo
después me remito y digo claro, lo que pasa es que yo tengo la estructura de la escuela
normal que todo estaba perfecto, todo estaba así (gesto de “impecable”), entonces nunca
vi que las cosas por la humedad se cayeran y acá siempre están pasando ese tipo de

101
cosas, pero sino, se puede decir que nosotros tenemos muchas cosas que en otros lados
no se tienen, que se usan, y por ahí la M (directora) dice: -Chicas ¿que más necesitan? Y
la verdad es que yo compraría libros pero porque yo amo los libros, pero a lo mejor
(breve silencio) me encantaría tener mucho más material para diversificar adentro del
aula, entonces como sé que no lo puedo plantear a veces como ideal porque no se llegan
a comprar, las compro yo, que se yo, somos un montón, tenemos los materiales pero a
veces si vos lo queréis ahora y, no vas a tener el parlante, entonces me lo compro yo,
que se yo, usamos los retroproyectores, pero yo tengo el mío, y si otro lo necesita yo se
lo presto, y si alguien lo necesita antes que yo, yo se lo cedo a otro, como yo soy así y
no lo puedo evitar entonces digo, está bueno que yo tenga mis elementos y los
comparta. Ese tipo de cosas. Ahora lo que pedíamos mucho era que tengamos
definitivamente, otra vez, nuestro lugar en cuanto a todo lo que en su momento tuvimos
y por bajada de inspección, de la provincia, de lo que sea, nos piden que ciertos
materiales circulen por las aulas, decirte computadoras, pero esta es una escuela muy
innovadora y que cuando yo empecé a dar clases, en el 98, ya se habían comprado las
primeras computadoras cuando, la verdad, es que solamente una escuela las tenía y las
teníamos acá y estaba armada en la sala de música. Yo fui de las primeras docentes que
se capacitó en todo lo que sea informática educativa en la universidad y en Córdoba y
todavía no estaba titularizada y venía a la mañana y a la tarde, y tenía proyecto y no
había talleres en esta ciudad y lo teníamos en esta escuela nomas, me pagaba la
cooperadora y teníamos flor de sala, entendés, primero fue acá, después fue en la última,
después en red después se pidió que todo eso no para que este en las aulas y nosotros
por ahí vemos que en el hacer cotidiano si tuviéramos nuestra aula armada como hace
muchos años podríamos darle más uso pero eso no quiere decir que no las usamos, o
sea, que plantearme la escuela ideal no, porque vos decís yo me quiero hacer una
imagen de lo que querría y después si eso no se concreta uno entra en la frustración,
entonces creo que en el hacer de todos, en el consensuar lo vamos mejorando y a veces
la cosa no funcionan así, decirte, querían hacer la muestra interactiva hace muchos años
y nosotros dijimos:-“uh la muestra interactiva”, nadie en la ciudad la hacía y M
(Directora) dice: -Chicas ¿no les parece para evaluar?, y bueno, la empezamos con
miedo, después el segundo año dijimos:-“Está bueno”, y sí, es un laburo y después los
chicos entraron en un proceso de hacerlo siempre y se hizo durante 9 años y en estos
últimos dos años se popularizó, todas las escuelas comenzaron a hacer la muestra
interactiva, y nosotros dijimos: -Para nosotros está agotado, ya se agotó, ya se agotó

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para nosotros, los chicos entraron en un ritmo donde había que preparar, a ver, no, se
perdió la motivación pero dijimos:-Hay que buscar otra cosa, para nosotros como
escuela perdió su ciclo, otras escuelas lo están viendo como algo huau, entonces
pensamos que volver a hacer (breve silencio). Esta escuela en sus comienzos tenía en el
viejo entorno del edificio ellos hacían la feria de ciencias, entonces se decidió de alguna
manera, por qué no volver a los orígenes de la escuela, entonces dijimos:-Tenemos que
cambiar todo eso y volver a la feria de ciencias. Como ahora están resurgiendo y sobre
todo para el secundario y así esporádicamente, sin ser la muestra, los de 6º iban estos
años, porque los invitaban y preparaban sus proyectos y dijimos:-Esta vez tiene que ser
todos nosotros. Entonces este año se hizo la innovación con eso y las chicas dicen:-“¿A
vos te parece?” Los chicos iba… porque las chicas son nuevas, yo hace mucho que
estoy en la escuela, los de 6º a final corrían, por ahí no estaban en sus espacios. Les digo
chicas con la muestra, el primer año, el segundo paso lo mismo porque el espacio y es
tal la ansiedad que no pueden estar en un solo lado, también quieren ir a otro, a partir de
tercer año eso decanta y ya saben que su espacio es espacio, que los tiempos los vamos
acortando y los cambiamos que hacemos el tiempo para que vaya a visitar a otros, que
es tan importante su presentación como la del otro, pero todo necesita ese tipo de
tiempos, ¿me entendés?, entonces, plantear la escuela ideal es como que después de
alguna manera todos buscaríamos la perfección y quedaría ahí, como estático, en
cambio así no, ¿me entendés? porque todo cambia. Es como las planificaciones, vos
planificas una cosa, vos tenés idea de otras, pero vos contás la realidad del aula, si no
sabes hacer esto de escuchar cual es la necesidad del otro o la curiosidad que siente el
otro, termina siendo lo que el docente quiere y no pasa por ahí porque no llega a ser sus
intereses.
Yo creo que la habilidad del docente de hoy que es distinta a la que me formaron a
mí, pasa por otros lados. Nosotros hemos tenido que desarrollar, o lo dará la
experiencia, o lo dará el ser de cada maestra, porque también tiene que ver con la
impronta nuestra, como somos nosotros, que cosas nos gustan, las chicas por ejemplo,
ellas ya como me conocen o mis alumnos me conocen de otros grados, ahora viste que
vino uno grande y le dijo a la norma “la G, esa es mi señorita G” “¿Vos te acordas
señorita?”. Y yo me acuerdo, el hecho de que los chicos grandes vengan, que estén en la
universidad, pasen, yo digo:-“Pucha, algo bueno hice, así como ellos dejaron huellas en
mí, yo fui capaz de hacer eso”. (Lágrimas de emoción). Si yo soy capaz de hacer eso
desde los valores, ¿y esto?, pasa a ser un contenido, es un contenido, pero si yo puedo

103
dejar algo más (breve silencio). Ellos de primero y el año que viene van a terminar de
internalizar todo lo que es la grilla y las asociaciones, recién hubo dos que en este
período encontraron las regularidades de otras cosas y a otros que ni les suena, y está
bien, pero hay padres que no lo entienden así, ¿porque?, porque fueron formados, hay
algunas, compañeras mías, y aprendimos en una escuela donde era palabra generadora y
esto no es así, ¿y ahora es fácil cambiar esa matriz?, no es fácil cambiar esa matriz, y
entiendo que hay docentes que fueron formados, más grandes que yo, que sus matrices
son muy fuertes y que no se podrán adaptar a esto, (saluda a docente integradora) (se
acercan niños a saludarla abrazarla).

¿Qué lugar ocupa el cuerpo para usted en el proceso de enseñanza aprendizaje

en sus clases?
Bueno, un poco está en relación esto que vos me hablas con algo que comentamos
con las chicas, las chicas de la práctica me hicieron una entrevista sobre ESI, entonces
yo le contaba que los docentes ya te digo, es una escuela muy particular y yo creo que
de avanzada en muchas cosas y a veces nos quedamos en esto de contarlo, difundirlo,
por ejemplo, en otras escuelas esta lo del quiosco saludable, nosotros hace más de diez
años que tenemos, que eso está como movido el quiosco saludable, entonces vos me
decís el tema del cuerpo, en el momento que llega la ESI y nos da los lineamientos y
nosotros los leemos, ¿qué es lo primero que a uno le sale?, y, es lo que venimos
haciendo, porque no nos limitamos siempre a tomar las partes y el contenido, sino que
lo atravesamos con todo lo otro que viene. A mí, por ejemplo, me hacía mucho ruido
que los padres tuvieran una mala interpretación en su momento con el tema de la
sexualidad, pero hablar del cuerpo es hablar de sexualidad porque hablas de los afectos,
¿me entendés?, y ellos ¿que suponían desde su estructura?, no sé, ¿qué íbamos a
hablarles específicamente del acto sexual?, no sé qué se les paso como adultos, pero
para nosotros como docentes eso no era nuevo, era ver que teníamos un marco de
legalidad, de una ley, que nos pedía hacer tal cosa, pero nosotros ya lo veníamos
haciendo.
El boom el año pasado y bastante a lo mejor este año con el tema emocional, que
tiene que ver con esta movilización, nosotros siempre en lo que sea diagnóstico,
siempre, se trabajaron las emociones porque si vos no creas el vínculo después no podes
seguir adelante con muchas cosas, y ¿eso de dónde va?, desde las emociones. Cuando
yo te digo que a ellos les digo que les doy la palabra, no puedo ignorarlos y no es un

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trabajo que yo me voy a mi casa y cerré como una secretaria y me fui, yo me voy
pensando en muchas cosas. Y le doy vuelta y lo converso con mi papa y a lo mejor al
otro día vengo y digo: -¿Cómo esto no se me ocurrió ayer?, porque emocionalmente uno
se liga, entonces vos me decís, el tema del cuerpo si está contenido en nuestros
contenidos curriculares pero viene atravesado por todo lo otro, viene como eje
transversal, ¿entonces nosotros de que hablamos?, de las distintas familias, distintos
tipos de familia y ellos desde el vamos te van contando cómo es su núcleo familiar, los
horarios que tienen en sus casa, entonces nosotros decimos:-“Pucha, nuestros acuerdos
del aula van mucho más allá”. Cuando se habla de los acuerdos del aula, ellos cuentan
de sus acuerdos familiares, lo próximo que tienen, como se manejan las cosas en sus
casas, de que temas se hablan en su casa, que cosas a ellos le da risa por ejemplo del
cuerpo, entonces después empiezan a ver que si esos temas se hablan con seriedad, si
tenemos otra curiosidad, está bueno que se pregunte acá o que se pregunte a un adulto,
¿sí? Pero que siempre con seriedad, siempre el cuerpo atravesado con el tema de la
salud, entonces aparecen las cosas de la cotidianeidad, vos viste, se quedan a ver
televisión, ellos jugaran pero están con la oreja ahí prendida y al otro día a lo mejor
vienen y te preguntan, se tiene que vacunar de tal cosa y que es eso señorita porque a
nosotros no nos piden y dice que a los chicos grandes les piden la vacuna para tal cosa.
Y buenos, vos con un lenguaje simple hay que sacar dudas, no hay que hacer como que
no escucho.
Ellos desde el jardín tienen las visitas de los profesionales y acá también, he
tenido momentos en los que he tenido madres médicas: -“G ¿queres que venga a hablar
sobre un tema?”, -Sí, desde el anonimato cuando eran los chicos más grandes o
intermedios, a lo mejor no se animar a preguntarte porque les da cosa el amiguito, lo
escribamos, lo ponemos en una urna, saquemos, se comenta para todos, ellos lo
preguntan como con naturalidad, ¿me entendés?
El tema de que haya muchos acá que tienen sus hermanos adolescentes y sus
hermanos que son bebés, ellos vienen y cuentan que cosas les dan celos, porque se
portan así, que es esto del berrinche, y yo estaba sola antes tenía todo para mí, mi mamá
está muerta de sueño porque viste que se levanta a la noche a darle la teta y ya está el
otro que se ríe, y bueno, -“¿y a vos no te dieron la teta?”, -“No, mi mama no podía, me
dio la mamadera”, y bueno y la rifa ya se terminó, ¿quién más? Pero también está que
uno lo encara con esa naturalidad porque si ya nos empezamos que a reír, yo lo único
que les digo es cuando empiezan acá con los noviecitos, que es inevitable, enseguida les

105
digo que no, porque les explico que acá son amigos, que hay una edad para cada cosa,
que ya cuando seamos grandes podremos usar esos términos, no quiere decir que el
compañero no sea agradable, no me guste, que tenga lindos ojos, que esto del noviazgo,
la adolescencia tiene sus cosas y que a lo mejor esos comentarios que traen es porque
acá tienen hermanos de quince años, por ahí algunos comentan y otros no tienen ni idea
y preguntan ¿señorita porque él no sabe? Y bueno, no sabe porque no tiene hermano
como vos, no tiene una hermana como vos que hace esos planteamientos, ¿y vos como
lo conversaste?, en la mesa cuando comemos de noche, bueno pero el fíjate que C, por
ejemplo, que los otros días me decía: -“No, yo eso no si yo tengo bebé, en mi casa se
habla de pañales”, entonces ellos se interesan cuando hay sobre esos temas porque no es
lo habitual ni lo cotidiano pero porque no pasa en su familia.

¿Qué elementos favorecen u obstaculizan la incorporación cuerpo en el

aula/clase?
No no, nada en particular, que entorpezca la temática para tratarla, no, para nada.
Aparte ellos, no te olvides, en los jardines se viene trabajando con cierta regularidad
estos temas, entonces es como que ellos “bueno, ahora tiene este nombre”, listo, o sea,
es el nombre médico, y lo asumen, por eso te digo, no es algo que se tomen y que te
restrinja a nada y si ellos tienen alguna curiosidad sobre otra cosa, te la hacen saber, si
no lo quieren comentar en grupo te lo hacen saber: -“Seño...”. “¿Vos queres que lo
cuente? ¿Que lo contemos entre todos?” si te dice que sí, lo socializas, si es una
pregunta que tienen curiosidad se la respondes, yo después le digo a la mama fíjense de
hablar o....

¿Cómo incorpora usted al cuerpo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje

en el aula?
A ver, el cuidado del cuerpo, o sea, lo primero cuando llegamos a la escuela en
eso de cuidarse, es una escuela que tiene muchos rincones, ¿ves? (señala), tiene
escalera, tiene cosos (señala el espacio debajo de la escalera), entonces el primer
planteamiento que se les hace cuando ellos llegan e ingresan a este nuevo espacio,
porque jardín es muy limitado, es que acá hay que cuidarse, la señorita puede estar
observándolos pero cada uno tiene que cuidar su cuerpo de algunas situaciones. Acá el
tema vidrios, el tema golpes en la cabeza con los filos, no subir al escenario, o sea,
porque es importante mi cuerpo y tengo que cuidar el cuerpo del otro.

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 El tema dentro del aula, el cuidado con los baños, la privacidad, uno puede hablar
del cuerpo todo lo que quiera, pero el cuerpo de cada uno implica que si yo pido
permiso para ir al baño, no voy al baño a jugar, y si voy a hacer mis necesidades cierro
la puerta, en el caso del T, que pedimos la colaboración, ellas, las nenas viste que son
las primeras, -“Ustedes saben que por más que quieran yo no las puedo mandar al baño
de los varones, los varones, lo dejamos al ir”, y le alcanzan el papel higiénico en algún
caso en particular pero tampoco entran, se lo dejan al compañero, o sea, no interrumpo
esa privacidad, eso también tiene que ver con el respeto al cuerpo.
El no decir cosas que impliquen una ofensa hacia el otro, si alguien esta excedido
de peso, si alguien tiene alguna altura en particular, si algo del cuerpo de mi compañero
le cae mal a él y yo lo digo como ofensa, eso no está bien, todas esas cosas son los
acuerdos que hacemos a comienzo del año, el usar el nombre, la importancia del
nombre, yo no he visto, no he escuchado, que si se da en los grados más altos, el tema
de los sobrenombres, entonces acá lo importante es el nombre, llamo a mis compañeros
por el nombre.
También las cosas de artística, traigo cosas y cuadros, todos los que pasaron por
mi saben que artistas de pintores me gustan, porque yo he trabajado con ellos, y si no se
algo (breve silencio), las chicas de artística se ríen porque, las que le dan jornada
extendida, les digo:-“Chicas necesito de tal cosa”, “¿dónde lo viste?”, “porque vi acá”,
“busca esto G” o los chicos están en educación física, los míos, y está la de teatro dando
cosas, entonces me llama, -“Vení G porque necesito tal cosa”, porque saben que yo
tengo otra orientación; con el teatro también, por eso te digo, tiene que ver también con
la historia personal de cada uno. Yo a una compañera en la que quiero involucrar para
algo como a comienzo de año y que sé que no le gusta exponerse arriba del escenario
porque es tímida o lo que sea, no le puedo decir, dale dame una mano, vestiste allá,
porque sé que la hago sentir mal, ¿me entendés?, en cambio, si viene otra y me
pide:-“La G”, la G (ella misma) no tiene drama, va y se cambia, no tengo ninguna
historia, pero yo entiendo que a los otros no les pasa lo mismo.

¿Tiene importancia la presencia de un diagnóstico para su práctica docente?

Es necesario, esto se hace, nosotros lo hacemos a comienzo de año, pero no quiere
decir que ahí acabe, yo llevo registro de casos puntuales durante todo el año, porque eso
es parte del diagnóstico, tengo que ir modificando mi accionar. Ya te digo, uno puede
tener la mejor planificación y llegado el momento vos te diste cuenta que tenés que

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hacer una vuelta de rosca porque algo no funcionó, y vos creíste que estuvo
internalizado, bien dado, con la mejor estrategia y hubo seis-siete que no, y
decís:-“Tengo que dar marcha atrás”, que tiene que movilizarse porque no puede estar
ahí, rígido.
V: -“El diagnóstico que vos elaboras pero ¿un niño con un diagnóstico?”
D: -“Con un diagnostico en especial”; Yo con eso tengo mis reparos, el caso de T
es muy particular, porque es inamovible, pero yo he tenido alumnos que han venido con
diagnósticos y han venido con cosas de otras escuelas, y que yo no soy de leerlas en una
primera instancia, eh tenido prontuarios, entonces dije no, porque nunca lo he hecho,
siempre les doy la oportunidad de ver como se adaptan a la escuela, al grupo que les
tocó, y como se adaptan a uno también, entonces, si después hay conductas que
empiezan a aparecer, entonces me remitiré a leer, que es de alguna manera lo que me
pasó con uno de los alumnos de acá, cuando yo empecé a ver que la conducta se
escapaba de las manos, que hable con los padres, dije:-“Bueno, es el momento de ver
que pasó antes”. Y pasó que el año anterior éramos un ángel dócil, pero en jardín de 4
no, y no hubo registro, ¿me entendés?
Esto con los chiquititos, pero con los grandes hay cosas, que a lo mejor son muy
pesadas, de diagnósticos, de relaciones y que si yo las hubiera leído previamente,
seguramente, hubiera tenido otra actitud como docente, hubiera estado preparada para
algo que no iba a pasar, y las chicas muchas veces se han llevado sorpresas porque
dicen:-“Esto antes no pasaba”, pero yo tampoco puse la mirada ahí ni puse el rótulo
antes, y los chicos han cambiado, para bien, gracias a Dios hemos tenido casos que
evolucionaron para bien, porque el grupo contuvo, porque dimos oportunidades, no sé,
pero el niño evolucionó diferente, entonces yo, ya te digo esto de los diagnósticos, te
digo, estos casos particulares, no está mucho en mi cambiar, nosotros podemos
apuntalar otras cosas, la parte típica de T, tendrá que ver con otras cosas de habilidades
y a mí me corresponderá seguir dándole la autonomía y la libertad que es lo que vemos
acá y él está feliz. –“Señorita yo no puedo poner límites, ponérselo vos”, “-No!” o sea
de insistirle hasta tal punto de hacer estudios médicos y decirle:-“Yo no te puedo sacar
el turno, vos sos la mamá, o sea, yo soy la docente, es parte de la crianza que te
corresponde a vos, es tu responsabilidad, no la mía”, me encantaría, pero no lo puedo
hacer porque no me corresponde, y cuando ellos hacen un capricho o algo, yo lo
primero que les digo:-“La señorita es su señorita, los ama, pero caprichos acá no, yo
tengo estos límites, los limites los ponen sus papás en su casa”, ¿me entendés?,

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 Y los papás lo primero que te dicen es que ellos flojean con los limites, porque los
pueden, los pueden en un montón de cosas. Cuando vino el pediatra a dar la charla al
Superdomo, Orschansky, tres madres había de las mías, porque yo les había puesto unas
cosas, -“cuanta verdad tenía”, me dice,-“Señorita, ¿vos ya lo habías visto?”, -“No”. Yo
le digo a mi papá, veníamos hablando con mi papá, le digo, a las cosas que yo les digo,
es de verla y de usar el sentido común porque yo sé que los padres, en la vorágine de
todos los días no lo puedan ver y bueno si, ya terminan cediendo porque los canso, y el
dame, dame, dame, pero no es así tampoco,

Según su mirada, ¿a través de que se da a ver o se hace escuchar el

cuerpo durante los procesos de enseñanza aprendizaje? (ej. motricidad, postura, voz,
miradas, madurez, desarrollo) (enfermedades, violencia, amor, sexualidad, agresión,
dolor)
Berrinches, y no hacen otras cosas raras, berrinches o por ejemplo que me llamo
la atención en más de este nene que a los otros les molestaba era que usaban la palabra
bebé como ofensa, -“Ah ya está llorando como un bebé”,-“Uh, pareces un bebé”,
entonces, un día les dije: -“Vamos a hablar de la palabra bebé, ¿qué problema están
teniendo con la palabra bebé?”. –“Y porque él me las dice y a mí no me gusta”, - "¿Qué
es lo que no te gusta, de la palabra?”,-“Que yo ya soy grande”, decía este que provocaba
las cosas, -“Yo soy grande” y era el que le decía bebé a los otros. -“¿Qué es ser grande
para vos?”, los otros le decían: -“Si vos decís que sos grande entonces no nos digas esas
cosas, y no hagas los caprichos, y no pegues, y no revolees las cosas porque eso no es
de uno grande, lo hacen los chicos chicos, ni siquiera los bebés hacen eso”.
Viste, mira si yo no me voy a morir de amor (nena la abrazó).
Bueno, y hablando de esto de la palabra, de la palabra bebé, entonces empezaron a
decir qué hacen los bebés, qué hacen los adultos, porque a vos te molesta esa palabra,
-“Porque yo no quiero ser más chico, yo quiero ser grande y hacer como yo quiero”,
decía el otro. Tiene un serio problema de limistes, él le dice a los padres que para
portarse bien en la escuela debería tener la televisión y yo le dije al padre:-”No hay
negociaciones, ustedes tienen que entender que con ellos, hay cosas que no pueden
negociar”, los horarios, las comidas, los límites de la familia no se negocia con un
chico, son cosas de los adultos, ah, para portarme bien mañana me dejas ver tal cosa y
me acuesto a la una de la mañana, no, el descanso, el horario de comer, la organización
familiar, el ir a dormir otra vez a la cama, no, si ya dormían solos, ¿entendés?

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 ¿Qué situaciones problemáticas se presentan con mayor frecuencia en la
dinámica del aula?
Bueno, con el tema ya te digo, de los límites y del enojo de algunos chicos, en
especial de un niño que es con el que estoy ahí con los padres, que no puedo saber cuál
es el detonante y que en un momento, a veces, pienso que tiene que ver con los celos
con T, porque a veces la descarga es con él, pero a veces la descarga es con otro, o es
con cualquiera o es en cualquier momento, o es, vos decís, estaban re bien trabajando,
estaban armando un rompecabezas los otros días empezó a los golpes, a los puñetes, a
las patadas, lo tuvimos que ir a sacar, me lo lleve a tomar agua, lloraba como un
desgraciado allá, porque yo lo saque del contexto habitual, pero yo lo pude hacer porque
están las chicas de la práctica, en otro momento tengo que dejar a los otros solos,
interrumpir la clase, entonces me lo saque allá, le dije toma un poquito de agua y que se
yo,-“Yo quiero que te enojes”, -“No me voy a enojar porque ya suficiente estas vos
enojado”, y conversemos, -“No, no quiero, ya estamos como mi mamá que vos le decís
que conversemos y que otra vez la charla”. Claro, porque él lo que quiere es imponer lo
que él desea, entonces vino acá, nos sentamos, se tiró al piso de cabeza, cuando le dije a
la madre me dijo:-“Eso nunca lo hace, lo hace acá”, -“No lo hará en tu casa pero te digo
que lo hace acá”, no son chicos que digan palabras desagradables, una vez yo creo que
alguien, y yo creo que fue el enojado que le dijo a otro y entonces dijo:-“Señorita eso
que quiere decir?”,-“Es una palabra desagradable”, el tema es que la palabra no tiene la
culpa, porque la connotación se la ponemos nosotros a la palabra. Estamos diciendo
peyorativamente, despectivamente para que al otro le duela, y si se lo digo con una
tonalidad para que sepa que se lo digo intencionalmente para que el otro reaccione, y el
otro va a reaccionar, la palabra no tiene la culpa, no me acuerdo que palabra era.

¿Qué entiende por NEE?

(Risas)….. Necesidades educativas especiales, que te gustaría tener cuando vos
dijiste la escuela especial (risas) deberíamos tener un plantel de ustedes acá, pero cada
escuela debería tenerlo hoy en día, es necesario, la provincia no está mirando eso, la
nación tampoco, pero deberíamos tener como fortaleza dentro de los establecimientos
eso, porque a lo mejor estos casos no vendrían a mayores, si pudiéramos pasar ¿me
entendés?, por profesionales que tuviéramos en la escuela, mas nosotras. ¿Entendés?
Los padres a lo mejor lo asumirían más rápido, si yo no sé si esto de asumir lo que les

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pasa a su hijo pasa porque saben que tienen que ir a un profesional externo y no quieren
gastar, tomarse el tiempo, no se a veces que pensar, pero si pudiéramos cubrir, para mí
lo vería como una necesidad especial, ¿entendés?, y lo tuviéramos en la escuela, como
una fortaleza, no tendrían que salir, nadie tendría la excusa de decir no me dieron el
turno, no lo pude llevar, este....no tengo el dinero para pagar, no, ya va a pasar, y vos
ves que no pasa, y pasaron seis meses y dicen:-Viste que bien se portó esta semana”, -sí,
tres días, pero llevamos un mes”, ¿entendés? El mes tiene treinta y uno.
Entonces, a eso, yo lo vería como una necesidad especial, porque asumo que el
trabajo con algunos chicos que necesitan sus acompañantes, no pueden no tenerlos,
porque hemos tenido casos realmente que los han acompañado durante toda su
escolaridad, yo he tenido en su momento dos nenas Down y las chicas las acompañaron
en toda la escolaridad y las he visto hasta en el secundario, y han evolucionado, no son
caso que ellas a lo mejor, necesitarían un gabinete, necesitan la acompañante si o si, son
casos particulares, yo quiero con todas las esperanza que el día de mañana el T, ya no
tenga que venir nadie, ¿me entendés? Que él se vaya amoldando, que todos vayamos
haciendo lo mejor, para que él pueda desprenderse finalmente de, aunque yo veo
actitudes, en él, que le gusta eh? Estar desprendido, o sea, le gusta estar con L (docente
integradora), pero creo que llegado el momento, no le va, no va a haber una ruptura de
lazo pero en otros chicos necesitarían, que lo vería como una necesidad especial, ¿me
entendés? que tuviéramos un gabinete, por eso te digo, sería una fortaleza, pero eso
pasa, bueno, por otras decisiones políticas que no dependen de la escuela.
Se le pregunta si tiene algo que agregar, responde que no. Se da por finalizada la
entrevista, se agradece por el tiempo y la amabilidad que tuvo y se recuerda la
posibilidad de participaciones futuras.

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