Cap4 - (EDUCACIÓN - PARA - LA - CONVIVENCIA. - PROUESTAS - (... ) )

CAPÍTULO 4
La disciplina en contextos escolares.

El conflicto y su resolución
Mª Ángeles Valdemoros San Emeterio
Universidad de La Rioja
Mª Ángeles Goicoechea Gaona

Universidad de La Rioja
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«Malas palabras»
Ximena Dahm andaba muy nerviosa, porque aquella mañana iba a
iniciar su vida en la escuela. Corriendo iba de un espejo al otro, por toda
la casa; y en uno de esos ires y venires, tropezó con un bolso y cayó despa-
rramada al piso. No lloró, pero se enojó: —¿Qué hace esa mierda acá?—
La madre educó: —Mijita, eso no se dice—
Y Ximena, desde el piso, quiso saber: —¿Para qué existen, mamá, las
palabras que no se dicen?—
Galeano, E. (2004: 51)
¿Qué se pretende con este capítulo?

• Adquirir los conceptos de disciplina, indisciplina, violencia, agresividad y
conflicto.
• Reconocer las causas de la indisciplina y la violencia para prevenirlas.
• Tomar conciencia de la necesidad de la educación para la ciudadanía democráti-

ca, la educación emocional y la educación en valores, dado que a través de pro-
gramas y acciones específicas promueven el aprendizaje para la resolución pacífica
de los conflictos.
En este capítulo se pone de manifiesto los principales problemas que inter-
fieren en la educación escolar de los niños, como son la indisciplina y la violen-
cia. Desde la educación para la ciudadanía democrática, la educación emocional
y la educación en valores se debe trabajar para que no se perpetúen las conductas
violentas en la infancia, que pueden derivar en fracaso escolar, delincuencia y
marginación.
En la sociedad del siglo xxi son frecuentes las situaciones de violencia; niños
y jóvenes crecen y se desarrollan en este entorno, teniendo que hacer frente a
condiciones que antes no se producían. El conflicto es inevitable cuando hay
78 M. Á. Valdemoros, M. Á. Goicoechea
relaciones y, en principio, no es ni bueno ni malo. Puede ser muy educativo, pero

depende del uso que hagamos de él.
Un buen aprendizaje de las habilidades sociales necesarias e implicadas en
una resolución adecuada de los conflictos, basados en el diálogo y en la co-
municación, puede prevenir la violencia. Desde toda la comunidad educativa
se hace preciso trabajar aunando esfuerzos para que nuestro entorno sea más
afable, nos permita sentir seguridad y libertad a la hora de actuar, de decidir y
de participar.
4.2. Violencia escolar:

4.1. La disciplina: condición prevención
para el proceso e identificación
de enseñanza-aprendizaje
4.3. La intervención
en el aula para la resolución
de conflictos
1. LA DISCIPLINA: CONDICIÓN PARA EL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La sociedad está en constante movimiento, en continuo cambio, pero quizás

en las últimas décadas lo hace más rápidamente. A nivel mundial, siguiendo a des-
tacados sociólogos (Beck, 1998; Flecha, Gómez y Puigvert, 2001) se ha pasado de
la sociedad industrial o post-industrial a la sociedad del riesgo, con unas caracterís-
ticas y una incidencia determinada en cualquiera de los ámbitos de la realidad.
«La sociedad del riesgo se caracteriza esencialmente por una carencia: la im-
posibilidad de prever externamente las situaciones de peligro» (Beck, 1998: 237).
En la educación, en concreto, se encuentran, entre otros, los siguientes riesgos:
• Aumento de la violencia en las aulas.

• Indisciplina.
• Selección y utilización de información sin contrastar.
• Disminución del tiempo dedicado al estudio personal (falta de esfuerzo).
• Irresponsabilidad, confusión y falta de acuerdo en cuanto a los valores
educativos.
La disciplina en contextos escolares. El conflicto y su resolución 79
• Falta de compromiso hacia las normas y valores sociales.

• Aumento de las desigualdades educativas.
Los riesgos son numerosos y la forma de afrontarlos debe ser especializada

y diferenciada en cada caso. Por este motivo, este capítulo se centra en algunos
de ellos, sobre todo en la disminución del orden y la disciplina en las aulas, te-
mas estrechamente relacionados con las actitudes, las normas y los valores, así
como con la violencia. La razón de esta elección responde a la estrecha relación
e influencia que tienen en el aprendizaje, que es el objetivo para el que han sido
creados los centros educativos.
1.1. Clarificación conceptual
La indisciplina se viene manifestando desde hace tiempo en las aulas y los

centros educativos, y aunque apareció con fuerza en la educación secundaria,
se ha extendido a otros niveles educativos. Así que trabajar sobre la disciplina,
como forma de prevención de conductas agresivas y violentas, es esencial desde
la educación infantil y primaria.
De todos modos, el tema no es nuevo. Pedagogos de antaño, clásicos ya, se
pronunciaron sobre la disciplina (Makarenko, Herbart, etc.) y en la conceptuali-
zación y la aplicación de esta podemos reconocer tres momentos:
a) La disciplina impuesta o externa: es aquella que procede del exterior, es

decir, de los otros (padres, maestros, educadores) que nos dicen aquello
que tenemos que hacer. El niño o la niña, ante el otro que ordena y ha-
bla, calla y obedece.
b) La disciplina tolerada: este sería un estadio intermedio entre la anterior y
la siguiente. En el caso de la educación escolar, se trata de que el profeso-
rado explique el porqué de la necesidad de disciplina, que seguramente
conlleva el cumplimiento de algunas normas. Cuando el alumnado com-

prende las razones de la disciplina es más fácil que respete las reglas, ya
que puede reflexionar sobre ellas.
c) La autodisciplina: es la interna, aquella que cada uno hemos interioriza-
do y nos autoimponemos. Lograr esta debería ser el fin de la educación.
Ser capaces de decidir lo que nos conviene y dirigirnos hacia ello. Escu-
char nuestra voz interior.
Cuanto más pequeño es el niño más necesita de la disciplina externa, pero

poco a poco, y a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, tendremos que
encaminarnos hacia la autodisciplina.
Pero ¿qué es la indisciplina, qué la disciplina?
Casamayor (1998: 19-20) define la indisciplina como «los comportamien-
tos disruptivos o antisociales que suponen una disfuncionalidad del centro (…)
también las actitudes o comportamientos que van en contra de las reglas pacta-
das, de las normas del juego, del código de conducta que el centro educativo ha
adoptado para cumplir con su misión principal». Siguiendo a este mismo autor,
entre las conductas disruptivas que pueden encontrarse en un centro están: mo-
lestar a los compañeros, hablar en voz alta cuando el profesor está explicando,
mostrar una actitud pasota, hacerse el gracioso, hacer ruidos o no traer el ma-
terial necesario para la clase. Entre las conductas antisociales se encuentran las
agresiones físicas y/o verbales, los robos, el acoso, el absentismo, así como dañar
las instalaciones y/o el material.
El Ministerio de Educación y Cultura (citado por Cerezo, 2001: 16) recogía
las siguientes conductas «alborotadoras»:
• Alborotar fuera del aula, como la falta más recurrente e inocente: gritos,
empujones…
• La falta de respeto entre compañeros también es habitual (subirles las fal-
das a las chicas, ponerles motes ofensivos, burlarse de la debilidad, etc.).
• Alborotar en clase. Distraer a los compañeros o al profesor. Aprovechar
la ausencia del profesor para descolocar el mobiliario, borrar la pizarra o
lanzar cosas por la ventana.
• Las agresiones morales ocupan el cuarto lugar. Abarcan los insultos, las
descalificaciones y las amenazas.
• La falta de respeto hacia los profesores. En algunos casos no pasa de ser
una bravuconada pero, en otros, el alumno encara al profesor y le ame-
naza seriamente, cuando no le arremete abiertamente.
• El absentismo escolar prolifera en menor medida, pero es una indiscipli-
na que genera gran preocupación.
El mayor problema de este tipo de conductas disruptivas es que rompen el

proceso de enseñanza-aprendizaje y no permiten que las tareas educativas se rea-
licen con efectividad. Pero la peor consecuencia es que crean un clima de clase
enrarecido, de poca confianza, en el que las relaciones entre docentes y discentes

son muy difíciles. Se pierde el tiempo y se desaprovecha el rendimiento que los
alumnos podrían tener.
La disciplina, percibida como un mínimo de orden necesario para en-
tenderse y comunicarse en cualquier entorno social, tiene que ver con unas
normas y unos valores concretos. En la sociedad de riesgo, ni unas ni otros
están claros. No existe un acuerdo explícito entre padres y profesores, ni entre
los docentes sobre la necesidad de tener normas y valores comunes y, mucho
menos, establecer cuáles deberían ser unas y otros. Los centros poseen un Re-
glamento de Ordenación y Funcionamiento (ROF) o inventario (mínimo) de
normas y sanciones, de carácter muy general, que se aplican al alumnado que
acude al centro. Parte del profesorado tiene clara la necesidad de las normas,
las manifiestan de forma explícita en el aula, bien imponiéndolas, bien consen-
suándolas con los alumnos, pero no en todos los casos es así. Existen docentes
que no consideran relevante este tema y que no han reflexionado sobre su pro-
pia escala de valores o prioridades normativas.
1.2. Causas de la indisciplina
Antes de señalar las razones se considera que pueden provocar la indisciplina,

hay que precisar que no todos los casos que se señalan provocan indisciplina.
Ello es debido a que hay múltiples variables personales y sociales que afectan a
un individuo y al grupo-clase en el que está inmerso y que, por eso, la relación
no es clara y directa, pero sí puede servir de orientación.
En sintonía con Luca de Tena y Rodríguez (2001) se destacan como causas
de la indisciplina las siguientes:
• Comportamiento de las familias: el hecho de no poner límites a los hi-

jos, así como no disponer de reglas o normas, crean niños maleducados,
que cuando van a la escuela no pueden-quieren cumplirlas porque no
están habituados. Asimismo, un ambiente familiar en el que a los niños
se les exigen excesivas normas, es decir, donde las reglas son impuestas
desde fuera por los progenitores u otros, puede hacer que cuando van a
la escuela quieran eludirlas, porque ya tienen bastante disciplina en su
casa. Por último, aquellas familias que poseen y educan en unas normas
y valores que entran en clara contradicción con los escolares, pueden
provocar desorientación en los niños, que se encuentran en la tesitura de
tomar la decisión de someterse a un código u otro, pudiendo elegir el que
más les interese en cada momento.
• Conductas disruptivas del alumnado debidas a causas afectivas (inseguri-
dad, falta de cariño, rechazo, etc.), de adaptación (aislamiento, dificultad
de adaptación al grupo, no aceptación de los valores educativos, etc.) o
académicas (rendimiento bajo, fracaso escolar continuado, dificultades
de aprendizaje, etc.).
• Comportamiento del profesor: factores como la vulnerabilidad psicoló-
gica, el uso de un tipo de disciplina autocrática o libertaria derivada de
un modelo inadecuado de liderazgo o la ausencia de capacidades peda-
gógicas para mantener la atención y el interés del alumnado, favorecen la
aparición de comportamientos rebeldes en el aula.
• Características de la institución escolar: aspectos como las normas inade-
cuadas e incoherentes, la falta de coordinación entre el profesorado en
cuestiones referentes a la disciplina, el hecho de obstaculizar el derecho a
la participación del alumnado en la elaboración del ROF o de los planes
de convivencia del centro, así como la carencia de recursos humanos y
materiales pueden, igualmente, generar problemas relacionados con la
indisciplina.
• Otros factores extraescolares o sociales: las condiciones del barrio, el gru-

po de amigos, las situaciones de marginación o los problemas relaciona-
dos con el consumo de drogas, también pueden favorecer la aparición de
este tipo de comportamientos.
1.3. La disciplina y el proceso de enseñanza-aprendizaje
La falta de disciplina influye negativamente en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje. Cuando en un aula hay muchas interrupciones por parte del alumnado al
trabajo que se está desarrollando, esto repercute negativamente en el aprendizaje
de todo el grupo. Si se producen agresiones verbales, por ejemplo, hacia el pro-
fesor, va a influir en la capacidad de este para mantener la calma. De cualquiera
de las maneras va a repercutir desfavorablemente en la concentración de todo el
grupo. Si las agresiones van dirigidas hacia una persona en concreto, además de
condicionar a esta, se verá mermado el trabajo de todos los miembros del aula.
La interiorización de una adecuada disciplina favorece los aprendizajes, por-
que las interrupciones serán menores, se aprovechará mucho más el tiempo y,
sobre todo, porque el clima de aula será tranquilo, sin tensiones.
Claro que una clase ideal, en la que el alumnado no tenga días malos o en la
que no haya quien sea más activo que el resto, no existe.
La disciplina está directamente relacionada con el respeto a las reglas o las
normas. Se remite al capítulo segundo de este libro, en el que se explican, por
lo que ahora solo se recuerdan algunos aspectos interesantes para el ámbito
escolar.
Por ejemplo, en Educación Primaria hay maestros que realizan una actividad
sobre las normas que permite, a través de la discusión y negociación democrá-
tica, consensuar un listado de deberes y derechos que regirán la vida del aula.
Es relativamente fácil esta regulación en el nivel educativo al que se alude por
tener un maestro tutor responsable de cada grupo-clase, que suele ser aquel que
le imparte la mayor parte del horario lectivo y que trabaja en coordinación con
el resto de especialistas: maestros de lengua extranjera, de educación física, de
música, equipo psicopedagógico, etc.
El consenso sobre un reglamento normativo se complica en aquellos niveles
educativos en los que el grupo-clase tiene un profesor responsable de cada asig-
natura y en los que la coordinación se diluye, como es el caso de la Educación
Secundaria y Superior. En estas etapas educativas, cuando no existe un acuerdo
explícito entre los docentes para coordinarse y afrontar este tema, cada uno va a
buscar soluciones individuales a los problemas que se le presenten, haciendo uso
de la libertad de cátedra.
Además de los centros educativos, la familia interviene directamente en la
interiorización de unas normas mínimas de convivencia, que serán las primeras
que regulen la vida en el ámbito doméstico. Este tipo de reglas a menudo son
implícitas y relativas al ámbito privado, por lo que suele resultar difícil trabajar
sobre ellas. Los adultos responsables de la educación, véase padres, maestros y

educadores, deberían de refrendar y contrastar las normas que consideran esen-
ciales porque, de lo contrario, se encontrarán situaciones en las que la incoheren-
cia entre las normas familiares y escolares sea absoluta.
El principal perjudicado, en este caso, es el niño, que percibe un cierto caos
a su alrededor donde, dependiendo del contexto, las reglas del juego cambian.
Para tratar de que este tipo de situaciones no se conviertan en cotidianas, es
preciso crear espacios de diálogo de los distintos educadores en cuanto al tema
de las normas. Una propuesta es que los niños participen junto con los adultos,
tanto en los centros educativos como en el hogar, en la elaboración de normas.
Surgirán, sin duda, temas que no se puedan consensuar, pero ahí está el adulto
para justificar el porqué de una imposición. Por ejemplo, el tema de los horarios
de un centro no siempre se puede votar o someter al juicio de los usuarios, pero sí
se pueden exponer las causas por las que son necesarios: uso de espacios compar-
tidos, utilización de materiales comunes, respeto a otros grupos por cuestiones
de ruidos, etc.
Hasta ahora, la elaboración de documentos en los centros escolares que con-
tengan las normas no ha evitado la sensación de que la violencia, la indisciplina
y los problemas de convivencia sean más abundantes. Autores como Torrego y
Moreno (2003) presentan, según la opinión de los profesores, a los padres y a la
violencia estructural y simbólica de nuestra sociedad como la causa de aquella
que manifiestan los escolares en las aulas.
Este tipo de conductas causa conflictos en el centro y/o en el aula. El con-
flicto, como se verá al final de este capítulo, no es negativo en sí mismo, pues
se da cuando existen relaciones entre personas o grupos. La clave está en la
capacidad para resolverlo de forma positiva. El conflicto no es sinónimo de
indisciplina, ya que no tiene porqué derivar en un problema. Solo cuando los
conflictos no se resuelven pueden derivar en problemas de violencia o de disci-
plina.
2. VIOLENCIA ESCOLAR: PREVENCIÓN E IDENTIFICACIÓN
Términos como acoso escolar o violencia, así como la expresión inglesa bu-
llying se repiten cada cierto tiempo en las noticias de los últimos años.
¿Qué es la violencia, el acoso o el bullying? ¿Poseen misma intensidad? ¿Qué
los provoca? ¿En qué grupos de población se establece con más fuerza? ¿Es su
frecuencia mayor en la actualidad que en el pasado? ¿Tiene las mismas manifes-
taciones en todos los ámbitos y países? Estas y otras preguntas pueden ser cues-
tionadas por padres, madres, maestras, profesores, jóvenes y adultos, y todos han
de reflexionar para la búsqueda de soluciones.
«Bowling for Columbine» es una película documental de M. Moore basada
en hechos reales, que muestra un caso extremo de violencia escolar producida en
EE.UU. En nuestro país también están saliendo a la luz casos de acoso escolar,
menos extremos, pero no por ello menos importantes. El que ahora se conozcan
y antes no, no quiere decir que sea un hecho reciente; pensamos que la violencia
existe desde siempre y en todos los países, si bien sus manifestaciones no son
iguales en todas las épocas ni en todos los lugares.
Además de este tipo de violencia «violenta» —siendo reiterativas— existen
otras formas leves, pero no por ello carentes de importancia y que se pueden pro-
ducir con mucha mayor frecuencia en las escuelas. Nos referimos a los insultos,
las agresiones leves, el rechazo o la exclusión, entre otras cuestiones.
Los autores de estas conductas violentas pueden ser varios: los compañeros
hacia los propios compañeros, el alumnado o los padres hacia el profesorado, los
niños hacia sus padres, y los padres y el profesorado hacia los menores.
2.1. Violencia y su tipología
La violencia es «el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en

grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo
o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daño psicológico, trastorno del desarrollo o privaciones» (OMS, cita-
do por Garaigordobil y Oñederra, 2010: 28). Este término no ofrece ningún
sentido positivo, ya que intencionadamente se utiliza la fuerza y se ejerce un
poder ilegítimo. Puede distinguirse varios tipos de violencia, que se resumen
en dos: física y psíquica. La primera es fácilmente detectable por sus manifes-
taciones externas.
La agresión está relacionada con aquella violencia que se constituye en una
forma de manifestación de la agresividad de forma negativa. Llegados a este pun-
to, es preciso matizar que la agresividad posee dos significados, uno positivo, que
es tomar la iniciativa, dirigirse hacia algo, y otro negativo, que es el relacionado
con el acoso escolar, el que causa daño a otra persona. Es normal en las especies
animales tener un cierto grado de agresividad, y esta, aplicada al aprendizaje,
puede ser la que nos lleve a alcanzar los objetivos deseadas.
2.1.1. El bullying: un tipo grave de violencia
El bullying es un término que fue acuñado por el noruego Dan Olweus para
describir una forma de maltrato concreto sucedido en los entornos escolares. La
palabra posee interpretaciones diversas, ya que mientras que para unos procede
de la anglosajona «bull» o toro, transfiriendo la agresividad de este animal a las
personas, para otras procede de «bully», que significa matón.
De todas las definiciones estudiadas y refundiendo algunas de ellas, una acer-
tada de bullying es la siguiente: «una situación de abuso e intimidación sistemá-
tica que se produce de una persona hacia otra, la cual no tiene posibilidad de de-
fenderse y en la que, en ocasiones, quien acosa cuenta con el apoyo del grupo».
Cuando los actos que se han definido se producen en el aula, la escuela, el

instituto y la universidad, o entornos directamente relacionados con ellos, se
habla de violencia o acoso escolar.
Las características del bullying, según Díaz-Aguado (1996) son las que
siguen:
1. Puede adoptar diversas formas o conductas: amenazas, insultos, aisla-
miento, intimidaciones y agresiones físicas.
2. Ocurre de forma reiterada y a lo largo del tiempo.
3. Normalmente es un agresor que, apoyado casi siempre por el grupo,
actúa sobre una víctima que no puede defenderse.
4. Existe pasividad por parte de las personas que lo rodean, sea porque no
lo saben, sea por miedo a implicarse, sea por otros motivos.
No hay que confundir el bullying con otros problemas de violencia o indis-

ciplina, como pueden ser las malas relaciones entre compañeros, portarse mal o
agredir puntualmente a alguien. Para discernir si se trata de este tipo de violencia
Garaigordobil et ál. (2010: 37) señala los siguientes criterios:
1. Que se dé una o más conductas de hostigamiento reconocidas interna-

cionalmente como tales.
2. Que la repetición de esa conducta sea valorada por el agredido como un
hecho reiterado en el entorno escolar, que se trate de algo que le espera cada día
en la escuela.
3. Que permanezca a lo largo del tiempo.
En cuanto a los síntomas que puede sufrir la víctima se encuentran:
• Dificultades para dormir y pesadillas.

• Alteraciones en el apetito.
• Tensiones que provocan dolores de cabeza o de estómago, ansiedad, etc.
• Disminución del rendimiento académico y la capacidad, ya que los pro-

blemas físicos y psicológicos que está sufriendo (provocados por el mie-
do) le impiden concentrarse.
• Cambio de hábitos: pide ser acompañado, falta a clase, no quiere ir al
colegio ni salir de casa, etc.
• Cambios en el carácter: irritabilidad, vulnerabilidad, llanto sin motivo
aparente, introversión, pérdida de confianza en sí mismo, etc.
• Vuelve a casa sin la ropa o sin el material, o con este roto.
• Llega con moratones o heridas inexplicables.
• Empieza a amenazar o agredir a otros hermanos o niños menores.
• En los casos más graves pueden detectarse intentos de suicidio.
Los testigos, que son normalmente compañeros de clase, callan y no actúan

por miedo a convertirse ellos en el objeto de agresión, porque no tienen habili-
dades sociales para hacerle frente o porque son amigos del agresor. El caso es que
llegan a convertirse en cómplices.
Los padres no se enteran a tiempo de lo ocurrido y cuando lo hacen intentan
poner sus propios remedios: intimidando ellos al agresor, sobreprotegiendo a su
hijo, culpabilizando a la víctima, etc.
El profesorado suele ser el último en conocer el abuso y su conducta puede ir
desde la pasividad (hacer que no ve nada) hasta la intervención responsable.
Los tipos o formas de bullying son:
• Físico: agresiones y daños físicos.

• Verbal: insultos, motes, burlas, amenazas, intimidaciones, etc.
• Social: el agredido es aislado del resto del grupo, se le excluye de las acti-
vidades, siempre se queda sin grupo o pareja, se le ignora, etc.
• Psicológico: afecta a la autoestima; este suele acompañar al resto de las
formas de bullying: se habla a sus espaldas, se le envían notas groseras,
se difunden falsos rumores, se hacen pintadas alusivas a su persona, se
cuelgan fotos o vídeos en la red sin su consentimiento, etc.
2.1.2. La agresividad
En la presentación de este capítulo se aborda la agresividad que, aunque en

sentido negativo se une a la violencia, también es verdad que no se puede vivir
sin ciertas dosis de ella. Al vivir en sociedad, con el ritmo acelerado y con las
tensiones cotidianas, los roces con los otros, con los que se comparte espacio
y tiempo, provocan cierto grado de agresividad. Para Aucouturier, Darrault y
Empinet (1985: 196) «la agresión es para el niño el medio de significarnos su
rechazo; tiene el sentido de una llamada para ser oído, escuchado, reconocido,
amado, para obtener un mejor ser y estar existencialmente: en el fondo, se trata
de ser una llamada a la comunicación».
Pueden distinguirse distintos tipos de agresividad, como es el caso de la pro-

activa y la reactiva, la perversa, la de pertenencia y la social, así como la escondi-
da. Se comenta alguna de ellas.
• Agresividad reactiva es la que se produce como reacción a un estímulo,

por ejemplo, un niño que quiere su juguete y como su mamá no se lo
da le golpea con la mano. Este tipo de agresividad no está planificada ni
programada, es más bien una reacción espontánea a una situación. Habrá
que trabajar este tipo de reacciones para que el niño aprenda a controlar
su impulsividad y a esperar, a pedir de otro modo las cosas, etc. Este tipo
de agresividad suele ser más habitual en niños que en niñas.
• Agresividad proactiva es aquella que ha sido planificada para lograr algo
que deseas, utilizando alguna treta o artimaña. Es intencional, pues la
persona que la ejerce tiene claro lo que quiere, además de sutil. Un ejem-
plo que nos da Prado (2007: 18) es cuando un niño mayor predispone a
sus hermanos pequeños para que «exploten» y así los padres le vean a él
como víctima.
• La agresividad de pertenencia y social interesa ser destacada, dado que se
refiere a situaciones en las que se hace el vacío a un niño de forma que,
no solo el agresor sino todos los demás, lo excluyen de sus círculos de
amistad. Esta es más frecuente en niñas en la edad infantil.
• Agresividad escondida es cometer pequeños actos censurados, tales como
mentiras, engaños, fumar, beber, desobedecer, etc.; se trata de conductas
que van en contra de lo establecido en las normas. Si la familia y el profeso-
rado no actúa cuando se dan estos episodios cuando se es pequeño, podrían
derivar en comportamientos mucho más desajustados en la adolescencia.
De una manera más simple, se puede distinguir entre la agresividad prima-

ria (impulso vital de oponerse y rebelarse contra el mundo real) y la secundaria
(reacción agresiva de fuerte oposición destructiva). Si el adulto permite al niño
liberar esa agresividad primaria, sin mostrar prohibición, rechazo o sin juzgarle,
estará previniendole de la inseguridad y la culpabilidad, evitando así llegar a la
agresividad secundaria.
En la escuela o en la familia, la agresividad del niño se desviará hacia sus
compañeros o iguales, fijando su atención en los más débiles. Esto les permite
aprender a defenderse y a autoafirmarse.
Entre las manifestaciones de la agresividad se encuentra:
• A nivel físico: posturas corporales que denotan tensión.

• A nivel emocional: rabia y cólera, con manifestaciones físicas como vo-
lumen y tono de voz, gestos y expresiones faciales. Asimismo se detectan
otras como la alegría, la tristeza, el miedo, etc.
• A nivel social: riñas, insultos, etc. es decir, agresiones físicas o verbales
con los otros o con nosotros mismos. Es en este nivel cuando toman
forma concreta.
Los actos de violencia y la agresión guardan relación, pero no son lo mismo.

La agresión es más leve y moderada. Detectar y actuar sobre las formas destructi-
vas de la agresividad en la infancia puede ayudar a prevenir la violencia.
Las evidencias de agresividad en la vida diaria de los niños y los adultos se
producen cuando:
• No se respetan las normas, se rompen los juguetes, se tiran por los suelos,
dan patadas al aire o a los otros, les arañan o les pegan. Esta sería una
agresión claramente manifiesta, explícita.
• Antes de expresarla en acciones se ponen rojos, se tiran por el suelo, se
ponen rígidos, parece que se les salen los ojos, etc.
• Sienten pero se quedan bloqueados y no manifiestan nada por miedo

a ser rechazados por los otros (adultos). En estos, cuando la agresión se
exteriorice, será como una explosión que adoptará forma violenta.
• Permanece al margen, en un rincón, mostrándose poco expresivos, evi-
tando la mirada del adulto; si siguen persistiendo en su soledad, pueden
llegar a la autoagresión.
2.1.3. El e-bullying y el ciberbullying
La violencia puntual —una paliza— o duradera —el bullying— se puede

mediatizar a través de las tecnologías de la comunicación y la información. Nos
estamos refiriendo a la grabación de palizas con teléfonos móviles que posterior-
mente se cuelgan en Internet. Esto supone una forma de delito informático y
un nuevo modo de acoso escolar denominado e-bullying. Asimismo, se habla de
ciberbullying «cuando un niño o adolescente es molestado, humillado, amenaza-
do o acosado por otro niño o adolescente mediante el uso de Internet, el teléfono
móvil u otras tecnologías interactivas y digitales» (Collell y Escudé, 2008), es
decir, trata de intimidar, amenazar, ridiculizar, discriminar y maltratar a través
de estos medios, de forma que quien agrede permanece oculto.
Dada la proliferación de comportamientos inadecuados relacionados con
el ciberbullying en la actualidad, se considera de gran interés mencionar, se-
gún estos autores, algunas conductas concretas que pueden catalogarse de
ciberbullying, con el fin de que puedan ser identificadas, prevenidas y erradi-
cadas:
• Amenazar: enviar mensajes amenazadores o desagradables por el Messen-

ger o SMS con el teléfono móvil.
• Robar contraseñas, suplantar identidades (hacerse pasar por otra
persona en los chats o entrar en su correo después de hacerse con su
contraseña).
• Blogs y fotoblogs: publicar fotos reales o trucadas con comentarios ofen-
sivos, publicar escritos despectivos o insultantes.
• Uso o creación de webs con contenidos ofensivos: publicación de datos
personales.
• Enviar fotografías o vídeos por e-mail o SMS/MMS: grabar hechos a
escondidas o contra la voluntad de la víctima, agresiones, etc.
• Encuestas de Internet: con voluntad de dañar, por ejemplo: «¿quién es la
más gorda del instituto?» o «¿quién es el más imbécil del colegio?»
• En los juegos multiusuario: insultos, amenazas, uso de lenguaje obsceno
o agresivo.
• Enviar programas basura, virus, suscripción a listas de pornografía, co-
lapsar el buzón de la víctima, etc.
Las nuevas tecnologías (Internet, teléfono móvil, etc.) ayudan en muchos as-
pectos pero, también, se pueden utilizar mal. Hay quien las utiliza para burlarse,
molestar o dañar a los demás. Es necesario tomar unas mínimas y básicas estrate-
gias de protección y disponer de recursos para no caer en trampas e involucrarse
en problemas o en situaciones de acoso. Entre ellas se destaca la importancia de
no dar nuestra contraseña, no colgar fotografías personales, no incluir la direc-
ción de terceras personas en los mensajes, no ser muy confiados pensando que
siempre quien escribe es quien dice ser, no abrir correos extraños o de desconoci-
dos ni contestarlos, no tener siempre conectada la webcam, no dar información
personal (dirección, nombre, costumbres, etc.), no expresar las ideas más íntimas
en un Chat, no colgar fotos sin el permiso de las personas fotografiadas, no col-
gar o distribuir vídeos para reírse de alguien, no hablar mal de los demás en un
Chat y no enviar mensajes amenazantes por e-mail (Collell y Escudé, 2008).
2.1.4. El Danting Violence
El Danting Violence se da en parejas de adolescentes que utilizan el chantaje

emocional, provocando situaciones que en el futuro podrían derivar en violencia
de género.
2.1.5. Violencia contra el profesorado
Resulta de interés mencionar este tipo de violencia, que se pone de ma-

nifiesto en forma de agresión física, bien contra la persona, bien frente a sus
bienes: robo, destrozos de sus pertenencias, agresiones verbales —insultos y ame-
nazas—, etc. Ya constituyen un delito incluido en el Código Penal de «atentado
contra un funcionario público». Tanto el alumnado como los padres pueden ser
los artífices de esta violencia.
2.2. Causas de la agresividad y la violencia
Farrington (1996), a partir de un estudio realizado con 250 jóvenes en Bos-

ton, clasifica los factores que pueden producir violencia en:
• Psicológicos
• Familiares
• Aquellos ligados a la edad, los socio-económicos y del entorno.
Se insiste en los últimos, a los que puede denominarse sociales. Los proce-
sos de socialización del niño y del joven se refieren a todo aquello que aprende
de su entorno, del más próximo (familia, barrio y escuela) al más lejano (ciu-
dad, país, mass-media). No está demostrado que la violencia escolar se produz-

ca solo en algunos ámbitos, ni que el contexto influya de la misma manera en
todas las personas. Sí es algo evidente que en la actualidad la violencia afecta
a todos los países (especialmente a los menos desarrollados), edades (niños,
ancianos, adultos), géneros (más frecuente en mujeres y homosexuales), niveles
socio-económico-culturales (ricos y pobres, con estudios y sin ellos). Nuestra
sociedad es violenta, potenciada por los medios audiovisuales, la publicidad,
etcétera. Implícitamente puede afirmarse que la violencia es un hecho social-
mente aceptado.
Los ambientes sociales violentos, donde se consumen drogas y se cometen
delitos, carecen de los recursos para cubrir las necesidades más básicas por lo que,
de forma casi inevitable, son el germen de la violencia.
Sin embargo, también puede ser provocada en ambientes considerados
«normales»:
• Niños llave, que llegan a casa y están solos, enganchados a la televisión

o el ordenador. Por lo general, cuando eran pequeños han tenido cuida-
dores diversos.
• Familias separadas en las que el pequeño es utilizado por ambos para
seguir con sus disputas.
• Padres que comparten con el niño, como si fuera un igual, los proble-
mas económicos que tiene la familia, los sexuales, la infidelidad, etc. Es
decir, que utilizan al niño como un confidente o amigo más que como
un hijo.
• En el colectivo de jóvenes pueden encontrarse grupos de amigos que
emplean la violencia como algo normalizado.
• Familias maltratadoras, que usan la violencia como forma de relación.
La agresividad se presenta en la conducta de los bebés y de los niños pe-

queños cuando, en ocasiones, arremeten contra los adultos con golpes, empu-
jones, gritos, etc. A medida que el niño crece, esta conducta se va convirtiendo
en menos frecuente y la utilizan cuando quieren llamar la atención, cuando no
se les da lo que quieren, etc. La intervención de los educadores (sean padres,
educadores o maestros) es importante para que aprendan o no a controlar esta
agresividad. Si se reacciona con violencia ante la conducta del niño o la niña,
todavía se le está reforzando más, por lo que es mejor la evitación o la correc-
ción sin violencia.
Es preciso detectar aquellos casos de niños que viven en hogares donde
no se enseña a controlar la agresividad, en los que el abuso y el maltrato están
presentes, dado que si en la escuela se les castiga, todavía se está potenciando
más esta conducta violenta. Hay que corregirles con asertividad, sin culparles
como personas y destacando, especialmente, que lo que no agrada es su con-
ducta, no ellos.
Finalmente, se apuntan los principales factores familiares, escolares y so-

ciales que contribuyen a fomentar las conductas agresivas y violentas. Como
se observará, se complementan con los apuntados al abordar las causas de la
indisciplina:
Factores familiares:
• La permisividad de los padres ante la conducta agresiva.

• Las carencias afectivas: niños que no son queridos por sus progenitores,
que incluso los rechazan.
• La imitación de modelos parentales: maltrato, comportamiento violen-
to, etc.
• Las familias desestructuradas, en las que se producen abandonos, muer-
tes y otras situaciones traumáticas.
Factores escolares:
• Una disciplina extrema: o muy rígida o muy blanda y ambigua.

• La falta de recursos para atender al alumnado que necesita apoyo por
tener dificultades de aprendizaje.
• Un sistema escolar en el que no se trabajan ni las emociones, ni la empa-
tía, ni las habilidades sociales ni la resolución de los conflictos.
• Los problemas de convivencia, las situaciones de acoso y de malos com-
portamientos reiterados, sobre los que no se trabaja.
• La negación de la atención a otras etnias y culturas, aunque sean mi-
noritarias. No atender en ningún caso ni momento escolar a su iden-
tidad.
• El nivel de exigencia en el alumnado: tanto exigir demasiado a quien no
puede, como exigir poco al que tiene más capacidad puede generar frus-
traciones y, por ende, favorecer el fracaso escolar.
Factores sociales:
• Modelos ofrecidos por los medios de comunicación, por un lado, de

violencia y agresividad, por otro, de consumismo atroz, competitividad
y dominio. Los valores que transmiten son negativos, presentando como
bueno el empleo de la fuerza, el logro rápido y sin esfuerzo, el hedonis-
mo, etc.
• Empleo del ocio y el tiempo libre en la soledad del hogar, con videojue-
gos que muchas veces son violentos.
• Aceptación y permisividad social en el consumo de algunos tóxicos: alco-
hol, tabaco, cannabis, etc.
• Reconocimiento de los derechos de los niños, los jóvenes, etc. pero no
de sus deberes.
Es preciso puntualizar que esto no significa que todas estas variables se ten-
gan que presentar juntas para que se produzca la agresividad, pero la mezcla de
algunas de ellas en los diversos ambientes en los que se mueven los niños (fami-
lia, escuela, entorno) puede promoverla.
3. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA PARA LA RESOLUCIÓN

DE CONFLICTOS
En este apartado se trata de recoger y aunar las propuestas de educación que

se han dado a lo largo de todo este libro, siendo conscientes de que, en algunos
casos, explicamos pautas de intervención que se reiteran en otras ocasiones.
La importancia de los conflictos y la necesidad de utilizarlos positivamente
en la educación, así como enseñar a resolverlos, lleva a tomar la decisión de de-
dicar a estas cuestiones un epígrafe separado del resto.
La resolución de los conflictos de forma positiva va a contribuir al logro
de una mejor convivencia, en la que prevalezca la comunicación y el diálogo,
como formas de conseguir una sociedad pacífica, que sepa resolver sus dis-
crepancias sin llegar a la violencia. El objetivo es que a través de la educación
para la no-violencia se alcance una sociedad más respetuosa con el ser huma-
no y lo que le rodea.
3.1. Agentes educativos y sociales implicados
En la tarea de educar deben enseñarse estrategias que ayuden a los ciudada-

nos a resolver los conflictos. La escuela, la familia y la sociedad serán las respon-
sables de este cometido.
3.1.1. La prevención desde la escuela
Trianes (2000) destacó que la acción coordinada y el trabajo en equipo del

profesorado se establecen en indicador indiscutible de los centros escolares me-
nos conflictivos. La cohesión interna del claustro de profesores, el trabajo coope-
rativo, el respeto mutuo, la implicación personal, la existencia de normas claras
y consensuadas que rechacen la violencia, el hecho de favorecer las relaciones
interpersonales entre el profesorado facilitando espacios y momentos para la dis-
cusión y la formación compartida, así como la garantía de un profesorado con
ideologías docentes democráticas que se preocupa por el desarrollo integral de su
alumnado, se constituyen en piezas clave del engranaje de la convivencia saluda-
ble. A su vez —declara— deberán evitarse medidas como la detección prematura
de alumnado problemático, con el fin de evitar que se generen expectativas de
fracaso que podrían llegar a cumplirse (profecía autocumplida, de Rosenthal y
Jacobson, 1968), la separación del alumno problemático del grupo (dado que,
de este modo, difícilmente aprenderá a respetar las normas y a vivir en sociedad)
o la utilización del castigo como forma habitual de control, ya que genera senti-
mientos de aversión hacia el profesor y consigue minar la autoestima.
Descendiendo al contexto de aula, se debe intentar una gestión de la misma
que propicie el clima adecuado para el fomento de la convivencia saludable. En
este sentido, Rodríguez y Luca de Tena (2010) proponen lo siguiente:
• Para llevar a cabo una enseñanza cualificada: adecuar las tareas a las ap-
titudes e intereses del alumnado facilitando el aprendizaje significativo,
determinar claramente los objetivos, supervisar el proceso de aprendiza-
je ofreciendo feedback continuo y utilizando la evaluación diagnóstico,
continua y final para tal fin, mantener un ritmo de aprendizaje correcto
con tiempos adecuados, así como solucionar los problemas que se plan-
tean durante el proceso.
• Para planificar la disciplina: tener el Reglamento de Ordenación y Fun-
cionamiento como documento de referencia para establecer las normas
del grupo-clase, recordando que han de estar contextualizadas según las
características del mismo, recurrir a la negociación de las mismas con el
alumnado, mantenerse informado sobre el tema y compartir experien-
cias con el resto de colegas, estar alerta ante cualquier incidencia de clase,
informar con claridad durante los primeros días de clase de las normas a
cumplir y mantener reuniones regulares con los miembros de la comu-
nidad educativa.
• Para dirigir eficazmente la clase: ser consciente de la importancia de la in-
teracción profesor-alumno en la creación del clima de aula. Es muy útil
analizar las características contextuales que pudieran generar dificulta-
des a la tarea docente (Doyle, 1986): multidimensionalidad (en un aula
suceden muchas cosas al mismo tiempo), simultaneidad (todo sucede
al mismo tiempo), inmediatez (sucede aquí y ahora), impredictibilidad
(sujetos a imprevistos), publicidad (el aula es lugar «público» y lo que

sucede está sujeto a observación por todos, por lo que no ha de tratarse
de modo distinto a unos y otros) y cronicidad (el pasado influye en el
presente y condiciona el futuro).
A su vez, plantean una serie de orientaciones de actuación para la gestión

del aula:
• Desarrollar habilidades de comunicación.

• Fomentar las rutinas organizativas.
• Atender individualmente al alumno.
• Favorecer la autorregulación del alumnado.
• Mantener una actitud positiva y no perder el sentido del humor.
• Practicar la seducción instruccional, adoptando una visión positiva de

los conflictos, no tremendista, y practicando la escucha activa y empática
con los implicados.
3.1.2. La prevención desde la familia
La Consejería de Educación del Gobierno de La Rioja facilita una página

Web dedicada a la Convivencia Escolar y atención a casos de acoso escolar, en la
que se ofrece información para las familias. Las pautas que ofrecemos a conti-
nuación están extraídas y adaptadas de la misma1.
Si los padres intuyen que su hijo está sufriendo maltrato en el ámbito escolar
deben, en primer lugar, escucharle y, sobre todo, creerle. Es importante que el
niño sienta que:
• Nos preocupamos por lo que le ocurre y vamos a ayudarle.

• No le culpabilizamos por nada; al contrario, le tranquilizamos.
• Le valoramos como persona.
• No vamos a tomar medidas sin tener en cuenta su opinión.
• Le animamos para que se lo cuente a su tutor o a un profesor de
confianza.
• Le alentamos a que amplíe su círculo de amigos fuera del entorno
escolar.
• Somos capaces de buscar ayuda profesional si las cosas no se solucionan.
No obstante, los padres también pueden percibir que su hijo es el agresor,

debiéndose hacer conscientes de que se constituye en una situación tan grave
como la anterior. En este caso:
• Nos acercaremos a él y le haremos entender que se trata de una con-

ducta inaceptable y grave, y nunca nos escudaremos en que es «cosa de

críos».
• No debemos amenazarle ni tratarle con agresividad, dado que agravaría-
mos la situación. Al contrario, debemos ofrecerle modelos adecuados.
• Intentaremos que se ponga en el lugar de la víctima y entienda sus
sentimientos.
• Le ayudaremos a pensar cómo puede remediar el daño que está
causando.
• Le reforzaremos los comportamientos positivos.
• Colaboraremos con las medidas educativas que establezca el centro.
1
http://www.educarioja.org/educarioja/html/alm/acoso_escolar/acoso_escolar.html
Por último, tan importante como lo anterior es la detección de aquellas si-

tuaciones en las que el niño, sin ser víctima o agresor, adopta el rol de testigo de
la situación de acoso. En este caso:
• Debemos hablar con él acerca de las consecuencias que puede acarrear

una situación de maltrato.
• Trataremos de convencerle de que su silencio solo refuerza la conducta
del agresor.
• Le haremos ver que nunca hay justificación para este tipo de compor-
tamientos y que nunca debemos fortalecer al agresor con nuestra risa o
complicidad.
• Le ayudaremos a buscar posibles soluciones y haremos que se sienta va-
lorado por apoyar a un compañero que sufre acoso.
3.2. Propuestas educativas para reducir la violencia
3.2.1. ¿Qué se puede hacer para evitar o reducir la violencia?
1. Desarrollar la investigación para delimitar qué son manifestaciones vio-

lentas, cuáles son las características del agresor, de la víctima y del espec-
tador, así como los modos de detección. Existen algunos cuestionarios
para valorar la convivencia escolar y los procesos de intervención ante
conflictos (Cerezo, 2000).
2. Anticiparnos a ella. Si bien los problemas más acuciantes se manifiestan
en la Educación Secundaria, la violencia se empieza a gestar en las etapas
de Infantil y Primaria. La prevención debe ser prioritaria y paralela a
la intervención. Programas desarrollados por Ortega (1998), Monjas y
Avilés (2006) inciden en la tolerancia y la convivencia escolar. La inter-
vención se centrará en los agresores, las víctimas y los espectadores.
3. La formación de los profesionales para detectar, prevenir e intervenir en

los casos de violencia escolar deberá incluirse en los planes de estudio
universitarios, a través del aprendizaje de técnicas dialógicas, puestas de
manifiesto en Flecha (1997) o en la web del Centro Especial de Inves-
tigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA)2,
en las que el diálogo y el consenso sean la alternativa a la agresión física,
verbal o psicológica.
4. El control de los medios de comunicación es necesario para eliminar
conductas violentas, no solo de la población infantil, sino de la pobla-
ción en general.
2
http://www.ub.edu/web/ub/es/recerca_innovacio/recerca_a_la_UB/instituts/instituts-
propis/crea.html
Educar para que la violencia no se produzca requiere del trabajo en equipo

de todo el profesorado del centro para enseñar al alumnado a resolver los con-
flictos de forma pacífica.
La intervención en el aula se tendrá que hacer existan o no problemas, por-
que es la única forma de prevenir la violencia. Además de las propuestas ante-
riores, que son de carácter más general, en el aula se podrán llevar a cabo las
siguientes (Cerezo, 2001):
• Círculos de discusión o grupos de calidad. Se trata de un grupo de

entre 5 y 12 personas que se reúnen una vez por semana para identifi-
car los problemas que hayan surgido, analizarlos, buscar soluciones y
plantearlas a la dirección del centro educativo. También se encargarán
del seguimiento de esa solución.
• Drama o rol-play: Dramatizaciones de situaciones problemáticas que
permitan al alumnado ponerse en los distintos papeles: agresor, vícti-
ma, testigo, etc. y tomar conciencia de la situación, así como buscar
soluciones.
• Discusión de textos: Buscar textos de la literatura que promuevan la dis-
cusión, la negociación y la búsqueda de conclusiones comunes en torno
a problemas que impliquen trabajar las actitudes y los valores.
Pueden utilizarse los materiales creados por los proyectos Turkana (http://
www.asociacionplazadelcastillo.org/Textosweb/premios_defensor_2007/
proyecto_6.pdf ) o Atlántida (http://www.proyectoatlantida.net/) para el desa-
rrollo de la democracia, la resolución pacífica de conflictos y prevenir, así, la
violencia.
No conviene olvidar que el niño maltratado de hoy es el maltratador de maña-
na (Sanmartin, 2000) y que a través de la educación, la prevención, el ejemplo y
el diálogo se puede transformar la violencia escolar.
Los jóvenes, las familias y los educadores que se enfrenten a este problema
pueden acudir al teléfono de la esperanza (en el caso de víctimas) o a recursos en

la red, en páginas como: www.acosoescolar.info/index.htm
3.2.2. ¿Qué se puede hacer para reconducir la agresividad?
El trabajo con la agresividad debe comenzar por nosotros mismos, con nuestro
análisis y auto-observación, para poder reconducir y trabajar con la del alumnado.
Es muy importante trabajar la agresividad en las primeras etapas evolutivas,
para que esta no llegue a convertirse en violencia. La represión de la misma en
la infancia puede derivar en adultos violentos que no son capaces de controlar
su agresividad.
Ha de permitirse que el niño o la niña expresen de manera espontánea lo que
están sintiendo y no solo con las palabras, sino con su cuerpo. En este sentido,
en el centro escolar, la psicomotricidad y la sala de psicomotricidad serán una

técnica y un espacio adecuados.
En el juego, con el movimiento, con los otros o solos, pueden surgir ganas de
agarrar, empujar, tirar. Movimientos que se dan con un ritmo rápido y acelerado,
acompañados de gritos o tonos altos.
El psicomotricista proporcionará los elementos dispuestos por la sala (pe-
lotas, picas, telas, papel, colchonetas, bloques de espuma, etc.), todos ellos de
materiales blandos y evitando que los niños se hagan daño. Permitirá la libre
expresión de aquello que surja.
El juego simbólico puede ser utilizado para que el pequeño reconduzca la
agresividad que tiene hacia el adulto, liberándose de ella y no atacando así a
ninguno de sus compañeros.
Una vez más la dramatización, a través del teatro, las marionetas, etc. va a
ayudar a restar importancia a las situaciones agresivas y a dejar fluir esas conduc-
tas para transformarlas en energía positiva, evitando todo lo que tienen de des-
trucción para el niño y para los que le rodean. Es muy importante la expresión
corporal que permita liberar la tensión que estas conductas conllevan.
3.3. Estrategias para la resolución de conflictos
Como declara Rodríguez (2004: 170), «de lo que se trata es de enseñar una
actitud reflexiva y crítica, favoreciendo la comunicación, y siempre para reducir
las agresiones verbales y/o físicas entre los alumnos».
Una estrategia compartida por muchos educadores y por las autoras de este
libro es que mediante el diálogo se pueden reducir los conflictos sin recurrir a la
agresión.
Si no soy capaz de pedir un rotulador —que yo no tengo porque mis padres
no me lo pueden comprar o porque lo he perdido o me lo he olvidado en casa—
lo cojo de otro compañero. Si mi compañero no sabe decir que es suyo, que no
se lo puedo coger así como así, puede darme un golpe en la mano para que suelte
su rotulador.
Situaciones como la apuntada, hechos aparentemente insignificantes, pue-
den desencadenar que un niño (y luego el resto) no se quiera sentar junto a otro,
no le deje sus cosas y se sienta su enemigo, así como derivar en conductas de
evidente agresividad.
Con el uso de la palabra y, más concretamente, de ciertas habilidades sociales
como pedir las cosas antes de tomarlas o dar las gracias, se pueden prevenir este
tipo de situaciones.
Es imprescindible ser conscientes de que la comunicación y el diálogo re-
quieren de algo más que de saber hablar:
• Es condición imprescindible, además, saber escuchar. Sin escucha activa

no es posible el diálogo.
• Es preciso, asimismo, expresar en primera persona lo que estás sintien-

do para que el otro pueda ponerse en tu lugar (empatizar) y llegar a
comprenderte.
• Es fundamental que las personas implicadas participen expresándose de
forma sincera, con camino de ida y vuelta, para que nos permita tanto
opinar como atender lo que nos dicen, dado que con la comunicación
nuestros puntos de vista se abren y amplían.
Son muchos los autores que realizan interesantes propuestas para la reso-
lución adecuada de conflictos, ya que es abundante el material existente sobre
el tema en cuestión. Por razones de espacio, en este capítulo, se han recogido y
adaptado solo algunas propuestas consideradas representativas con el fin de que
puedan utilizarse como referente y apoyo. En la bibliografía aportada se ofre-
cen tanto materiales impresos como recursos electrónicos que pueden servir de
gran apoyo para la tarea docente. No obstante, es importante que el profesorado
construya recursos propios adaptados a su contexto, pues nadie mejor que uno
mismo conoce qué estrategias se adecuan a la idiosincrasia de su grupo en cues-
tión. En el tema que nos ocupa, el conocimiento cotidiano, el sentido común
y las alternativas que el alumnado brinda, se constituyen en las estrategias de
resolución de conflictos por excelencia en el aquí y ahora.
Dicho lo cual, en primer lugar, se detallan las fases de una de las estrategias
para la resolución de conflictos propuesta por Rodríguez (2004):
1ª Fase: ¿Cuál es el problema? Ambas partes, las implicadas en el conflicto,

deben ser capaces de delimitar qué ha pasado, cuál ha sido el origen
del mismo. Esto ya es el inicio de la solución. Darse cuenta y tomar
conciencia de lo ocurrido es primordial.
2ª Fase: Reflexionar y preguntarse sobre cómo se ha sentido cada una de
las partes y el porqué. Pararse a pensar en ¿cómo te sientes?, ¿qué
te molesta del otro? y ¿por qué?, así como otras preguntas del me-
diador pueden contribuir a reconocer que ambos han actuado de

forma incorrecta y que lo sienten.
3ª Fase: Búsqueda de alternativas y soluciones. Mientras que las dos fases
anteriores se han trabajado con un educador o mediador, en esta
se debe reunir a las dos partes del conflicto para que hablen sobre
cómo se han sentido con la actuación del otro, disculparse mu-
tuamente, negociar cómo se relacionarán en el futuro y retomar la
amistad si es que la tenían antes.
A su vez, esta autora subraya entre los hábitos a adquirir para la adecuada
resolución de los conflictos los siguientes (Rodríguez, 2004: 174-175):
• Escuchar atentamente, dejando que el otro se exprese y termine su expli-

cación para ver su punto de vista.
• Expresarse con un lenguaje positivo, tanto para lo que hace referencia a

uno mismo, como en lo referente a los otros.
• Hablar de hechos y consecuencias sin juzgar ni etiquetar a los demás.
• Compartir sentimientos e inquietudes con mensajes «yo».
• Devolver preguntas ante una agresión verbal.
En segunda estancia, se menciona a Gascón (2010), quien propone una edu-

cación en y para el conflicto, que supone:
• Descubrir la perspectiva positiva del conflicto, dado que este es consus-

tancial a las relaciones humanas. Si la diversidad es un valor, si nuestra
sociedad avanza gracias a entrar en conflicto con ciertas estructuras in-
justas y si se confía en que enseñar a resolver un conflicto hoy se cons-
tituye en una oportunidad de aprendizaje porque permitirá solucionar
las contrariedades futuras, los docentes habrán de tomar conciencia de
la necesidad de trabajar con el alumnado para enseñarle a resolver los
conflictos por sí mismos, de modo que este aprendizaje sedimente, se
mantenga en el tiempo y sirva de fundamento para la resolución de fu-
turos problemas.
• Aprender a cooperar, máxime en una sociedad en la que se transmiten
mensajes de competitividad insana con más asiduidad de la deseada, in-
teriorizando la idea de que resolver un conflicto debiera implicar un be-
neficio para ambas partes.
• Trabajar la provención. A este autor no le gusta hablar de prevención,
por considerar que tiene connotaciones de evitación del conflicto. Está
convencido de que el conflicto es positivo y que ha de abordarse desde
su inicio, sin esperar a que el problema estalle y resulte más complicada
la intervención, ya que en un clima de mayor crispación será más difícil
encontrar soluciones creativas y eficaces. Considera la escuela y el aula
como escenarios privilegiados para la prevención y resolución de con-
flictos; el docente puede y debe aprovechar las oportunidades que le

brinda la jornada escolar: trabajar en alguna hora de las diferentes asig-
naturas, en tutoría, a través de programas específicos de educación en
valores, en el patio de recreo o en el comedor escolar. En este sentido,
la provención —término que este autor acuña— favorece y provee de
una serie de estrategias que permiten hacer frente de forma adecuada a
los problemas. Se proponen como habilidades a trabajar:
1. Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza, dado que todas

las personas tenemos dos necesidades básicas, la de pertenencia a un
grupo y la de identidad. Necesitamos sentirnos integrados y valo-
rados en el grupo. El sentimiento de rechazo y de exclusión serán
principales fuentes de conflicto. Se utilizarán juegos de conocimien-
to, de confianza, de autoestima y aprecio a los demás, etc.
2. Favorecer la comunicación, trabajando el diálogo como la herra-

mienta por excelencia para la resolución pacífica de conflictos. Se
hará hincapié en la comunicación tanto verbal como no verbal, en
la necesidad de escucha activa y en las normas de urbanidad básicas
para la comunicación.
3. Toma de decisiones por consenso, yendo más allá de las votaciones
por mayoría y dando la oportunidad a cada uno de expresar y expli-
car su opinión.
4. Trabajar la cooperación, a través de juegos cooperativos, del trabajo
en equipo, de búsqueda de estímulos diferentes a los concursos y
premios, de explorar conjuntamente alternativas a la competición,
etcétera.
• Trabajar la provención no implica que el conflicto desaparezca, ya que

en ocasiones puede continuar su proceso. En este caso, se sugiere el
análisis y la negociación, para lo que se hace necesario separar la persona
—¿quiénes están involucradas?, ¿cómo?, ¿cuál es su poder/influencia?,
¿qué percepción tienen del conflicto?, ¿cómo les afecta?—, el proceso
—¿qué lo desencadenó?, ¿qué factores lo han agudizado o moderado?,
¿qué soluciones han sido ensayadas?, ¿qué resultados hemos obtenido?,
¿cómo se está produciendo la comunicación?— y, por último, el pro-
blema —¿cuáles son los intereses y necesidades de quienes están detrás
del problema?, ¿cuáles son los problemas a resolver?, ¿con qué recursos
contamos?—.
• Se propone un enfoque socio-afectivo que consiste en vivenciar en pri-
mera persona aquella situación que se quiere representar, fomentando
actitudes empáticas y mayor motivación entre el alumnado (juegos de
roles, juegos de simulación, teatro, marionetas, etc.).
En tercer lugar, se destaca la mediación, entendida como «un proceso me-

diante el cual una persona actúa como intermediaria entre dos o más partes para
facilitar la comunicación entre las mismas, para que lleguen a un acuerdo o para
que busquen la solución a un conflicto» (Malik y Herraz, 2005: 18).
Esta técnica, muy utilizada y válida en la resolución de conflictos, no ha de
considerarse ni como la única ni como la primera para tal fin, dado que antes
han de agotarse las posibilidades de que las partes implicadas sean capaces de
solucionarlos por sí mismas.
Los mediadores han de estar formados para poder ejercer esta función.
Pueden ser niños, jóvenes y adultos, obteniendo buenos resultados cuando
funcionan en el entorno escolar con sus iguales. Si bien el mediador no ha de
tomar parte en su intervención, no hay que confundir esto con ser neutral,
cualidad que en ocasiones perpetúa el conflicto. El mediador debe tomar parte
en el proceso, apostando por aquellas soluciones que favorezcan a todos los
implicados.
Los beneficios de la mediación son muchos; se destacan solo algunos:
• Permite acercar posturas divergentes, encontrando un acuerdo que satis-

faga a ambas partes.
• Es una herramienta de prevención de conflictos futuros, ya que permi-
te un aprendizaje de la negociación y el diálogo como alternativa a la
violencia.
• Es una herramienta que enseña a comunicarse.
• Aplicado a las escuelas, contribuye a la creación de un clima pacífico que
potencia la convivencia porque se trabaja la expresión de las emociones, la
autoestima y la ayuda mutua, así como la actitud positiva frente a la vida.
Lederach (2000) propone las siguientes fases en la mediación:
1. Entrada: implica la aceptación de la mediación por ambas partes, la re-

copilación de información por parte del mediador, así como el estableci-
miento y la aceptación de las reglas del proceso.
2. Cuéntame: favorece la escucha mutua, el intercambio de información,
la exteriorización de sentimientos y emociones, así como los puntos de
acuerdo y desacuerdo, entre otras cuestiones.
3. Ubicarnos: se deja de hablar del pasado y se avanza, definiendo una
agenda común de puntos a tratar y solucionar.
4. Arreglar: se buscan soluciones que satisfagan a ambos, fomentando la
creatividad y aclarando que son propuestas.
5. El acuerdo: llegar a acuerdos concretos aclarando las responsabilidades
que conllevan para garantizar su cumplimiento.
6. Verificación y evaluación de acuerdos: establecer plazos y valorar aciertos
y errores para mejorar el proceso.
Según quien realice la mediación puede hablarse de mediación entre iguales

o mediación de adultos. Asimismo, según el tipo de mediación, se habla de me-

diación espontánea (informal, situaciones en las que se pide ayuda a un tercero)
y mediación institucionalizada (formal, a través de equipos de mediación forma-
dos para tal fin).
Por otro lado, Sánchez Íñiguez (2010) propone una serie de estrategias para
promover cambios constructivos de comportamiento, antes recogidas por Mol-
nar y Linduist (1995):
• Técnica del re-enmarque: consiste en formular una interpretación alter-

nativa y positiva del problema a resolver, que se adecue a las caracterís-
ticas del contexto y que sea aceptado por las partes involucradas. Por
ejemplo, ante un alumno que no para de preguntar y hacer comentarios
sobre todo lo que se comenta y explica, un profesor puede pensar que lo
que pretende es molestar, incordiar y hacer perder el tiempo. El alumno
lo percibe y es posible que esto le anime aún más a seguir en esta actitud.
Si el profesor re-enmarca el problema, pensando que el alumno tiene
interés por aclarar dudas y participar, probablemente su actitud cambie
hacia el estudiante, no sea tan tensa y mejore la comunicación y el am-
biente de clase.
• Técnica de buscar motivos con connotaciones positivas: consiste en
identificar posibles motivaciones positivas para la conducta problemá-
tica. Por ejemplo, ante las continuas interrupciones del alumno men-
cionado en el ejemplo anterior, una lógica solución del profesor puede
ser la de ignorar la conducta; en otras ocasiones, la alternativa puede
ser la de ofrecer al alumno implicado comentarios empáticos; en otras,
ponerle en el lugar de quienes desean escuchar sin tantas interrupcio-
nes; etc.
• Técnica para reconocer intenciones positivas en los problemas de conduc-
ta: en el caso del niño que pregunta/interrumpe continuamente, podría
encontrarse alguna intención positiva: animar al resto a la participación,
desechar respuestas incorrectas, reforzar la explicación con las respuestas
del profesor, etc.
• Técnica para modificar el comportamiento problemático: negociar
con el alumno aquellos comportamientos aceptables, pidiéndoselos de
forma diferente o en otro momento. Por ejemplo, en el caso de un
estudiante que requiere atención continua y demanda reiteradamente
explicaciones, así como supervisión individualizada, el profesor debe
hacer que se sienta atendido, si bien dejándole claro que no puede
hacerlo siempre que lo demanda. Le ofrecerá alternativas: que vaya es-
cribiendo sus preguntas en un papel para que no se olviden y puedan
ser aclaradas en un momento oportuno, crear parejas de trabajo es-
tratégicas en las que el alumnado se siente acompañado y atendido,
liberando de algunas tareas al profesorado, utilizar recursos educativos
informáticos que fomenten en aprendizaje individual y la búsqueda de
información, etc.
• Técnica para influir en el problema indirectamente: supone pensar
en comportamientos de una persona —que ha actuado inadecuada-
mente en un momento determinado— que no supongan un proble-
ma, seleccionar aquella cualidad más valorada y hacer el comentario
positivo en el momento que el profesor considere oportuno. Se trata
de sacar a la luz cualidades del alumnado que están escondidas por-
que, en muchas ocasiones, se focaliza demasiado en lo que no gusta
de ellos.
Por último, se considera necesario mencionar las valiosísimas contribuciones

de Marchena (2007) en referencia a la interacción alumnado-profesorado como
elemento clave en la mejora del clima de aprendizaje en el aula y, por ende, del
ambiente propicio para la convivencia saludable. Descubre que en aquellas aulas
más disruptivas se hallaba un perfil docente cargado de tensión, que imprime

velocidad al ritmo de enseñanza-aprendizaje, que omite las intervenciones del
alumnado, que favorece más a unos alumnos que a otros, e incluso, en ocasio-
nes, lanza mensajes de descrédito a los discentes. Además, en sus prácticas no
había momentos de espontaneidad, había rigidez, no se establecía una relación
personalizada, no se valoraba con asiduidad las producciones del estudiantado
ni se diversificaban las tareas en función de las capacidades de los estudiantes.
Aunque se evidenciaban otros rasgos negativos en sus prácticas, caso de la escasez
de trabajo cooperativo y el abuso de estrategias expositivas, fue la calidad de la
interacción el elemento con mayor poder de influencia para algunos aspectos
fundamentales del funcionamiento del aula, entre los que se destaca, en el tema
que nos ocupa, la convivencia y la resolución de conflictos, el ambiente de aula
y el estrés del profesorado.
La autora subraya aquellas formas de relación que favorecen el clima de
clase:
• Personalizar la relación: el alumnado percibe que su profesor va más allá

de su dimensión académica, que se preocupa por sus intereses, deseos
futuros, preocupaciones, aficiones, inseguridades, etc., lo que fomenta
un ambiente más receptivo y cercano.
• Una interacción salpicada de humor compartido: aprovechar las chispas
que surjan entre el alumnado (sin forzar la situación y siempre que no se
pierda el respeto) constituye una buena táctica para crear un ambiente
distendido y motivador.
• Establecer relaciones haciendo valoraciones: aumenta la autoestima, la
seguridad y facilita la implicación activa en el aprendizaje. Cuando el
profesorado valora una respuesta correcta, un ejercicio bien hecho, la ra-
pidez en la tarea, la atención y la concentración del alumnado, las inter-
venciones de quienes no suelen participar habitualmente, cuando anima
al grupo y a la persona, etc. está favoreciendo el ambiente grupal.
• Flexibilidad en los acuerdos: el profesorado debe marcar claramente los

criterios y las pautas de actuación desde el principio, sabiendo dejar el
margen adecuado a la maleabilidad, ofreciendo una imagen firme, si
bien de persona que sabe ponerse en el lugar del estudiantado cuando es
necesario y cambiar de planes.
Asimismo, se critican otras formas de relación, tales como la interacción

cargada de tensiones y antagonismos no resueltos que van enquistándose en el
clima grupal, la velocidad de las prácticas de enseñanza que no favorece la aten-
ción a la diversidad, el hecho de ignorar a algunos alumnos y favorecer a otros o
desacreditarlos, las cuales interfieren en la creación de escenarios adecuados para
el aprendizaje de una convivencia saludable.
Ante estos hechos se hace necesaria la reflexión sobre las propias prácticas
docentes, así como el fomento del oportuno feed-back con el alumnado, con el
fin de aumentar el conocimiento mutuo y crear las bases para la búsqueda de

soluciones adecuadas a las características de nuestro contexto.
A modo de síntesis
• La interiorización de una adecuada disciplina favorece los aprendizajes, dado que
las interrupciones serán menores, se aprovechará mucho más el tiempo y, sobre
todo, se conseguirá un clima de aula más tranquilo y con menos tensiones.
• La violencia puede presentar diferentes tipologías: el bullying, la agresividad, el
e-bullying, el ciberbullying o el danting violence se constituyen en alguna de ellas.
• Las causas que contribuyen a fomentar las conductas agresivas y violentas guardan
relación con factores tanto familiares como escolares y sociales.
• Algunas propuestas para evitar o reducir la violencia guardan relación con el desa-
rrollo de la investigación, su anticipación, la formación de los profesionales y un
mayor control de los medios de comunicación.
• Resulta cardinal ser capaz de reconducir la agresividad en las primeras etapas evo-
lutivas para que esta no llegue a convertirse en violencia. El juego, el movimiento,
la psicomotricidad o la dramatización se establecen en propuestas idóneas para
tal fin.
• Se ponen de manifiesto variadas estrategias de resolución de problemas que de-
fienden una educación en y para el conflicto desde una visión positiva del mis-
mo, como oportunidad para el crecimiento personal. Entre ellas se destacan la
mediación y diferentes técnicas como la del re-enmarque, la de buscar motivos
con connotaciones positivas, la que pretende reconocer intenciones positivas en
los problemas de conducta, modificar el comportamiento problemático, influir
en el problema indirectamente o aquellas que fomentan modos de relación que
favorecen el clima de clase.

Cap4 - (EDUCACIÓN - PARA - LA - CONVIVENCIA. - PROUESTAS - (... ) )

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CAPÍTULO 4

La disciplina en contextos escolares.

Mª Ángeles Goicoechea Gaona

¿Qué se pretende con este capítulo?

• Tomar conciencia de la necesidad de la educación para la ciudadanía democráti-

relaciones y, en principio, no es ni bueno ni malo. Puede ser muy educativo, pero

4.2. Violencia escolar:

1. LA DISCIPLINA: CONDICIÓN PARA EL PROCESO

La sociedad está en constante movimiento, en continuo cambio, pero quizás

• Aumento de la violencia en las aulas.

• Falta de compromiso hacia las normas y valores sociales.

Los riesgos son numerosos y la forma de afrontarlos debe ser especializada

1.1. Clarificación conceptual

La indisciplina se viene manifestando desde hace tiempo en las aulas y los

a) La disciplina impuesta o externa: es aquella que procede del exterior, es

conlleva el cumplimiento de algunas normas. Cuando el alumnado com-

Cuanto más pequeño es el niño más necesita de la disciplina externa, pero

El mayor problema de este tipo de conductas disruptivas es que rompen el

enrarecido, de poca confianza, en el que las relaciones entre docentes y discentes

1.2. Causas de la indisciplina

Antes de señalar las razones se considera que pueden provocar la indisciplina,

• Comportamiento de las familias: el hecho de no poner límites a los hi-

• Otros factores extraescolares o sociales: las condiciones del barrio, el gru-

1.3. La disciplina y el proceso de enseñanza-aprendizaje

La falta de disciplina influye negativamente en el proceso de enseñanza-apren-

sobre ellas. Los adultos responsables de la educación, véase padres, maestros y

2. VIOLENCIA ESCOLAR: PREVENCIÓN E IDENTIFICACIÓN

2.1. Violencia y su tipología

La violencia es «el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en

puede ser la que nos lleve a alcanzar los objetivos deseadas.

2.1.1. El bullying: un tipo grave de violencia

Cuando los actos que se han definido se producen en el aula, la escuela, el

No hay que confundir el bullying con otros problemas de violencia o indis-

1. Que se dé una o más conductas de hostigamiento reconocidas interna-

En cuanto a los síntomas que puede sufrir la víctima se encuentran:

• Dificultades para dormir y pesadillas.

• Disminución del rendimiento académico y la capacidad, ya que los pro-

Los testigos, que son normalmente compañeros de clase, callan y no actúan

• Físico: agresiones y daños físicos.

En la presentación de este capítulo se aborda la agresividad que, aunque en

Pueden distinguirse distintos tipos de agresividad, como es el caso de la pro-

• Agresividad reactiva es la que se produce como reacción a un estímulo,

De una manera más simple, se puede distinguir entre la agresividad prima-

• A nivel físico: posturas corporales que denotan tensión.

Los actos de violencia y la agresión guardan relación, pero no son lo mismo.

• Sienten pero se quedan bloqueados y no manifiestan nada por miedo

2.1.3. El e-bullying y el ciberbullying

La violencia puntual —una paliza— o duradera —el bullying— se puede

• Amenazar: enviar mensajes amenazadores o desagradables por el Messen-

2.1.4. El Danting Violence

El Danting Violence se da en parejas de adolescentes que utilizan el chantaje

2.1.5. Violencia contra el profesorado

Resulta de interés mencionar este tipo de violencia, que se pone de ma-

2.2. Causas de la agresividad y la violencia

Farrington (1996), a partir de un estudio realizado con 250 jóvenes en Bos-

dad, país, mass-media). No está demostrado que la violencia escolar se produz-

• Niños llave, que llegan a casa y están solos, enganchados a la televisión

La agresividad se presenta en la conducta de los bebés y de los niños pe-

Finalmente, se apuntan los principales factores familiares, escolares y so-

• La permisividad de los padres ante la conducta agresiva.

• Una disciplina extrema: o muy rígida o muy blanda y ambigua.

• Modelos ofrecidos por los medios de comunicación, por un lado, de

3. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA PARA LA RESOLUCIÓN