Cátedra Enfoques del curriculum Titular: Orce, V – JTP: Mare, A.

 Sharagrodsky, Pablo “El cuerpo en la escuela”, Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. 2007 Disponible en:
https://www.academia.edu/8074882/_El_cuerpo_en_la_escuela_

El autor trabaja la relación del cuerpo en la trama educativa desde los orígenes del
discurso pedagógico moderno hasta la actualidad. Recurre a la perspectiva teórica del
filósofo francés Michel Foucault (1926-1984)
Guía de lectura:

1. ¿Qué significa sostener que el cuerpo se convierte en materia simbólica?

Decir que el cuerpo se convierte en materia simbólica significa que el cuerpo humano
adquiere significado a través de la cultura, el lenguaje y el poder. El cuerpo no existe en
un estado natural, sino que está influenciado por diversas construcciones sociales y
simbólicas. Es un fenómeno social, cultural e histórico que se manifiesta como un terreno
de disputa en el que se establecen sistemas simbólicos relacionados con el género, la
orientación sexual, la clase social, la religión y otros aspectos de la identidad.

En la tradición cristiana occidental, por ejemplo, el cuerpo ha sido utilizado como una
metáfora para representar las relaciones sociales y políticas. Se han establecido metáforas
somáticas que relacionan el cuerpo con conceptos como la salud, la enfermedad, la norma
y la desviación.

El cuerpo se convierte en materia simbólica cuando se inserta en una trama de sentido y

significación, cuando adquiere valor y se le atribuye un significado cultural y social. Su
significado no es estático, sino que varía a lo largo del tiempo y en diferentes contextos.
Por lo tanto, comprender al cuerpo como materia simbólica implica reconocer que su
significado y su sentido están mediados por el lenguaje, la cultura y el poder.

2. ¿Qué quiere decir que el cuerpo no es un “objeto natural”?

Cuando se dice que el cuerpo no es un "objeto natural", significa que no se puede definir
únicamente por su composición física y biológica. En lugar de eso, el cuerpo es visto
como un fenómeno social, cultural e histórico, que está inscrito en una trama de sentido
y significación. Esto implica que el cuerpo siempre está influenciado por la cultura, el
lenguaje y el poder, y es objeto de representación y construcción simbólica. Por lo tanto,
el cuerpo no existe en un estado natural, sino que su significado y funcionalidad son
producto de las influencias sociales y culturales en las que está inmerso.

3. ¿Qué implicó la concepción moderna del cuerpo?

La concepción moderna del cuerpo implicó que el cuerpo humano se separara del cosmos,
es decir, ya no se consideraba al macrocosmos como una explicación del cuerpo, sino que
se redujo a una anatomía y fisiología que solo existen en el cuerpo humano. Además, esta
concepción separó al hombre de los demás seres humanos y de sí mismo, planteando al
cuerpo como algo diferente a la persona. Esta separación del cuerpo del contexto histórico
y cósmico fue promovida por el sistema educativo y la medicina occidental, lo que llevó
a la institucionalización de técnicas y procedimientos para controlar el cuerpo infantil.

La concepción moderna del cuerpo nació a fines del siglo XVI y principios del siglo XVII,
con las primeras disecciones anatómicas y la influencia de la filosofía mecanicista, que
consideraba al cuerpo como una máquina más. Esta nueva concepción del cuerpo
diferenció al hombre de su cuerpo y lo convirtió en un objeto separado de él.

En resumen, la concepción moderna del cuerpo implicó su separación del cosmos, de los
demás seres humanos y de sí mismo, reduciéndolo a una estructura anatómica y
fisiológica separada de su contexto histórico y cósmico.

4. ¿Por qué se presenta el ausentismo corporal en el discurso pedagógico moderno?

El ausentismo corporal se presenta en el discurso pedagógico moderno debido a varias

razones. Una de las razones es la influencia del racionalismo y el enciclopedismo en la
educación escolar, lo que ha llevado a que el poder de la razón se imponga sobre el cuerpo
de los alumnos y alumnas. Además, el currículum escolar tradicionalmente ha
privilegiado conocimientos y saberes intelectuales en detrimento de lo corporal, lo que ha
llevado a que el cuerpo sea considerado de poco valor y prestigio en comparación con
otras asignaturas escolares. Asimismo, se han desarrollado técnicas y procedimientos para
controlar el cuerpo infantil en la escuela, como la regulación de la entrada y salida de la
escuela, la presentación corporal ante el maestro y la postura corporal durante la escritura.
En definitiva, el discurso pedagógico moderno ha buscado regular y controlar el cuerpo
infantil, lo que ha llevado a su aparente ausentismo en la educación escolar.

5. ¿Cuáles son los instrumentos en los que se vale la cultura escolar para lograr la
docilidad de los cuerpos?

La cultura escolar utiliza diferentes instrumentos para lograr la docilidad de los cuerpos.
Estos instrumentos incluyen:

1. Vigilancia jerárquica: Se busca que el poder de ver recaiga en el docente, mientras

que los estudiantes no sean vistos.
2. Sanción normalizadora: Se establecen normas de comportamiento y se compara el
rendimiento de los individuos para distinguir entre lo normal y lo anormal.
3. El examen: A través de los exámenes, se ejerce un poder mediante la mirada y se
otorgan calificaciones que diferencian a los individuos, convirtiendo a cada uno en un
caso.
4. Control del cuerpo en la entrada y salida de la escuela: Se establecen reglas y
procedimientos para controlar el movimiento y la entrada y salida de los estudiantes
en la escuela.
5. Presentación corporal ante la presencia del maestro: Se espera que los estudiantes
adopten ciertas posturas y comportamientos al interactuar con los maestros.
6. Postura corporal durante la escritura: Se regulan las posturas y movimientos
corporales mientras los estudiantes están escribiendo.
7. Uso de vestimenta específica con medidas y colores determinados: Se imponen
restricciones en la vestimenta de los estudiantes para regular su apariencia corporal.

Estos instrumentos forman parte de las técnicas y procedimientos utilizados por la cultura
escolar para controlar y regular los cuerpos de los estudiantes. Estas prácticas buscan
generar la docilidad y utilidad corporal, sometiendo y transformando los cuerpos según
los objetivos del discurso pedagógico moderno.

6. ¿Cuál fue el objetivo del disciplinamiento corporal?

El objetivo del disciplinamiento corporal fue lograr la docilidad del cuerpo, es decir, que
pudiera ser sometido, utilizado, transformado y perfeccionado. Se buscaba aumentar la
fuerza económica del cuerpo al mismo tiempo que se reducía en términos políticos,
impidiendo la resistencia y la rebeldía. También se buscaba establecer un control sobre la
actividad escolar y regular los ciclos de repetición y el tiempo. El disciplinamiento del
cuerpo infantil formaba parte de los objetivos del discurso pedagógico moderno.

7. ¿Qué importancia tuvo el surgimiento del concepto aula en el discurso pedagógico

moderno?

El surgimiento del concepto de aula en el discurso pedagógico moderno tuvo una gran
importancia. El documento menciona que en el siglo XVII surgió el concepto de "salón
de clases", el cual diseñó una cuadrícula en la que cada celda corresponde a un cuerpo
infantil. Este diseño del espacio físico del aula permitió la distribución rigurosa de los
cuerpos y la vigilancia y control de los niños por parte del maestro.

La idea de aula como un espacio cerrado y controlado se relaciona directamente con la

regulación y el control de los cuerpos infantiles, que fueron objetivos centrales del
discurso pedagógico moderno. Además, se menciona que el control del cuerpo se
manifestaba en diferentes aspectos, como la entrada y salida de la escuela, la presentación
corporal ante el maestro y la postura corporal durante la escritura [4b]. Todo esto forma
parte de las técnicas y procedimientos utilizados para controlar el cuerpo infantil y
promover su disciplinamiento.

8. ¿Cómo se instalaron las técnicas normalizadoras en la constitución del sistema

educativo argentino?

Las técnicas normalizadoras se instalaron en la constitución del sistema educativo

argentino a fines del siglo XIX. El objetivo principal de la escuela moderna era controlar
y normalizar los cuerpos infantiles, tanto en términos físicos como morales. Para lograr
esto, se implementaron diversas técnicas disciplinarias, como la clausura, la
cuadriculación, las ubicaciones funcionales y el rango como unidad del espacio. Estas
técnicas implicaban el encierro, la clasificación de los cuerpos según su posición y
función, y la vigilancia constante por parte de los maestros. Además, se establecieron
prescripciones corporales detalladas, como la postura corporal durante la entrada a la
escuela, la presentación corporal ante el maestro, la postura corporal durante la escritura,
entre otras.
La influencia del discurso médico también fue relevante en la institución escolar. El
médico escolar y el Cuerpo Médico Escolar tenían autoridad para definir las normas
corporales en la escuela. La biopolítica, que se desplegó sobre las poblaciones a partir del
siglo XIX, también influyó en la regulación de los cuerpos en la escuela, promoviendo la
salud, la higiene y la moralidad como parte de la educación.

Estas técnicas normalizadoras fueron impuestas mediante la imposición disciplinaria del

modelo estatal, que se consolidó a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Aunque
existieron otras alternativas pedagógicas, el modelo estatal impuso una rigurosa disciplina
y control de los cuerpos infantiles, fragmentando y clasificando a los sujetos sociales
ingresantes a la maquinaria escolar.

En resumen, las técnicas normalizadoras se instalaron en el sistema educativo argentino

a través de la clausura, la cuadriculación, las ubicaciones funcionales y el rango como
unidad del espacio, así como a través de la imposición de prescripciones corporales
específicas y la influencia del discurso médico y la biopolítica. Estas técnicas se utilizaron
para controlar y regular los cuerpos infantiles en la escuela, como parte de los objetivos
del discurso pedagógico moderno.

9. ¿Cómo actuó la biopolítica sobre el cuerpo?

La biopolítica actuó sobre el cuerpo a través de la regulación y el control. A partir del

siglo XIX, se desplegó sobre las poblaciones con el objetivo de mejorar y gestionar los
procesos biológicos y asegurar la regulación de la vida. Esta intervención se llevó a cabo
a través de la medicina y la creación de instituciones como el médico escolar y el Cuerpo
Médico Escolar, que tenían la autoridad para definir las normalidades corporales. El
biopoder impuso un estilo de vida "moralmente saludable" y abarcó no solo la salud, sino
también la higiene, la natalidad, la longevidad y la raza. A lo largo de la historia, ninguna
sociedad ha ignorado al cuerpo, ya que ha sido objeto de atención y control en diferentes
aspectos como la sexualidad, la moral, la alimentación, entre otros.

En las sociedades occidentales, la concepción moderna del cuerpo como algo separado
de la historia y el cosmos ha sido promovida por el sistema educativo y la medicina
occidental. Esta concepción nació a fines del siglo XVI y principios del XVII con las
primeras disecciones anatómicas que diferenciaron al hombre de su cuerpo. También se
vio influenciada por la filosofía mecanicista, que consideraba al cuerpo como una forma
mecánica más. Esta visión naturalizada del cuerpo ha sido simbolizada oficialmente en el
saber biomédico, a través de la anatomía y la fisiología.

En el contexto escolar, el cuerpo ha sido objeto de regulación y control constantes. La

manipulación del cuerpo se manifiesta en diferentes aspectos, como controlar la entrada
y salida de la escuela, la presentación corporal ante la presencia del maestro y la postura
corporal durante la escritura. Estas prescripciones corporales estuvieron acompañadas de
la enseñanza de lectura, escritura, aritmética y religión. Se establecieron límites claros en
lo que respecta a las posiciones corporales autorizadas, y se crearon universos morales
precisos como la modestia y el recato. La "somatización moral" fue uno de los efectos
físicos más importantes de la empresa escolar.

En conclusión, la biopolítica actuó sobre el cuerpo a través de la regulación y el control,

interviniendo en aspectos como la salud, la higiene, la natalidad y la longevidad. En el
contexto escolar, el cuerpo fue objeto de regulación y control constante, estableciendo
límites y prescripciones corporales. La concepción moderna del cuerpo como algo
separado de la historia y el cosmos fue promovida por el sistema educativo y la medicina
occidental.

10. ¿Cómo actuó hoy el discurso medico sobre los cuerpos?

El discurso médico actuó hoy sobre los cuerpos a través de diferentes sistemas de control
y regulación. En primer lugar, el discurso médico ha penetrado en las instituciones
escolares a través de la creación del médico escolar y el Cuerpo Médico Escolar,
estableciendo normas y definiciones de "normalidad" corporal. Además, este discurso ha
influido en los planes y programas escolares, así como en los manuales y textos
obligatorios, que transmiten ideas y conocimientos sobre el cuerpo.

El discurso médico ha sido parte de la biopolítica, que se desplegó en el siglo XIX para
gestionar y regular los procesos biológicos de la población. En nombre del cuerpo-
especie, el biopoder intervino para mejorar la vida y asegurar su regulación y disciplina.
De esta manera, el discurso médico no solo se ocupó de la salud del cuerpo, sino también
de la higiene, la natalidad, la longevidad y la raza.

En el contexto escolar, el discurso médico ha influido en la regulación de los cuerpos

infantiles. Esto se manifiesta en la manipulación y control de la entrada y salida de la
escuela, la presentación corporal ante el maestro, la postura corporal durante la escritura,
entre otros aspectos. Estos aspectos son parte de los objetivos del discurso pedagógico
moderno, que incluye la regulación y control del cuerpo infantil.

En resumen, el discurso médico ha actuado hoy sobre los cuerpos a través de la creación
de normas y definiciones de "normalidad" corporal en las instituciones escolares, así
como en la regulación y control de los cuerpos infantiles en el contexto escolar.

11. ¿Cómo el curriculum nulo y oculto producen y reproducen procesos binarios de

generización? (Revise la definición de curriculum nulo y oculto en el pie de
página)

El curriculum nulo y oculto produce y reproduce procesos binarios de generización al

promover la construcción de estereotipos sociales y sexuales. A pesar de que a
comienzos de los setenta la preocupación por distinguir, separar y diferenciar las
actividades de niños y niñas fue perdiendo importancia en la normativa curricular, la
mayoría de las investigaciones actuales señala que el curriculum oculto y/o nulo
continúa generando procesos jerárquicos de género. Esto se manifiesta en la
interiorización de roles y características de género, así como en la incorporación de
relaciones desiguales entre hombres y mujeres a través de ciertos juegos y deportes.
La escuela, a través del discurso pedagógico moderno, ha sido cómplice en la
promoción de estos estereotipos y en la regulación del cuerpo infantil. El control del
cuerpo se manifiesta en diferentes aspectos como la presentación corporal ante la
presencia del maestro y la postura corporal durante la escritura. Estas prácticas
corporales avalaron y legitimaron la construcción de roles y funciones sociales
diferentes para hombres y mujeres, reproduciendo así procesos binarios de generización.

La concepción moderna del cuerpo como algo separado de la historia y el cosmos ha

sido promovida por el sistema educativo y la medicina occidental, lo que ha llevado a la
institucionalización de técnicas y procedimientos para controlar el cuerpo infantil.
Aunque se ha creído que la escuela ha ignorado al cuerpo, en realidad ha sido objeto de
regulación y control constante.

Eisner acuñó el concepto de currículum nulo para referirse a lo que las escuelas no
enseñan, pero podrían enseñar: "[...] las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las
perspectivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los
conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual". Relegamos
muchos contenidos al currículum nulo por su carácter conflictivo, por su carga
ideológica controversial. Por ejemplo, ciertos aspectos vinculados a la sexualidad, el
deseo o el placer. Por otra parte, el currículum oculto es el conjunto de influencias
formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni
formalmente reconocidas. Por ejemplo, todo lo que sucede en un aula más allá de la
prescripción del documento escrito.

12. El autor nos aclara que la obsesión por la higiene y la moral han perdido el
privilegio sobre la administración y regulación de los cuerpos, pero nos advierte
el cuerpo es uno de los objetos más preciados de la trama escolar (p.12) El
disciplinamiento corporal sigue actuando, pero lo hace desde situaciones escolares
que abusan del cuerpo, lo maltratan y lo someten. ¿Cómo se presenta el maltrato
y sometimiento corporal?

Según el autor, el maltrato y sometimiento corporal se presentan en situaciones escolares

donde las relaciones de poder se convierten en estados de dominación. Estos estados de
dominación se producen cuando se cierran las posibilidades de acción de los individuos
o grupos sociales, cuando se obliteran los mecanismos de reversibilidad y las relaciones
se vuelven fijas. Es decir, el maltrato y sometimiento corporal ocurren cuando no hay
prácticas de libertad.

En el ámbito escolar, se puede observar el maltrato y sometimiento corporal en la

regulación y control constante del cuerpo infantil. Esto se manifiesta en la forma en que
se controla la entrada y salida de la escuela, la presentación corporal ante la presencia del
maestro y la postura corporal durante la escritura, entre otros ejemplos. Estas prácticas
buscan controlar y regular el cuerpo infantil, convirtiéndolo en objeto de manipulación y
dominación.
Además, el maltrato y sometimiento corporal se refleja en la representación del cuerpo
en la escuela, donde se establecen imaginarios, fantasías y fobias en relación a la identidad
de género y sexual. También se evidencia en la violencia hacia los cuerpos, la
discriminación, el acoso y la desvalorización de ciertas características corporales. Estos
problemas reflejan la presencia de desigualdades y prejuicios en los cuerpos dentro del
ámbito escolar.

13. ¿Cómo se puede entender la docilidad de los cuerpos en la relación entre culturas
juveniles y mercado?

La docilidad de los cuerpos en la relación entre culturas juveniles y mercado se puede

entender a través de varios aspectos. En primer lugar, el documento menciona cómo el
mercado y los medios de comunicación configuran determinadas estéticas corporales que
son reproducidas por los jóvenes. Estas estéticas se convierten en símbolos de pertenencia
a un determinado grupo y pueden ser vistas como una forma de sumisión al mercado y la
industria cultural.

Por otro lado, el mercado también busca la domesticación de los cuerpos, convirtiendo al
sujeto consumidor en un cuerpo anónimo y domesticado, en donde su valor está
determinado por su capacidad de consumo. Esta relación de sumisión se manifiesta en la
forma en que los jóvenes consumen ciertos bienes culturales, como la vestimenta y los
productos de marca, con el fin de diferenciarse y distanciarse de los demás. De esta
manera, el consumo se convierte en un medio para construir identidades y corporalidades
juveniles, pero también puede generar humillación y estigmatización hacia aquellos que
no siguen estas tendencias.

Sin embargo, a pesar de esta docilidad, el documento también destaca que existe
resistencia por parte de los jóvenes. A través de prácticas y el uso del cuerpo, los jóvenes
desafían y resisten a las clasificaciones y exclusiones impuestas por la sociedad y el
mercado. Por ejemplo, mediante ciertos gestos, poses corporales o el uso del humor, los
jóvenes logran erosionar las estrategias coercitivas y de sumisión, impugnando los
órdenes sociales que son ajenos a su subjetividad. Esta resistencia demuestra que los
cuerpos juveniles no son meros objetos pasivos, sino que también son agentes activos en
la negociación y construcción de su propia corporalidad.
 Connell, R. W. Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre
masculinidad y estrategias de género para las escuelas. Nómadas (Col), núm. 14,
abril, 2001, pp. 156-171, Universidad Central Colombia.

¿Cuáles son las ideas principales?

 El documento se centra en la investigación sociocientífica sobre la masculinidad y su

influencia en la educación de los hombres jóvenes. Se examina cómo el género se
construye dentro de contextos institucionales y culturales que producen diferentes
formas de masculinidad. Además, se destaca que las escuelas a menudo refuerzan la
dicotomía de género en lugar de reducirla a través de prácticas masculinizantes
concentradas en divisiones de currículo, sistemas disciplinarios y deportes.
 El documento también menciona el debate sobre los problemas que enfrentan los
hombres jóvenes en la educación y cómo esto ha llevado al surgimiento de programas
y políticas especiales para ellos. Sin embargo, se advierte que es importante basar la
comprensión y el enfoque en la masculinidad en la educación en una investigación
sólida y una reflexión cuidadosa.
 Se señala que las escuelas no son la única institución que influye en la formación de
las masculinidades, y se menciona que factores como la familia y los medios de
comunicación también desempeñan un papel importante.
 El documento aboga por una nueva generación de investigaciones y reflexiones sobre
la masculinidad en la educación, y destaca la importancia de abordar las cuestiones
de género de manera reflexiva para lograr relaciones de género más justas y
civilizadas.

Patrones de masculinidad

El documento aborda el tema de los patrones de masculinidad en el contexto educativo.

Se menciona que existen diferentes formas de construir la masculinidad dentro de las
instituciones y culturas escolares. Estos patrones suelen reforzar la dicotomía de género
en lugar de reducirla.

El estudio realizado en una escuela secundaria en Texas muestra cómo las fiestas y
eventos sociales en la escuela refuerzan las jerarquías de masculinidad y exhiben
diferentes formas de masculinidad. Esta construcción de la masculinidad también se
puede observar en las escuelas coeducativas, donde se diferencian distintas subculturas
masculinas.

Las escuelas son solo una institución que influye en la formación de las masculinidades,
ya que factores como la familia y los medios de comunicación también desempeñan un
papel importante. Los estudiantes también participan en la construcción de las
masculinidades a través de las culturas estudiantiles que enfatizan las relaciones
heterosexuales y establecen jerarquías de género.
El artículo también menciona la existencia de programas y políticas especiales para
abordar los problemas que enfrentan los hombres jóvenes en la educación. Sin embargo,
se advierte que es necesario basarse en una investigación sólida y una reflexión cuidadosa
para comprender y enfocarse en la masculinidad en la educación, en lugar de contribuir a
la confusión y polarizaciones.

Explicaciones de la masculinidad: La mirada socio biológica y la interpretación de un

rol sexual masculino.

Las dos explicaciones de masculinidad más populares son la mirada "sociobiológica" y

la interpretación del "rol sexual masculino". La primera explicación afirma que el
comportamiento masculino tiene su origen en la naturaleza biológica del hombre, como
la testosterona y los genes. Sin embargo, la investigación ha demostrado que no hay un
patrón estándar de masculinidad que sea resultado de la biología. Las hormonas no
determinan unilateralmente el comportamiento masculino, y no hay evidencia de que la
estructura social afecte la producción de hormonas.

Por otro lado, la interpretación del "rol sexual masculino" considera que la masculinidad
es la internalización de lo que se espera de los hombres en un contexto cultural amplio.
Esto se ajusta a lo que la sociedad en general espera de los hombres. Esta interpretación
surge del feminismo liberal y fue el marco teórico para los programas de acción afirmativa
para las mujeres en la década de 1970.

Ambas explicaciones tienen en común que buscan entender cómo se construye y define
la masculinidad en diferentes contextos, ya sea a través de la biología o de las normas
culturales y sociales. Sin embargo, es importante destacar que ninguna de estas
explicaciones proporciona una base sólida para comprender plenamente la masculinidad,
ya que la construcción de la masculinidad es un fenómeno complejo y multifacético que
va más allá de simples explicaciones biológicas o de roles culturales.

El régimen de género y los cuatro tipos de relaciones involucradas

El régimen de género se refiere a las formas en que se construye el género dentro de las
instituciones, en este caso, las escuelas. Comprende las disposiciones institucionales que
definen y perpetúan las diferentes formas de masculinidad. Según el documento, hay
cuatro tipos de relaciones involucradas en el régimen de género de una escuela:

1. Relaciones de poder: Estas incluyen la supervisión y la autoridad entre los maestros,

así como los patrones de dominación, acoso y control de recursos entre los alumnos. Las
relaciones de poder están vinculadas a la asociación de la masculinidad con la autoridad
y el dominio de los hombres en los roles de supervisión en las escuelas.
2. Relaciones sociales: Se refiere a las interacciones entre los alumnos y cómo estas
contribuyen a la construcción de las masculinidades. En la cultura estudiantil, se enfatizan
las relaciones heterosexuales y se establecen jerarquías de género.

3. Reglas emocionales: Las escuelas tienen reglas del sentir asociadas a los roles y
ocupaciones, como el rector estricto o el maestro de teatro. Estas reglas también están
relacionadas con la sexualidad, y la prohibición de la homosexualidad puede ser
especialmente importante en la definición de masculinidad en las escuelas.

4. Simbolización: Las escuelas tienen sus propios sistemas de símbolos, como uniformes,
códigos de vestimenta y lenguaje formal o informal. La generización del conocimiento,
es decir, la definición de ciertas áreas del currículo como masculinas y otras como
femeninas, también es una estructura simbólica importante en la educación.

Estas relaciones contribuyen a la construcción de las masculinidades en las escuelas,

aunque los regímenes de género no son necesariamente coherentes y pueden estar sujetos
a cambios.

Vórtices de masculinidad: Materias para muchachos, la disciplina y el deporte.

Los vórtices de masculinidad mencionados en el documento incluyen las materias para

muchachos, la disciplina y el deporte. Estos son aspectos dentro de la educación que
tienden a producir directamente un tipo específico de masculinidad. Por ejemplo, las
materias para muchachos, como las ciencias físicas, a menudo se definen culturalmente
como masculinas y presentan una mayor concentración de maestros hombres. Por otro
lado, las materias como el inglés a veces son consideradas como ajenas a los muchachos
debido a su énfasis en la expresión de emociones y su falta de relevancia percibida para
el trabajo masculino.

La disciplina en las escuelas también puede ser un ámbito en el que se forman las
masculinidades. La autoridad y el control ejercidos por los adultos a través del sistema
disciplinario pueden convertirse en un foco de formación de masculinidad, ya sea
desafiando la autoridad o demostrando valor y resistencia física.

El deporte escolar es otro vórtice de masculinidad importante. Los deportes para

muchachos, especialmente aquellos que tienen mayores niveles de exigencia, tienden a
ser más importantes en la vida cultural de las escuelas. Los entrenadores de los equipos
masculinos se convierten en figuras prominentes y la participación en deportes
masculinos a menudo está asociada con una forma de masculinidad convencionalmente
dominante y valorada.
Clase 7. Mirada histórica: las artes en el currículum normalista y academicista

Dosio, Patricia (2015) El gusto estético en la escolaridad elemental argentina en torno al

primer centenario de la Revolución de Mayo (1910)

Se plantean dos reformas que realizó el CNE para la enseñanza de las artes en
la escuela común:
• 1904, reforma a cargo del pintor Martín Malharro.
• 1908, reforma a cargo del Dr. Ramos Mejía.
El texto repara en una perspectiva histórica los vínculos entre arte y educación. la formación del
gusto estético en las escuelas primarias públicas en la época del Primer Centenario (1910). En este
sentido, se analiza el aporte de los artistas visuales al debate educativo sobre la instauración de la
estética en la escuela y en las materias artísticas del nivel primario, a partir de la convocatoria
lanzada por el presidente del Consejo Nacional de Educación en 1909, en un contexto signado por la
cuestión nacional.
Contexto histórico:
Hacia 1910 en la Argentina la cuestión social y el estímulo del sentimiento patrio se asociaron al
pensamiento estético e higienista: A lo estético se asoció el higienismo, como beneficioso
para el escolar, puesto que “después de batallar por la higiene de las escuelas, dotándolas de
condiciones de salubridad, y a la lucha contra el anarquismo. Eran tiempos de fuerte conflicto
político y revuelta social. Las rencillas dentro del grupo dominante, la situación militar y el
accionar de la oposición política, más las huelgas y otras movilizaciones de trabajadores, marcaron el
pulso del período. Esta situación se hizo sentir asimismo en el terreno educativo, tanto en la
enseñanza estética en la escuela como en el diseño y arquitectura escolares.

• 1908, reforma a cargo del Dr. Ramos Mejía. la asunción del Dr. José
María Ramos Mejía.
las ideas de solidaridad y de disciplina social se presentaron como uno de los problemas de
urgente resolución desde la educación.
Su proyecto de encauzar el campo educativo hacia el sentimiento de lo nacional se estructuró sobre
bases estéticas. el cultivo del buen gusto, no solo en relación al arte sino también referido a todos
los aspectos de la vida cotidiana, era el cultivo del buen comportamiento, del mantenimiento
del orden y de la moral. Era evidente que la formación del público se tornaba fundamental para el
progreso del arte y la gestación de una escuela artística nacional que, además, desde la óptica de
la época constituía una medida de civilización.
propuestas y reformas que apuntaban a la implementación de una mejora estética del ambiente y de
la arquitectura escolar. Esta iniciativa pretendía la generación Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación. de un entorno donde primara la información visual orientada a despertar
sentimientos patrióticos de acuerdo a determinados criterios de estética y gusto.

Quien es ramos Mejía (1842-1914) fue impulsor de la doctrina positivista en el Círculo Médico desde
sus tiempos de estudiante, aparte de su marcado interés por las disciplinas históricas. Como
escritor, sus interpretaciones sobre las multitudes argentinas, Desde su óptica, no tenía lugar el
temor a la multitud; por el contrario, la percibía como masa a instruir, factible de ser educada,
moldeada. l asumir sus funciones en el área educativa, Ramos Mejía redefinió el rol del Consejo
Nacional de Educación con la finalidad de que adquiriera una participación central y activa en
los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, sencillamente “porque [el Consejo] es el
encargado de orientar el pensamiento de la escuela y porque ésta representa el germen del
alma nacional.

se iniciaba el interés por la formación estética en consonancia con desarrollos internacionales.

en efecto, en los primeros años de la centuria:

1904, reforma a cargo del pintor Martín Malharro.

el pintor Martín A. Malharro (1865-1911) había renovado la enseñanza artística, incorporando la
psicología experimental e infantil en pedagogía, sobre todo a través de la obra de Rodolfo E. Senet
(1872-1938). El niño como individuo y sus propias elecciones y descubrimientos, lejos de la
implantación de convencionalismos y disciplina, fueron la base de su pensamiento y gestión.
La incorporación de lo estético involucró a la materia Dibujo y a la educación primaria en general,
pues: “no basta saber leer, escribir, contar, etc., a nuestra especie, que vive de intelectualidad. El
sentimiento estético debe cultivarse y desarrollarse en todos los ciudadanos y no ser el patrimonio de
una minoría adinerada. El sentido crítico, efecto de la formación del gusto, lo aplicará el niño a los
conocimientos generales” (Frumento, 1909:317).

El aporte de los artistas visuales de la Generación del 80:

las artes visuales argentinas atravesaba una etapa de institucionalización de la mano de un grupo
de artistas conocidos como la Generación del 80, empeñados en la difusión del arte y en la
educación del gusto de un público amplio y heterogéneo. Estos artistas habían fundado hacia
1876 la Sociedad Estímulo de Bellas Artes (SEBA) con el objetivo primordial de dar impulso al
desarrollo artístico en el país mediante la gestación de espacios de difusión de las tendencias
europeas, publicaciones especializadas, debates, promoción de exposiciones y apoyos económicos.
Se trataba de un grupo de artistas y aficionados de formación europea, encabezado por Eduardo
Sívori (1847-1918) y su hermano mayor Alejandro, acompañados por
Julio Dormal (1846-1924), Eduardo Schiaffino (1858 1935), Reinaldo Giudici (1853-1921) y
Alfredo Paris (1846-1908), entre otros. Fue asimismo el núcleo gestor de la fundación del Museo
Nacional de Bellas Artes (MNBA) en 1896.
Fue hacia el año 1909 cuando Schiaffino halló una oportunidad para canalizar sus propósitos. Junto
con el artista Ernesto de la Cárcova y el historiador del arte Carlos Zuberbühler, respondió a la
consulta de Ramos Mejía sobre la introducción de lo estético en la escuela. manifestaron su
respaldo a las iniciativas del presidente del Consejo Nacional de Educación y elaboraron propuestas
de implementación que fueron editadas en el órgano del CNE, la publicación El Monitor de la
Educación Común.
Las propuestas de los artistas traducían la misma ecuación: estética e higienismo en pos de la
responsabilidad ciudadana, extendiendo el cultivo del buen gusto al cultivo del orden y de la moral.
En el reporte de Carlos Zuberbühler, sucesor de Schiafino en la dirección del MNBA, se postulaba
que la acción del buen gusto debía adaptarse al niño a través de ejercitaciones metódicas, graduales
e intensivas. Debían contemplarse desde la encuadernación de los libros hasta las actitudes del
maestro y la decoración de los muros del aula, todos en armonía dominados por principios de
sencillez elegante, que no son privilegio exclusivo de las obras expuestas en los museos.
Asimismo, Zuberbühler planteó los beneficios que podrían acarrear al proceso de enseñanza y
aprendizaje la renovación constante, favorecedora de la incitación de la curiosidad y el mantener
el interés en los niños. Otro punto fuerte fue la idea de extender el espacio estetizado de la escuela
al hogar, y la neutralización del medio y su acción perniciosa, donde el mal gusto dominante es
contagioso. Ernesto de la Cárcova, por su parte, aseveraba la conveniencia de que la educación
estética del niño comenzara justamente en la escolaridad elemental. Ello se debía a la carencia en el
país, en comparación con las naciones europeas, de una tradición artística. A este fin concurrirían
con éxito la utilización de reproducciones que la industria moderna había perfeccionado en Francia,
Inglaterra, Alemania, Italia y Estados Unidos.
Además, señalaba la relevancia de una clase dinámica fundada en una explicación dialogada,
al ponderar la importancia de las conversaciones del maestro con el alumno para despertar el
sentimiento estético y enca-minar el buen gusto de los párvulos. Del mismo modo, ponderaba la
práctica del dibujo como agente cultural eficaz, factible de ser perfeccionado luego dentro del
mundo utilitario y profesional.

La transformación educativa de la mano del positivismo reemplazó la enseñanza de la

moral religiosa por la moral cívica. La solidaridad que implicaba su enseñanza, que en la vida
nacional concernía al Estado, suponía además una preparación para la vida práctica. La educación
moral era infundida también a través de lo sensible “y más aun en una sociedad como la nuestra en
que debe desarrollarse la moralidad a medida que aumenta la libertad” (Fusco, 1910:75). Formar al
niño en un entorno estético favorecería la transmisión
La educación integral que proclamaba el pensamiento de Ramos Mejía respondía a un ideal
grecolatino donde el individuo para devenir en ciudadano libre y virtuoso debía fundar su formación
en la unión armoniosa de fuerza física, moral, estética e intelectual. Se insistía en que el valor
educativo de la enseñanza artística era la formación moral del ciudadano y el desarrollo integral
de sus facultades, la formación del gusto y el desenvolvimiento del sentido estético. La estética,
aparte de ser percibida como un aporte al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo,
permitiría “colmar el vacío dejado en la escuela por la supresión de la enseñanza religiosa, en
cuanto suscita emociones análogas y sugiere impulsos generosos y humanitarios” de una cultura
moral y el desarrollo de una sociedad armoniosa y ordenada.
También la educación del gusto estético se entretejía con la cuestión relativa a la nacionalidad
(Martinelli, 1915). Para Ramos Mejía se tornaba posible administrar y mol-
dejar la masa urbana para la construcción de la nación a través de la instrucción elemental y de
la creación de un entorno adecuado. Y en esta tarea se amalgamaban la formación del gusto estético
y la salubridad.En lo que atañe a sus funciones médicas, impulsado por los nuevos saberes del
higienismo francés y los aportes del pensamiento bacteriológico, Ramos Mejía encaminó reformas
que involucraron ambos aspectos y que incidieron en el diseño del espacio escolar y en lo
atinente a la materia Dibujo. Así, por un lado, se propició la introducción de modificaciones en los
espacios escolares y ambientación, “según las exigencias de la higiene y la estética urbana,
subordinando a igual criterio de salud y de buen gusto la distribución de las aulas y su decorado
ramos Mejía rediseñó los programas de la materia Dibujo de forma que favoreciera la
gestación de sentimientos patrios, la veneración de los símbolos nacionales, sus tradiciones y
figuras heroicas bajo la gravitación de la idea de participación y solidaridad.

La noción de solidaridad conformó una de las piezas clave en las voces oficiales de la
época. Se aducía que frente a ciertas carencias en la sociedad argentina, como de solidaridad y
respeto mutuo, con claras referencias a los conflictos obreros de cuño anarquista que tenían la-gar
por entonces, el aporte de la estética contrarrestaría tales faltas, en un momento histórico de
transición nacional (Reyes Salinas, 1909:93-94). En este proceso, los discursos cercanos al Primer
Centenario proclamaban el estímulo del sentimiento de lo bello a través del espacio del aula y de la
práctica de ejercicios de dibujo: “no se puede formar el buen gusto sino al contacto de las bellas
cosas; nadie mejor que el niño se deja influenciar por el ambiente y es por eso que todo lo que
le rodea deberá estar dispuesto de modo que colabore á su educación moral y estética”.

Respecto a la enseñanza del dibujo se aconsejaba su inspiración en “preocupaciones artísticas por la

elección de los modelos, de las composiciones, de la buena ejecución; el uso del pincel tiene su
importancia para aprender á distinguir los colores, los matices, á armonizarlos y
aplicarlos con juicio” (Sluys, 1909:626). Preocupaciones artísticas y formación del gusto eran
ahora los pivotes centrales de la asignatura Acentuó el uso de la imagen en todas sus formas,
teniendo en cuenta las tecnologías de la época. Así fue, tanto en la propia materia Dibujo como en
otras asignaturas y en el ambiente escolar, la arquitectura y la organización del salón, en
especial a medida que se aproximaban los festejos del Centenario. Ramos Mejía representaba
además una vertiente nacionalista asociada al nuevo perfil médico finisecular. Al igual que el
enlace entre la cuestión social y la cuestión nacional, la educación fue abrazada por las políticas hi-
gienistas. En el contexto de las transformaciones sociales de fin de siglo, las ideas higienistas
se extendieron hacia el saneamiento y regeneración de la población.

En lo cultural, la higiene era portadora de los valores de la civilización, de sus pautas de

comportamiento, entre ellas, formar la apreciación y valoración estéticas adecuadas en todos los
sectores de la población. Este último aspecto fue asimismo bandera de la elite de artistas del campo
artístico porteño, entre ellos Eduardo Schiaffino, quien diera su apoyo a la campaña de Ramos Mejía.
Dussel, Inés (2006) Currículum y conocimiento en la escuela media argentina
• Tradiciones curriculares de la escuela secundaria.
• El currículum humanista y enciclopedista del CNBA para la formación
de las élites. Las humanidades Como signo de distinción cultural.
• Los intentos de reforma al currículum humanista.
• El currículum tradicional humanista y su lugar de legitimación de
desigualdades sociales.
Debatir acerca de un currículum que recupere las buenas tradiciones del humanismo, pero incorpore
una visión más democrática de los saberes y sus prácticas, hará posible articular rigurosidad y
experimentación.

Se podría decir que se estructuraron dos grandes corrientes. Para algunos, se trata de los
conocimientos “instruccionales” que propone la escuela, del plan o programa de estudios, es decir,
del texto escrito que organiza la enseñanza. Para otros, hay que incluir en la idea de currículum las
políticas
de conocimiento que estructuran el día a día, y pensarlo como el conjunto de prácticas,
instruccionales o no, que configuran a la escuela. Esta segunda acepción plantea que la escuela
enseña muchas cosas, no sólo las que figuran en el diseño curricular, y que esas muchas
cosas deben ser investigadas y
analizadas para pensar en lo que efectivamente enseñan los docentes y aprenden los chicos
y chicas. Para los primeros, esta segunda definición es demasiado amplia, y señalan que un
concepto que busca designar todo, termina no designando nada; mientras que los segundos
creen que quedarse sólo en el texto escrito provee una visión empobrecida sobre lo que la
escuela hace

Consideraremos que el currículum es un documento público que expresa una síntesis de una
propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad
cultural en una sociedad dada.

Un sistema educativo establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad,
qué formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué
comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del
currículum –el prescripto y el vivido en las escuelas–, que implica una selección de la cultura que
establece ciertas prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y
verdadero y lo que debe excluirse. En este proceso de selección, ordenamiento y
jerarquización, el currículum, y la escuela en ciertas prácticas culturales, a
la par que descalifica otras. Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué
metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes
aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede ser más o
menos inclusiva o más o menos democrática, según cómo se articule a otras dinámicas sociales.
En segundo lugar, el currículum realiza esta síntesis traduciendo de forma particular las
políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas
y los desarrollos científicos, recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y
aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales. El currículum no se define
aisladamente, en el marco de investigaciones psicológicas sobre cómo aprenden los sujetos.
La traducción pedagógica que se realiza de estas dinámicas y mandatos no es indiferente:
en ella intervienen muchos sujetos con sus propios saberes y estrategias, y el resultado dista
de ser homogéneo y fácilmente homologable a los intereses de tal o cual grupo social o político, o de
una corriente científica o pedagógica particular.
En segundo lugar, el currículum realiza esta síntesis traduciendo de forma particular las
políticas económicas y los desarrollos científicos, recolocándolos en términos de dispositivos de
enseñanza y aprendizaje, edades, contextos y
materiales instruccionales

• Tradiciones curriculares de la escuela secundaria.

Actualmente, está en discusión la persistencia del Polimodal y el retorno
a la vieja secundaria. Revisitar la forma en que se construyó esa vieja secundaria nos parece
necesario, para darle más profundidad y sustento a los argumentos. Una relectura del
surgimiento del currículum de la escuela media, y de los primeros intentos por reformarlo, puede
presentar otros argumentos, menos optimistas sobre sus cualidades democráticas. También
puede alertarnos sobre la necesidad de considerar definiciones más amplias, y más políticas, sobre
el currículum, que no dejen de preguntarse por su articulación con la
sociedad, con los sectores sociales y con las jerarquías culturales que construye.

Hay que destacar que las escuelas secundarias modernas surgen en la Argentina sobre la tradición
de los Colegios Jesuitas, y oponiéndose a ellos. Mitre promulga en 1863 un decreto creando
el Colegio Nacional de Buenos Aires, que fue seguido pronto por seis establecimientos más en
capitales provinciales. El primer currículum del Colegio Nacional de Buenos Aires se basó en
una propuesta escrita por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francés que escapaba de la
represión contra la revolución republicana de 1848 (Caruso y Dussel, 1997). Presentado en
1865, este currículum combinaba las materias literarias –basadas en las lenguas extranjeras,
sobre todo francés y alemán, y el latín– y las disciplinas científicas, como historia natural,
matemática y química. Jacques estaba en contra de la diferenciación entre los estudios
literarios y científicos, y pensaba que la Argentina no debía imitar a Europa en sus errores;
más bien, debía avanzar hacia un nuevo humanismo que
incluyera al conocimiento científico. A pesar de su inclinación hacia una visión más moderna
de las humanidades, el Latín era la materia que tenía más cursos y horas en el currículum,
debido a que se creía que tenía valor para desarrollar las facultades psicológicas y a su capacidad
para “traer a nuestros
ancestros de vuelta a la vida, incluirse en una conversación en los temas más altos y
delicados”
(Jacques, 1865, 11).

Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las disciplinas literarias, las científicas y las
“prácticas” (trabajo, gimnasia, música) permaneció sorprendentemente estable: el primer grupo,
el literario, representó más del 50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes
de estudio (Dussel, 1997). El eje de las materias literarias, humanísticas y de las lenguas extranjeras
siguió siendo el vertebrador del Colegio Nacional.
Se configuró así un currículum humanista, sobre una base enciclopedista, al que se consideró como
la síntesis más democrática de la cultura.
Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una forma de
promover identidades individuales, ya que estaba explícito el trabajo de gobierno de las pasiones e
inclinaciones del sujeto (varón, en todos los casos). Ser capaz de especular y contemplar la
naturaleza, o las “altas obras de arte”, era parte de una transformación más general en las
formas en las que los individuos debían ser gobernados, y gobernarse a sí mismos (Hunter,
1988). Por ejemplo, hubo a principios del siglo XX una discusión interesante acerca de los
estudiantes de los colegios nacionales, si debían o no ser obligados a escribir poesía, el género
más venerado porque –se creía– implicaba el trabajo sobre el espíritu para conectarse con lo
excelso, lo sublime, esto es, la experiencia estética reservada para pocos.
Leopoldo Lugones, un aclamado escritor y también Inspector de escuelas secundarias, pensó
que esta escritura denigraba a la poesía, que podía dañarse en manos de adolescentes
incultos. Pero perdió la batalla, porque la disciplina “Literatura” terminó incluyendo ejercicios
de escritura de poesía para desarrollar las sensibilidades estéticas que moldeaban al sujeto
romántico (Dussel, 1997, 41 y ss.).

Nos detendremos en tres grandes intentos de reforma de la escuela media que tuvieron lugar en los
60 años posteriores a la creación de los colegios nacionales (Dussel, 1997).

Estos tres intentos de reforma fueron muy diferentes entre sí.

Magnasco tenía un discurso social conservador y autoritario como fundamento.

La primera propuesta, realizada en 1900, fue encabezada por el ministro de Instrucción

Pública Osvaldo Magnasco (1864-1920).y no llegó a implementarse. Magnasco propuso cerrar
13 de los 19 colegios nacionales existentes, y crear en su reemplazo “institutos de enseñanza
práctica”, industriales y agrícolas. Magnasco argumentó que el sistema argentino estaba
lamentablemente influenciado por los franceses, a quienes describió como inclinados hacia el
“exotismo lírico, el clasicismo antiguo, la civilización decadente, la cultura ociosa” (Magnasco,
1900, 113). Propuso, en cambio, mirar los ejemplos norteamericano y alemán, que le
parecían más útiles para las “primordiales condiciones de vida” (esto es, no civilizadas todavía)
de la Argentina. Magnasco adhirió a un positivismo autoritario, y consideraba que la Argentina
estaba todavía lejos de las naciones occidentales en la escala evolutiva
mundial.

Lo interesante es que, pese a todas sus críticas al currículum humanista, Magnasco propuso
para los 6 colegios nacionales que quedarían en pie un plan de estudios estrictamente literario, con
solo el 10% de los cursos dedicados a materias prácticas y 25% a disciplinas científicas. La
estructura interna de las disciplinas seguía la misma estructura que la existente: la historia
se mantenía en la organización cronológica clásica, la literatura igual; la modificación venía
más por el agregado de materias nuevas –Trabajo industrial y agrícola, Dibujo, Psicología, Inglés–
que por una rediscusión de la clasificación y organización de los saberes. Su reforma fue
derrotada en el Parlamento, donde la mayor parte de los legisladores eran egresados de los
colegios nacionales. La mayoría de las intervenciones ensalzaron a los colegios y la
movilidad social ascendente que habían permitido, y atacaron la reforma propuesta sobre la
base de que cerraba el acceso a la universidad y a la formación humanista.

La segunda reforma, que tuvo lugar en 1915, fue también encabezada por el ministro de
Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, aunque hay muchas razones para creer que
su autoría corresponde a un famoso educador de esa época, egresado de la Escuela
Normal de Paraná, Víctor Mercante (1870-1934) Mercante se basó en una legitimación
científica y psicológica, y fue parte de un impulso modernizador, ligado a las innovaciones técnicas y
sociales del período, aunque también de corte autoritario. Mercante planteó incorporar materias
optativas para romper con la tradición enciclopedista del currículum humanista que sumaba entre 11
y 14 disciplinas por año. Su énfasis en la pubertad y en la adolescencia era algo novedoso para la
época (Lesko, 1999). Mercante pensaba que todos los grupos debían tener la misma educación, e ir
a la misma escuela intermedia, sin importar su trayectoria posterior: “El obrero dejaría de ser
el semianalfabeto peligroso que sabe leer; la juventud entregada a los estudios superiores,
dejaría de mirar con fruncido ceño todo lo que pudiera encallecer sus manos” (Mercante, 1918, 23)

La propuesta buscaba crear una “escuela intermedia” de tres años entre los niveles primario
y secundario. Esta escuela intermedia incluiría dos ejes centrales: literario y científico, por un
lado, y técnico y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicológicos.
Mercante pensó que el principal problema que debían enfrentar las escuelas intermedias y
secundarias era “la crisis de la pubertad”, y creía que las instituciones educativas tenían que
ser rediseñadas para lidiar mejor con ella. Se consideraba a sí mismo un psicólogo –o mejor,
un paidólogo, como él definía a su saber–, y aunque nunca obtuvo un diploma universitario, fue
el fundador de la primera Escuela de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La
Plata en 1915. El currículum, para él, debía basarse en la evidencia provista por la psicología.
Propuso diferenciar el currículum según el género, y pensó que los adolescentes varones corrían
mayor riesgo de “degeneración”2 que las mujeres. Su insistencia en el trabajo manual estaba
fundamentada explícitamente en la necesidad de mantener las manos de los varones
ocupadas y visibles (la masturbación era uno de los objetos preferidos del pánico moral de
la época). El trabajo manual ocupaba más del 30% del calendario semanal, y se suponía que
serviría para sublimar y disciplinar los instintos sexuales de los varones jóvenes (Mercante leyó a
Freud, e incluso lo conoció en Viena en 1911).

El mismo año en que se promulgó la reforma Saavedra Lamas, se produjo la primera elección con la
nueva Ley Sáenz Peña de sufragio universal y obligatorio, que llevó al yrigoyenismo al poder. En
1917, el nuevo gobierno terminó con la reforma con argumentos similares a los que fueron
usados contra Magnasco. La idea de una escuela intermedia que detendría la expansión de los
colegios nacionales no conjugaba bien con la propuesta educativa del radicalismo, que defendía
la tradición humanista. En estas pugnas, lo “técnico” y lo “vocacional” se volvieron
equivalentes a formación “estrecha” y “limitada”, y por lo tanto fueron acusadas de propuestas
antidemocráticas y antipopulares. La propuesta de que la escuela media debía repensarse y
rediseñarse considerando la psicología de sus estudiantes no volvió a adquirir relevancia hasta los
años 60, en que otras corrientes psicológicas (sobre todo el psicoanálisis, pero también la
psicología de Piaget) se volvieron importantes para definir la educación.

La tercera propuesta estuvo inspirada por la pedagogía de Dewey, con una psicología
orientada por cuestiones filosófico-políticas: la emancipación, la democracia, la libertad
del individuo.

El individuo como centro

La tercera propuesta de reforma sobre la que nos detendremos es el Plan de Reformas a la
Enseñanza Secundaria elaborada por Ernesto Nelson, escrita en 1915 y nunca implementada.
Nelson (1873-1959) fue un personaje interesante en la educación argentina: nunca obtuvo un título
docente ni universitario, y conoció los Estados Unidos, de cuya cultura se volvió un impulsor y un
propagandista. Leyó a John Dewey y a William James, y tomó algunos cursos en la
Universidad de Columbia –donde Dewey enseñaba– en los primeros años de la década del siglo
XX. Su adhesión a los valores de esa cultura se volvió permanente, y fundó el Young Men’s
Christian Association (YMCA/Asociación Cristiana de Jóvenes), el Rotary Club, y otras
instituciones culturales que reconocían influencias norteamericanas, a las que él veía como más
democráticas que el elitismo europeísta. Su plan de reforma rompía en varios puntos con el
currículum humanista. En primer lugar, planteó que el individuo era el centro de la educación,
cuyo objetivo era formar “hombres intelectual y moralmente emancipados” Pensaba que las
escuelas secundarias no debían imitar a los estudios superiores, sino que más bien debían
considerarse continuación de las escuelas primarias. Planteó que las escuelas secundarias
podrían salvarse si dejaban de evaluarse en relación a la educación
superior, y en cambio asumían un tipo de cultura propia, producto del encuentro entre
profesores adultos y alumnos jóvenes. Había allí una ampliación a la voz adolescente más
democrática y abierta que la que propuso Mercante. En ese y otros aspectos (por ejemplo, las
materias optativas y el sistema de créditos), Nelson buscó copiar el modelo de la High School
norteamericana. al trabajo manual era mínimo –sólo un curso–, y consistía únicamente en
actividades repetitivas y simples. También hay que señalar que, al igual que la propuesta de
Magnasco, los programas de las materias escolares del Plan de Nelson seguían el orden y
secuencia de los contenidos de las disciplinas tal y como se las conocía hasta ese momento (por
ejemplo, la literatura era fundamentalmente historia literaria, manteniendo el canon establecido y
los géneros clásicos, sin inclusión de nuevos géneros o autores). Nelson, tanto en el Plan de
Reformas como en su trabajo como director de la escuela secundaria dependiente de la
Universidad Nacional de La Plata, introdujo algunos aspectos de la cultura contemporánea, que son
destacables en un escenario que los excluía sistemáticamente. En la escuela que dirigía,
organizó un equipo de fútbol para desarrollar la educación física y el sentimiento
cooperativo entre los adolescentes, así como un periódico escolar y viajes de estudios (otra
innovación que tardó tiempo en incorporarse masivamente). Escribió libros de texto que
estimulaban a los estudiantes a hacer investigaciones sobre el uso de los fondos públicos y
el destino de los impuestos, donde abogaba por el derecho de las mujeres a votar, y donde
ponía en discusión las fobias anti-Inmigrantes. De forma similar a su admirado John Dewey, decía
que la escuela “no sólo equipa al niño para la vida, sino que ensancha el espacio de la vida
misma” (Nelson, 1915, 149). Su Plan, sin embargo, nunca llegó a implementarse, y
permaneció como una referencia para los educadores del movimiento de la Escuela Nueva que
desarrollaron prácticas alternativas en escuelas aisladas.

Las tres trajeron al debate temas como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la
relación con el mundo, y también la relación con el pasado hispánico, al que las tres
propuestas coincidieron en rechazar; criticaron al currículum humanista pero ninguna fue
totalmente exitosa en desarmar sus jerarquías ni en cambiar el orden y la secuencia de los
conocimientos que aquél organizó, no sólo porque no triunfaron, sino también porque ellas mismas,
en las asignaturas que incluyeron, lo replicaron, al menos parcialmente.
El currículum humanista que se consolidó frente a estos embates de reforma se afirmó como
la expectativa más deseable y democrática para los ciudadanos argentinos. Sin embargo,
reiteramos,
creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar más detenidamente en qué
tipo de autoridad cultural se construyó por esta selección de conocimientos y disposiciones. La no
inclusión del
trabajo, la desconfianza de la cultura contemporánea, la negación de la voz adolescente, el
predominio de las formas y corrientes científicas y estéticas menos dinámicas, son elementos que
fundaron un tipo de dominio cultural que permitió muy raramente la experimentación, la
curiosidad y la libertad de los
sujetos que enseñaban y aprendían, y esto seguramente tuvo muchos efectos en la cultura política
más general que se afirmó a lo largo del siglo XX. También debe leerse en esta clave la
oposición frontal que enfrentará el primer peronismo, que buscó introducir el trabajo como
contenido relevante, y
promovió una jerarquía cultural donde “las manos valen más que la cabeza”, como decían
espantados los estudiantes de ingeniería de la UBA en 1945 (Dussel y Pineau, 1996).
Hoy, cuando surgen clamores por volver a la “vieja y gloriosa secundaria”, sería bueno recordar que
las políticas de conocimiento que promovió el currículum humanista tradicional se establecieron
sobre la base de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía
cultural que
legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. Todavía tenemos pendiente
pensar en un currículum que apueste a una articulación más democrática de los saberes,
que incluya las mejores
tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las
disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que
contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular sus propias preguntas,
apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumarse una voz
propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Una conversación que no siempre
es armoniosa, que se construye a los saltos, con silencios y con palabras, pero que sería
deseable que nos incluya a todos, con lo propio y original que cada uno pueda y quiera ofrecer.
 CLASE 8: EL CURRICULUM OCULTO

Giroux, Henry, Penna, Anthony Educación social en el aula: la dinámica del curriculum oculto
en Giroux, Henry (1988) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje Barcelona, Paidos, MEC, 1990, Trad. Isidro Arias, pp. 63-98

1. ¿Cuál es la perspectiva de análisis que asume el autor? ¿Cómo entiende el lugar de la

escuela en sociedad?

El autor, Henry Giroux, asume una perspectiva crítica y sociopolítica en su análisis de la

educación y el papel de la escuela en la sociedad. En su obra "Los profesores como
intelectuales", Giroux sostiene que la educación no es un proceso neutral, sino que está
inmersa en relaciones de poder y en una estructura social que reproduce y legitima las
desigualdades existentes. Desde esta perspectiva, la escuela no es un espacio aislado, sino que
está en constante interacción con la sociedad y sus problemas.

Giroux entiende que la escuela tiene una función social importante, ya que es el lugar donde
se transmiten los valores, las normas y las ideas que conforman la cultura de una sociedad. Sin
embargo, también sostiene que la escuela es un espacio de conflicto, donde se disputan
diferentes intereses y visiones del mundo. En este sentido, la escuela puede ser un espacio de
resistencia y de lucha contra las desigualdades y la opresión.

En cuanto al lugar de la escuela en la sociedad, Giroux sostiene que la educación no puede

entenderse de forma aislada, sino que está en constante interacción con la política, la
economía y la cultura. Desde esta perspectiva, la escuela no es un espacio neutral, sino que
está inmersa en relaciones de poder y en una estructura social que reproduce y legitima las
desigualdades existentes. Por lo tanto, la educación debe ser entendida como un proceso
político y social, que tiene como objetivo formar ciudadanos críticos y comprometidos con la
transformación social.

Giroux asume una perspectiva crítica y sociopolítica en su análisis de la educación y el papel de

la escuela en la sociedad. Desde esta perspectiva, la escuela no es un espacio aislado, sino que
está en constante interacción con la sociedad y sus problemas. La educación no puede
entenderse de forma neutral, sino que está inmersa en relaciones de poder y en una
estructura social que reproduce y legitima las desigualdades existentes. Por lo tanto, la
educación debe ser entendida como un proceso político y social, que tiene como objetivo
formar ciudadanos críticos y comprometidos con la transformación social. En este sentido, la
escuela tiene una función social importante, ya que es el lugar donde se transmiten los
valores, las normas y las ideas que conforman la cultura de una sociedad. Sin embargo,
también es un espacio de conflicto, donde se disputan diferentes intereses y visiones del
mundo. Por lo tanto, la educación debe ser entendida como un proceso dinámico y en
constante evolución, que tiene como objetivo formar ciudadanos críticos y comprometidos
con la transformación social.
 2. ¿Cuáles son las cuestiones que deberían plantearse sobre la vida escolar, según
Michael Apple?

Según Michael Apple, uno de los educadores que Giroux menciona en su obra, es necesario
plantear cuestiones críticas sobre la vida escolar que vayan más allá de la simple adquisición de
conocimientos. En concreto, Apple sostiene que es necesario examinar "por qué y cómo
determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos
objetivos, fácticos" . En otras palabras, Apple se pregunta cómo el conocimiento oficial que se
enseña en la escuela refleja las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una
sociedad.

Para Apple, la escuela no es un espacio neutral, sino que está inmersa en relaciones de poder y
en una estructura social que reproduce y legitima las desigualdades existentes. Por lo tanto, es
necesario analizar críticamente cómo se construye el conocimiento oficial que se enseña en la
escuela y cómo se legitiman ciertos patrones limitados y parciales de conocimiento como
verdades incuestionadas.

En este sentido, Apple propone plantear cuestiones críticas sobre la vida escolar en al menos
tres áreas:

-Las rutinas básicas cotidianas de la vida escolar: Apple sostiene que es necesario examinar
cómo las prácticas cotidianas de la escuela contribuyen a que los estudiantes asimilen ciertas
ideologías. Por ejemplo, ¿cómo se construyen las relaciones de poder en el aula? ¿Cómo se
distribuyen los roles y las responsabilidades entre los estudiantes y el profesorado?

-El conocimiento curricular: Apple sostiene que es necesario examinar cómo se construye el
conocimiento oficial que se enseña en la escuela y cómo refleja las configuraciones ideológicas
de los intereses dominantes en una sociedad. Por ejemplo, ¿cómo se seleccionan los
contenidos curriculares? ¿Cómo se presentan los hechos históricos y sociales? ¿Cómo se
construyen las categorías y los conceptos que se enseñan?

-Las perspectivas fundamentales de los educadores: Apple sostiene que es necesario

examinar cómo los educadores ordenan, guían y dan sentido a su propia actividad. Por
ejemplo, ¿cómo se construyen las relaciones entre los educadores y los estudiantes? ¿Cómo se
construyen lasexpectativas y las normas que rigen la vida escolar? ¿Cómo se construyen las
relaciones entre la escuela y la comunidad?

Michael Apple propone plantear cuestiones críticas sobre la vida escolar que vayan más allá de
la simple adquisición de conocimientos. Para Apple, es necesario examinar cómo se construye
el conocimiento oficial que se enseña en la escuela y cómo refleja las configuraciones
ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad. En este sentido, es necesario analizar
críticamente las prácticas cotidianas de la escuela, el conocimiento curricular y las perspectivas
fundamentales de los educadores.

3. ¿Qué entiende por curriculum oculto? ¿Qué relación encuentra con las enseñanzas
implícitas? ¿Qué relación se encuentra entre el curriculum oculto y el control social?

El concepto de currículum oculto se refiere a aquellos aspectos de la vida escolar que no están
explícitamente incluidos en el plan de estudios oficial, pero que tienen un impacto significativo
en la formación de los estudiantes. Estos aspectos incluyen las normas, los valores, las
actitudes y las creencias que se transmiten a través de la interacción social en la escuela. En
otras palabras, el currículum oculto se refiere a las enseñanzas implícitas que se transmiten a
los estudiantes a través de la vida escolar.

El currículum oculto se relaciona con las enseñanzas implícitas en la medida en que ambas se
refieren a la transmisión de valores, actitudes y creencias que no están explícitamente
incluidos en el plan de estudios oficial. Sin embargo, mientras que las enseñanzas implícitas se
refieren a cualquier tipo de mensaje que se transmite a través de la interacción social, el
currículum oculto se refiere específicamente a aquellos aspectos de la vida escolar que tienen
un impacto significativo en la formación de los estudiantes.

El currículum oculto también se relaciona con el control social en la medida en que la escuela
es un espacio donde se transmiten los valores, las normas y las ideas que conforman la cultura
de una sociedad. En este sentido, la escuela tiene una función importante en la reproducción y
legitimación de las desigualdades existentes en la sociedad. Por ejemplo, el currículum oculto
puede transmitir valores como la competencia, la individualidad y la obediencia a la autoridad,
que son importantes para el mantenimiento del sistema capitalista.

Sin embargo, el currículum oculto no es necesariamente un instrumento de control social. En

lugar de ello, puede ser visto como una posible dirección para enfocar el cambio educativo.
Por ejemplo, los partidarios de desarrollar los estudios sociales no pueden limitarse a eliminar
el currículum oculto, pero pueden identificar su estructura organizativa y los presupuestos
políticos sobre los que se apoya. En este sentido, el currículum oculto puede ser utilizado como
una herramienta para la transformación social, en lugar de ser visto como un obstáculo para el
cambio.

El currículum oculto se refiere a aquellos aspectos de la vida escolar que no están

explícitamente incluidos en el plan de estudios oficial, pero que tienen un impacto significativo
en la formación de los estudiantes. Estos aspectos incluyen las normas, los valores, las
actitudes y las creencias que se transmiten a través de la interacción social en la escuela. El
currículum oculto se relaciona con las enseñanzas implícitas y el control social, pero no es
necesariamente un instrumento de control social. En lugar de ello, puede ser utilizado como
una herramienta para la transformación social.

4. ¿Cuáles son las contradicciones que se presentan en las escuelas entre el curriculum
oficial y el curriculum oculto?

En el texto, se mencionan varias contradicciones que se presentan en las escuelas entre el

currículum oficial y el currículum oculto. En primer lugar, el currículum oficial se refiere a los
objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal, mientras que el currículum
oculto se refiere a las normas, valores y creencias no afirmadas explícitamente que se
transmiten a los estudiantes a través de la estructura significativa subyacente tanto del
contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula. En este sentido, el
currículum oficial y el currículum oculto pueden estar en conflicto, ya que los valores y las
normas transmitidos a través del currículum oculto pueden contradecir los objetivos explícitos
del currículum oficial.

Otra contradicción que se presenta entre el currículum oficial y el currículum oculto es la

relación entre la enseñanza y el aprendizaje. En el currículum oficial, la enseñanza se presenta
como un proceso en el que el maestro transmite conocimientos y habilidades a los
estudiantes. Sin embargo, en el currículum oculto, la enseñanza se presenta como un proceso
en el que los estudiantes aprenden a adaptarse a las normas y valores de la sociedad. En este
sentido, el currículum oculto puede ser visto como un proceso de socialización, en el que los
estudiantes aprenden a comportarse de acuerdo con las expectativas sociales.

Otra contradicción que se presenta entre el currículum oficial y el currículum oculto es la

relación entre la igualdad y la jerarquía. En el currículum oficial, se promueve la igualdad entre
los estudiantes, ya que se espera que todos tengan acceso a los mismos conocimientos y
habilidades. Sin embargo, en el currículum oculto, se promueve la jerarquía, ya que se espera
que los estudiantes se comporten de acuerdo con su posición social. En este sentido, el
currículum oculto puede ser visto como un proceso de reproducción de las desigualdades
sociales.

Las contradicciones entre el currículum oficial y el currículum oculto se presentan en varios

niveles, incluyendo los objetivos, la enseñanza y el aprendizaje, y la igualdad y la jerarquía.
Estas contradicciones pueden tener un impacto significativo en la formación de los estudiantes
y en la reproducción de las desigualdades sociales. Por lo tanto, es importante que los
educadores reconozcan la existencia del currículum oculto y trabajen para identificar y abordar
las contradicciones entre el currículum oficial y el currículum oculto. De esta manera, pueden
ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión crítica de la sociedad y a trabajar para
la transformación social.

5. ¿Cuáles son las propuestas, según el autor, que podrían superar esas contradicciones?

En cuanto a las propuestas que el autor sugiere para superar las contradicciones entre el
currículum oficial y el currículum oculto, se pueden identificar varias ideas clave en el texto.

En primer lugar, el autor sugiere que los educadores deben adoptar una perspectiva
sociopolítica que concentre su interés en la relación existente entre la enseñanza y la idea de
justicia. Esto implica que los educadores deben ser conscientes de las desigualdades sociales y
trabajar para abordarlas en el aula, ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión
crítica de la sociedad y a trabajar para la transformación social. En lugar de simplemente
transmitir conocimientos y habilidades, los educadores deben ayudar a los estudiantes a
desarrollar una comprensión crítica de la sociedad y a trabajar para la transformación social.

En segundo lugar, el autor sugiere que los educadores deben trabajar para identificar y
abordar las contradicciones entre el currículum oficial y el currículum oculto. Esto implica que
los educadores deben ser conscientes de las normas, valores y creencias que se transmiten a
través del currículum oculto y trabajar para asegurarse de que estos no contradigan los
objetivos explícitos del currículum oficial. Por ejemplo, si el currículum oficial promueve la
igualdad entre los estudiantes, los educadores deben trabajar para asegurarse de que el
currículum oculto no promueva la jerarquía.

En tercer lugar, el autor sugiere que los educadores deben trabajar para desarrollar una
pedagogía crítica del aprendizaje. Esto implica que los educadores deben ayudar a los
estudiantes a desarrollar una comprensión crítica de la sociedad y a trabajar para la
transformación social. En lugar de simplemente transmitir conocimientos y habilidades, los
 educadores deben ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas de pensamiento y
a trabajar para abordar las desigualdades sociales.

A continuación, se encuentran ejemplos de currículum oculto que pertenecen a la literatura,

pero también los hay de vida escolar. Recuerden que para interpretarlos siempre recurrimos a
la concepción de currículum oculto de Giroux. Ejemplos de currículum oculto:

Ahora historia de la infancia - Cuando asistía a la Selección de Monitor de Clase: Este ejemplo muestra
primaria con 9 años, en Nsukka, un pueblo un currículum oculto al sugerir que el género puede
universitario el SE de Nigeria, la maestra anunció al influir en la elección de roles de liderazgo,
comenzar el trimestre que quién se sacara la nota más transmitiendo implícitamente normas de género y
alta en la prueba iba a ser asignado el monitor de la poder.
clase. El monitor controlaba la disciplina en la clase,
escribía quién hacía ruido, patrullaba la clase.
Significaba ser poderoso. Yo quería ser monitora.
Obtuve mejor la nota, pero la maestra con naturalidad
eligió a un varón. ( Chimamanda Ngozi Adichie We
Should All Be Feminists, 2012)

“[...] -Usted exagera, Gamboa-dijo el capitán, algo Cultura de Masculinidad en el Ejército: Aquí, el
sorprendido. Había comenzado a pasear por la currículum oculto revela la valoración de
habitación, como durante la entrevista con Alberto-. comportamientos considerados masculinos, como el
Yo no digo echar tierra a todo. Lo de los exámenes y lo consumo de alcohol y comportamientos arriesgados,
del licor hay que castigarlo, naturalmente. Pero no en la construcción de la identidad militar.
olvide tampoco que lo primero que se aprende en el
Ejército es a ser hombres. Los hombres fuman, se
emborrachan, tiran contra, culean. Los cadetes saben
que si son descubiertos se les expulsa. Ya han salido
varios. Los que no se dejan pescar son los vivos. Para
hacerse hombres, hay que correr riesgos, hay que ser
audaz. Eso es el Ejército, Gamboa, no sólo la
disciplina. También es osadía, ingenio. Pero, lo otro. Es
un asunto completamente imbécil. Pero aun así, si
llega hasta el coronel, puede traernos serios
prejuicios. [...] Mario Vargas Llosa, La ciudad y los
perros, Barcelona, Seix Barral,1986, pp. 192-193

“Lo que natura non da, Salamanca non presta” “... hay
personas que tienen dones, un don de mando, hay
personas que razonan mucho más rápido, tienen más
facilidad para determinados temas técnicos que otros;
eso se da, seguro” (Hombre, 37 años, antigüedad
docente 14 años, atiende en escuela de población de
nivel socioeconómico medio a bajo)
Dones y Capacidades Innatas: Este ejemplo ilustra
cómo las creencias sobre las habilidades innatas
pueden influir en las expectativas educativas,
afectando la autoestima de los estudiantes y su
motivación.

“En algunos casos sabés que es cierto. Cuando vos
trabajás con chicos con muchas limitaciones, hay
veces que sí, vos les estás hablando y son entes (...)
Hay chicos que no están capacitados para hacer una
educación enciclopedista como en toda la escuela, ¡¡
Capacidades y Limitaciones: La mención de las
limitaciones de ciertos estudiantes y la necesidad de
una educación adaptada revela un currículum oculto
que puede estigmatizar a ciertos grupos, afectando su
autoimagen.
porque no les da!!, entonces vos los estás
condenando al fracaso, cómo quedan ellos ante sí
mismos, que es lo primordial; porque no hay otra
forma de educación que desarrolle otro tipo de
habilidades; no es bueno para desarrollar la capacidad
intelectual, pero será bueno para alguna manualidad,
lo importante es que vos lo capacites, lo prepares para
que el tipo tenga un arma para defenderse en la vida
...” (Mujer, 41 años, antigüedad docente 11 años,
atiende en escuela de población de nivel
socioeconómico medio) Kaplan, Carina Talentos,
dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un
destino. Buenos Aires, Colihue, 2008, p. 204

Una profesora de Historia una escuela secundaria
prestigiosa de gestión estatal con sede en la CABA
puso notas muy bajas en un examen al finalizar el
trimestre, muy pocos aprobaron con 7 y más puntos.
La docente resolvió el aumento de las notas bajas
multiplicándolas por 2 y 3 así aprobaron la mayoría de
los estudiantes.
Manipulación de Notas: Al ajustar las notas para
mejorar la apariencia del rendimiento de los
estudiantes, se transmite un mensaje sobre la
importancia de la imagen y las prácticas cuestionables
en la evaluación.

Hace ya algunos años, una profesora de Geografía
tomó un examen escrito en una escuela secundaria
prestigiosa de gestión estatal con sede en el
conurbano bonaerense norte. Un alumno comenzó a
responder a las consignas con contenidos de
Geografía, continuó relatando un partido de fútbol y
terminó escribiendo un texto de Geografía. La nota
fue un 8.
Evaluación Superficial: Un alumno recibe un 8
al escribir sobre fútbol en un examen de
Geografía, resaltando la posible influencia de
percepciones previas sobre la nota otorgada,
como el historial de calificaciones o
percepciones generales del alumno, más que
en la evaluación precisa del contenido
geográfico.

Una profesora de lengua castellana tomó un examen Adaptación de Evaluaciones: Al modificar un examen a
en 4° año de una escuela secundaria. Los alumnos un trabajo práctico domiciliario, se revela un
sacaron resultados muy bajos inclusive algunos currículum oculto que destaca la adaptabilidad y el
entregaron la hoja sin haber escrito nada. Esta deseo de evitar resultados negativos.
situación le produce angustia a la docente entonces
decide transformar el examen en un trabajo práctico
escrito, domiciliario, grupal. Esta vez pudo poner
notas muy altas.

Después de una clase de Física en una escuela Inequidad en la Evaluación: La experiencia de un

secundaria de la CABA, un alumno se fue a quejar con
la Coordinadora porque no entendía los problemas
que planteaba la profesora en la clase. La
Coordinadora citó a la profesora para presentarle la
queja. La profesora hizo su descargo. Le aclaró que
había comenzado con una explicación del problema, y
luego los alumnos tenían un momento para pensar el
problema mientras ella pasaba por los bancos
ofreciendo ayuda, pero este alumno nunca se puso a
leer el problema. La Coordinadora se quejó durante
estudiante que no entiende las instrucciones revela un
currículum oculto que favorece ciertos estilos de
aprendizaje y destaca la importancia de la
comunicación clara. La repetición constante de una
prueba por parte de la profesora anterior, revela un
enfoque estático y desvaloriza el proceso educativo al
reducir la diversidad de evaluaciones, planteando
interrogantes sobre el impacto en la motivación y el
esfuerzo de los estudiantes.
un buen rato marcándole la falta a la docente. Recién
ahí, la profesora comprendió por qué la profesora
anterior, que había dejado el cargo para jubilarse,
había armado una prueba con 3 ejercicios y la repetía
en todos los exámenes inclusive en las mesas de
finales.

En el armado del acto escolar, los “mejores alumnos” Jerarquía en Eventos Escolares: La selección de roles
tenían papeles protagónicos. Esos mejores alumnos protagónicos basados en el rendimiento académico
tenían padres que realizaban distintas tareas en la sugiere una jerarquía que refleja estatus social y
escuela. conexiones familiares.

La profesora de danzas tiene muchas dificultades para
bailar con sus alumnos en la escuela porque recibe
numerosas quejas de los colegas, hace mucho ruido.
Optó por mirar espectáculos de danzas por Internet.
Estigmatización del Arte: La presión de los colegas
sobre el ruido de la profesora de danzas resalta la
falta de aprecio por las expresiones artísticas en la
escuela, llevándola a renunciar a las prácticas en el
aula y optar por lecciones teóricas en lugar de
participar activamente en la enseñanza de la danza.

El pasado lunes ... de marzo, el profesor (Educación Violencia en Educación Física: La acción del profesor
Física) dio indicaciones a los alumnos sobre lo que no muestra un currículum oculto que tolera la violencia y
debían hacer al tirar la pelota. Para demostrarlo le puede afectar la percepción de los estudiantes sobre
pidió a (alumna de 9 años) que pasara al frente como la seguridad y el respeto.
“modelo”, el profesor procedió luego con
meticulosidad a tirarle una pelota en medio de su
cara. El golpe fue doloroso, pero seguramente las
consecuencias agravadas por la humillación y las
consabidas risas del grupo. Lejos de retractarse, de
pedir perdón por un error involuntario, de consolarla,
la clase siguió normalmente, con un pequeño detalle,
(la alumna) lloraba desconsoladamente.

En un primer año, de una escuela secundaria, dos Valoración de Presentaciones: El comentario

alumnas presentaron el diseño de un tema en un
nuevo programa digital durante la hora de
Informática. El público era el resto de los estudiantes
de la clase. Un alumno dijo en voz alta, “Este sí que es
un 10 de verdad.”
del alumno destaca la importancia asignada a
ciertas habilidades, mostrando un currículum
oculto que valora ciertos tipos de inteligencia
o talento sobre otros.

Currículum oculto y afectos de Mg. Alejandra Mare (2023)

El ensayo examina críticamente la relación entre el currículum oculto y las emociones en el

contexto escolar contemporáneo. Se inicia con una observación sobre el cambio paradigmático
en las Ciencias Sociales, que cada vez más integran el estudio de las emociones, destacando la
presencia de afectos en diversos aspectos de la vida cotidiana y política, desde programas de
televisión hasta debates económicos y políticos.

La autora argumenta que la escuela, históricamente distante de las expresiones afectivas, se

ve ahora inmersa en un entorno emocional. Este cambio genera tensiones con las tradiciones
pedagógicas racionales que han predominado durante décadas. La pregunta "¿Qué aprendiste
en la escuela hoy?" sirve como hilo conductor para explorar respuestas que, en ocasiones, se
encuentran en el currículum oculto.

Se destaca la noción de currículum oculto como aquellas normas, creencias y valores que se
transmiten a los estudiantes a través de la estructura subyacente tanto del contenido formal
como de las relaciones escolares. La autora adopta la perspectiva de Henry Giroux, quien
subraya que el currículum oculto puede condicionar y contradecir el currículum oficial,
afectando así el derecho a la educación de las personas.

Se aborda la relación histórica entre la educación moderna y las emociones, destacando cómo
las emociones fueron marginadas en aras de un currículum centrado en la moral, las lenguas
nacionales y los contenidos disciplinares. Se señala que las pedagogías de la escuela nueva
fueron las únicas en reconocer la importancia de las emociones, aunque actualmente estos
discursos afectivos a menudo se asocian negativamente en el ámbito educativo.

El ensayo se enriquece con un caso específico en una clase de Educación Física, ilustrando
cómo el currículum oculto puede operar de manera perjudicial, especialmente en cuestiones
de género, edad y personalidad. Este ejemplo resalta cómo estas prácticas generan relaciones
de dominación, debilitando a algunos estudiantes y fortaleciendo a otros, lo que, en última
instancia, contribuye a la construcción de identidades de género estereotipadas y jerárquicas.

La autora concluye subrayando la urgencia de reflexionar sobre la incorporación de la

perspectiva de género en las instituciones educativas y abogando por la consideración de la
dimensión afectiva en la vida escolar. Se destaca la importancia de reconocer la influencia del
currículum oculto en la formación de vínculos sociales y emocionales en el entorno educativo,
abogando por una educación más inclusiva y consciente de las complejidades emocionales de
los estudiantes.

Connell Raewyn (1993) “La justicia curricular”. Escuelas y justicia social, Trad. Filella, Roc.
Barcelona: Ediciones Morata, pp.63-79.

1. ¿Cuáles son los tres principios para constituir la justicia curricular que enumera
Connell? ¿Cómo fundamenta los tres principios?

Connell enumera tres principios para constituir la justicia curricular:

Intereses de los menos favorecidos: El curriculum debe servir específicamente a los intereses
de los grupos "menos favorecidos" de la sociedad, partiendo desde su posición y perspectiva.

Participación y escolarización común: Todos los ciudadanos deben tener acceso a un

curriculum común que fomente la participación activa en la democracia, evitando prácticas
que den ventajas a ciertos grupos.

Producción histórica de la igualdad: Reconoce el conflicto entre la ciudadanía participativa y

los intereses de grupos específicos, proponiendo abordarlo considerando la producción
histórica de la igualdad.
 2. ¿Qué significa incluir la posición de los menos favorecidos?

Incluir la posición de los menos favorecidos significa abordar los temas desde la perspectiva y
situación de los pobres, mujeres, indígenas, homosexuales, entre otros. Esto implica analizar
cuestiones económicas, de género, raciales, territoriales y de sexualidad desde el punto de
vista de los grupos menos favorecidos.

3. El concepto de democracia supone una toma de decisiones colectivas y la participación

activa para los ciudadanos, ¿cómo plantea la justicia curricular para el real ejercicio de
la democracia?

Para el real ejercicio de la democracia, Connell propone un curriculum común que permita a
todos los ciudadanos adquirir conocimientos y habilidades necesarios para la participación
activa en la toma de decisiones colectivas. Esto implica un enfoque inclusivo y cooperativo en
la educación, evitando prácticas que den ventajas a ciertos grupos.

4. Existe un conflicto, una tensión entre un curriculum común general y un curriculum

que contemple los intereses de los grupos minoritarios, ¿qué propone Connell para
resolver este conflicto?

Para resolver el conflicto entre un curriculum común y un curriculum que contemple los
intereses de los grupos minoritarios, Connell propone reconocer la producción histórica de la
igualdad. Esto implica considerar ambos criterios como elementos de un mismo proceso
histórico y elaborar estrategias educativas que favorezcan la igualdad en todas las relaciones
sociales.

5. Para Connell existen aspectos del curriculum que son socialmente injustos, ¿cuáles son
esos aspectos?

Connell identifica aspectos del curriculum socialmente injustos, como:

• Prácticas que confirman o justifican la desigualdad.

• Mecanismos que permiten a algunos grupos tener una mayor participación en la toma
de decisiones.
• Obstáculos para el cambio en dirección a la igualdad, como la escolarización selectiva.
• Codificación de la cultura que reduce la capacidad de las personas para mejorar su
mundo.
• Cánones literarios que excluyen las voces de los menos poderosos.

6. ¿Cuál es el objetivo para el autor para elaborar una justicia curricular?

El objetivo del autor al abogar por una justicia curricular es promover un enfoque educativo
que aborde las desigualdades sociales y promueva la equidad, reconociendo y reflejando las
diversas experiencias y perspectivas de los grupos desfavorecidos.
 7. Existen para el autor tres formas de lógicas del curriculum para general justicia
curricular. Descríbelas.

Según el autor, existen tres formas de lógicas del currículum para lograr la justicia curricular:

Curriculum Oposicionista: Representado por instituciones como los Labour Colleges, busca
desarrollar un plan de estudios basado en la experiencia colectiva de la clase trabajadora, con
un enfoque más vigoroso y oposicionista.

Curriculum Separado: Representado por estudios sobre negros, estudios de mujeres y

estudios sobre aborígenes en universidades, implica cursos específicos organizados para
reflejar el punto de vista de grupos específicos, pero corre el riesgo de quedar marginado en
términos de estatus y recursos.

Curriculum Contrahegemónico: Busca generalizar el punto de vista de los desfavorecidos en

lugar de separarlo en un enclave diferente. Se esfuerza por generalizar una idea igualitaria de
la buena sociedad a través del currículum general, reconociendo y abordando las
desigualdades en todo el sistema educativo.

8. Entonces, ¿qué significa un curriculum contrahegemónico? ¿Conoces experiencias

educativas qué contemplen curriculum contrahegemónico?

Un curriculum contrahegemónico implica la generalización del punto de vista de los

desfavorecidos en lugar de relegarlo a un enclave separado. Busca abordar las desigualdades a
través del currículum general, en contraposición a enfoques separados. Experiencias
educativas que contemplan el curriculum contrahegemónico incluyen el trabajo de la
Australian Schools Commission de 1985, el curriculum de sociología de la Macquarie
University, y el proyecto Essential Curriculum en una red de escuelas en Sidney, entre otros.