INTRODUCCIÓN AL PROGRAMA

Introducción al programa IMPRONTA

-Pedro Gortázar Díaz-
(impronta.tea@gmail.com)

El programa “IMPRONTA” va dirigido al desarrollo de competencias en el uso del lenguaje y de la lecto-

escritura en la etapa de infantil y primeros cursos de la etapa de primaria. Está originalmente
desarrollado para la intervención para alumnado con TEA, aunque puede ser de utilidad para una
variedad de alumnado con trastornos del desarrollo y déficits lingüísticos (TEL -trastorno del desarrollo
del lenguaje-).

Está preferentemente desarrollado con materiales digitales para uso en un ordenador, aunque incluye
propuestas de otras actividades con materiales físicos, siendo perfectamente combinable con las
mismas. Utiliza Onenote (suite Office) como soporte y una variedad de sofware educativo.

Presenta listados de objetivos secuenciados, registros específicos y permite la elaboración de un

inventario global de habilidades del alumno permitiendo la elaboración a programas individualizados.

-Tabla 1 - Áreas de intervención del programa IMPRONTA.

El programa IMPRONTA está compuesto por 5 niveles. Los tres niveles iniciales (Impronta Nivel 1-3)
presentan objetivos relativos a la etapa de infantil, cubriendo hitos de desarrollo situados entre el
primer año (inicios del uso de las primeras palabras) y los 5 años.

Los materiales y metodologías se adaptan a niños de alrededor de 24 meses de edad cronológica en

adelante. Puede ser utilizado por niños de mayor edad cronológica dentro de las limitaciones que

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marca el contenido infantil de los materiales. En la tabla -2- se presenta un resumen de los contenidos
de cada nivel.

Se incluyen en los inventarios, objetivos relativos a habilidades comunicativas previas al primer año de
desarrollo, pero sin incluir procedimientos, metodologías o materiales para su trabajo; solo de cara a
proporcionar orientación sobre objetivos previos en el caso de comenzar a utilizar el programa en su
nivel inicial. No es por lo tanto un programa diseñado para personas no verbales con niveles pre-
simbólicos de desarrollo.

Nivel Contenido de los objetivos

Nivel 1 Habilidades comunicativas iniciales. Desarrollo lingüístico

inicial. Funciones pragmáticas instrumentales. Primer léxico.
Primeras funciones semánticas y pragmáticas de índole más
social. Nivel bajo de abstracción, contenidos muy próximos a
las rutinas diarias.
Nivel 2 Fase de expansión. Empleo de estructuras simples (2 a 5+
elementos). Ampliación del léxico y repertorio de funciones
semánticas y pragmáticas. Aprendizaje de primeros
conceptos, palabras de segundo orden.

Nivel 3 Empleo y comprensión de oraciones subordinadas.

Incremento de términos y conceptos abstractos. Manejo de
mayor variedad de tiempos verbales. Aprendizaje del uso de
funciones pragmáticas y habilidades sociales más complejas.
Primeras fases del aprendizaje de la lectura y escritura.
Habilidades narrativas.

-tabla 2- Contenidos generales de los niveles 1-3 del programa IMPRONTA.

Los niveles 4 y 5 mapean los primeros dos cursos de la etapa de primaria escolar (6-7 años). El
programa en este nivel se focaliza en potenciar la adquisición, en estos primeros años, de
competencias que se consideran críticas para el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión
oral y escrita de cara a cursos posteriores:

 desarrollo léxico
 razonamiento verbal
 estrategias de comprensión lectora
 habilidades narrativas
 composición de escrita

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Fundamentación teórica

“IMPRONTA” se incluye dentro de los modelos de enseñanza contextualizada del lenguaje, cuyo
objetivo es englobar la enseñanza dentro de contextos significativos, utilizando procedimientos y
técnicas de apoyo sistemático basados en la evidencia.

Dentro de este modelo general “IMPRONTA” se engloba dentro de los programas centrados en el uso
de la literatura (Strong, 2001), como forma de contextualizar el aprendizaje de habilidades, dotar de
una continuidad temática a las distintas actividades y desarrollar competencias en la expresión y
comprensión de los códigos orales y escrito.

Existe un concepto inicial de lectura como "el proceso de construir significado a partir de textos
escritos" (RAND Reading Study Group 2002) y el de literatura (literacy) en su acepción en lengua
inglesa como la habilidad de leer y escribir (en español "literatura" según el diccionario de la RAE se
define como "el arte de la expresión hablada y escrita").

Desde una diversidad de autores se plantea un nuevo concepto más amplio de "literacy" -competencia
literaria como propuesta de uso en español- definiéndola como el proceso de utilizar la lectura,
escritura y el lenguaje oral para construir significados a través de la interacción con textos
multimodales en el contexto de interacciones sociales significativas (adaptado de Frankel, Becker,
Rowel y Pearson, 2016, véase para una definición más extensiva).

Si revisamos detalladamente los distintos componentes de esta definición podemos entresacar

diferentes principios de intervención:

 El énfasis se establece sobre la construcción de significados compartidos en interacciones

sociales significativas como foco u objetivo principal. Nótese que implica relevancia,
carácter significativo de los contenidos y actividades, motivación y participación activa,
hincapié en el uso espontáneo, creativo del lenguaje huyendo de una mecanización
robótica de los aprendizajes, del mero aprendizaje asociativo.

 Incluye textos orales y escritos en procesos productivos (hablar, escribir) y receptivos

(escuchar, leer). Este componente de la definición remarca la importancia de desarrollar
una base muy sólida del lenguaje como fundamento para el desarrollo de la competencia
en el uso de la lectura y la escritura (un alto porcentaje de dificultades en la lectura-
escritura tienen una base lingüística). Hace hincapié en desarrollar procedimientos “en
espejo” para ambas competencias. Subraya la necesidad de desarrollar procedimientos
estructurados para desarrollar la expresión oral y escrita, frecuentemente descuidados en
la enseñanza.

 Incluye el uso de textos multimodales (imágenes, vídeos, textos) y no sólo escritos. Además
de reafirmar la idea ya afianzada del enorme potencial del apoyo de la modalidad visual
para el desarrollo lingüístico y lector, este componente de la definición nos trasmite la
importancia de la modalidad audiovisual como vía complementaria y alternativa para el
desarrollo de una competencia literaria. Desarrollar el interés por el conocimiento, por
ejemplo, no es un ámbito exclusivo para normo-lectores, se puede conseguir por otros
medios audiovisuales.

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Impronta en la etapa de infantil (niveles 1-3): dimensiones y dinámica de uso

Un programa de lenguaje presenta una gran diversidad de objetivos, muchas dimensiones distintas
difíciles de orquestar entre sí para evitar secuencias cerradas de objetivos tipo "receta", que no se
adaptan a la variabilidad de perfiles.

Este programa en sus tres primeros niveles iniciales relativos a la etapa de infantil (Impronta Nivel 1, 2 y
3) presenta varias dimensiones que se pueden trabajar de forma paralela. Dentro de cada dimensión
existen propuestas de secuencias que no son cerradas.

-Tabla 3 - Dimensiones del programa IMPRONTA—Etapa de Infantil.

Primera dimensión: Unidades Temáticas

El programa pivota sobre textos multimodales (cuentos y video-cuentos) organizados en distintas

unidades temáticas (por ej. "EL CUERPO", "ANIMALES", "VIAJAMOS" etc.), ordenados de forma gradual
por nivel de dificultad en base a:

1. Número de palabras desconocidas

2. Nivel de complejidad sintáctica
3. Conocimiento práctico necesario.
4. Nivel de complejidad conceptual

5. Complejidad de la trama

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6. Habilidades mentalistas necesarias

7. Longitud total del texto (nº de palabras)
8. Presentación del texto (párrafos separados, apoyo de imágenes, interlineado, tamaño de la letra)

En el nivel 1 utiliza videos y cuentos con imágenes muy simples con apoyo de pictogramas muy
icónicos. En los niveles siguientes se continúa empleando videos y cuentos con imágenes, pero con
apoyo de palabra escrita.

La dinámica general implica ir exponiendo al niño – ya sea contando oralmente o leyendo de forma
compartida- al conjunto de textos de cada una de las unidades temáticas (que están ordenadas por
nivel de dificultad) aplicando técnicas de adecuación de input, modelado-imitación-inducción,
reformulaciones y estimulación focalizada para incrementar vocabulario, mejorar la sintaxis, etc.

La concentración de una variedad de historias narrativas alrededor de una unidad temática o un

campo semántico determinado; en torno a un cierto número limitado de scripts o eventos-tipo,
además de facilitar su adquisición, permite crear variantes de los mismos, proporcionar una variedad
de ejemplares y contextos de uso del léxico a aprender.

Alrededor de estos textos se dispone de un conjunto de actividades (tareas de identificación receptiva-

expresiva de objetos o verbos, recopilaciones de vídeos y fotos sobre verbos concretos, juegos con
objetos etc.) que permiten hacer hincapié sobre vocabulario o aspectos específicos.

En realidad, se trata de complementar, cuando sea necesario, técnicas de enseñanza de léxico más
contextualizadas (en el marco de historias narrativas) con técnicas de enseñanza de ensayos discretos
(con contextos de exposición de los estímulos más controlados y con mayor número de ensayos).

Segunda dimensión: Morfosintaxis

El programa dispone de todo un conjunto de materiales en la sección de MORFOSINTAXIS (de los

niveles 2 y 3) con actividades específicas y transversales a las unidades temáticas, para tipos de
estructuras y nociones gramaticales concretas. Esto permite hacer:
 Evaluaciones complementarias al análisis de muestras de producción espontánea
 Intervención específica en determinados objetivos en la morfo-sintaxis

Este programa vertebra el desarrollo morfo-sintáctico en base a la adquisición de nociones o

categorías semánticas utilizando como marco de referencia el Plan de Objetivos de
Contenido/Forma/Uso (C/F/U) para el Aprendizaje del Lenguaje (Lahey, 1988) y datos de desarrollo
del lenguaje en poblaciones infantiles hispano hablantes (véase Benavides y Schwartz, 2017 para una
referencia entre otras).

Estas categorías semánticas implican distinciones acerca de la realidad (de los objetos, entidades y
eventos del mundo y de los sentimientos y actitudes que generan) que son codificadas por el lenguaje.

 Existencia: Las emisiones de la categoría de existencia se refieren a objetos, personas u otras entidades
que existen en el ambiente; su función es señalar la existencia de algo o identificar ese algo (p.ej.
"perro", "esto es una taza").

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 Recurrencia: Las emisiones en la categoría de recurrencia hacen referencia a la reaparición de un objeto

o a la aparición de otro ejemplar del objeto o evento, estando o no presente el ejemplar original.

 No existencia-Desaparición: Se incluyen en esta categoría las emisiones que hacen referencia a la

desaparición de un objeto o la no existencia de un objeto o una acción (p.ej."no se abre"- el alumno
está intentando abrir una caja) en una situación en la que se esperaba su ocurrencia.

 Rechazo: Se incluye en esta categoría cuando el alumno se opone a una acción ("a bañar no") o rechaza
un objeto ("sopa no") empleando una forma de negación.

 Negación: Se incluye en esta categoría cuando el alumno niega la identidad, estado o evento expresado
en una emisión previa; ya sea una emisión de otra persona o una emisión propia. Inicialmente se
codifica como "no".

 Atribución: Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a propiedades de los objetos en
relación al estado inherente de un objeto (p.ej. "roto") y a propiedades que distinguen al objeto de
otros de su clase (p.ej. "rojo", "grande").

 Posesión: Las emisiones incluidas en esta categoría indican que un objeto en particular está asociado
con una persona determinada (p.ej. "mi nariz", "mi silla").

 Acción locativa: Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a un movimiento cuyo fin es
cambiar la posición de una persona u objeto (p.ej. "me siento"; "pongo los cubos en la mesa"; "los cubos
van aquí").

 Acción: Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a las relaciones de movimiento entre
la gente y objetos en las que el objetivo no es cambiar de localización (p.ej. "como galletas").

 Estado locativo: Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a una relación espacial
estática sin que se produzca ningún movimiento que cambie la localización en el contexto de la emisión
verbal (inmediatamente antes, durante o después) (p.ej. "cuento (en la) silla", "mamá está en el
trabajo").

 Estado: Incluye estados internos (p.ej. "me gustan las galletas"); estados externos (p.ej. "hace frío");
estados atributivos (p.ej. "está roto", "mi coche es rojo"); estados posesivos (p.ej. "tengo un coche", "es
mío").

Muchas de estas nociones semánticas constituyen los componentes de la oración implicados en la

construcción de estructuras simples. Se trabaja de forma progresiva su comprensión y empleo, de
forma que se vayan integrando en la construcción de una diversidad de estructuras sintácticas.

Tercera dimensión: Desarrollo conceptual

De forma complementaria a las nociones semánticas más básicas, en las secciones de CONCEPTOS de
los niveles 1 y 2, se desarrolla una secuencia de objetivos y materiales de intervención de diferentes
términos conceptuales agrupados por atributos-tipo (color, forma, tamaño, estado, espacio y los más
tardíos temporal, magnitud, cantidad), así como tareas de categorización y razonamiento verbal. Cada

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uno de estos atributos-tipo se pueden trabajar de forma paralela, secuenciando intra grupo para evitar
problemas de discriminación entre términos similares.

Cuarta dimensión: Fonología y articulación

El programa IMPRONTA incluye una sección separada para FONOLOGIA Y ARTICULACION. Se

presentan para cada uno de los fonemas actividades con vídeos de apoyo para la imitación de sonidos
y los distintos tipos de estructura de sílaba y palabra secuenciados por dificultad; tareas para
formación de frases conteniendo palabras-objetivo; tareas de discriminación auditiva entre fonemas

con contraste mínimo o por determinados procesos fonológicos de simplificación de palabras (por
ejemplo, sustitución de fricativas por oclusivas). Este material se complementa con procedimientos de
análisis fonológico y articulatorio de muestras de producción oral y sistemas de registro específico.

Impronta en los niveles iniciales de la etapa de primaria

El objetivo principal del programa en los primeros cursos de primaria, todavía en fase de terminación,
se centra en el desarrollo del conocimiento acerca del mundo, aprendizaje de léxico, razonamiento
verbal, estrategias de comprensión lectora, habilidades narrativas, competencias para la expresión
escrita. Para tal fin se emplea una gran variedad de textos expositivos y narrativos, organizados de
forma integrada en unidades temáticas. Los textos están secuenciados en base a su nivel de dificultad
y llevan asociadas actividades para el desarrollo de diferentes habilidades específicas.

Se detallan metodologías para el aprendizaje de léxico y formación de palabras derivadas a partir de

textos significativos y no en tareas descontextualizadas. Se desarrollan estrategias de comprensión
lectora mediante la realización de ejercicios específicos a lo largo de los textos. Se plantean
metodologías y ejercicios para el desarrollo de habilidades de escritura a nivel de frase, párrafo y texto.

El aprendizaje del uso de los aspectos formales de la escritura (ortografía, signos de escritura) y el
conocimiento de la gramática se trabaja preferencialmente de forma transversal a partir de estos
textos y en tareas específicas.

Utilizamos las unidades temáticas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales procedentes de la currícula
ordinaria. Estas unidades temáticas han sido enriquecidas, expandidas utilizando para ello gran
variedad de textos expositivos de temas relacionados, textos narrativos integrados con los expositivos,
guiones de normas sociales, guiones de conducta, historias sociales haciendo explícita toda la
información social, completando información acerca del punto de vista de los otros.

Desarrollamos objetivos de “currícula oculta” como

 guiones para tareas específicas como la lectura en voz alta en grupo, la realización de
dictados.
 materiales específicos para la comprensión de instrucciones en tareas en grupo.

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Inventarios, registros y programas de intervención

En base a listados de objetivos secuenciados en las distintas dimensiones del programa anteriormente
citadas permite elaborar de forma progresiva un inventario global de habilidades del alumno que se
puede ir actualizando a lo largo de la intervención. De forma complementaria a los listados de
objetivos hay registros específicos que permiten operativizar más determinados objetivos o aglutinar
información de cara a la programación del trabajo (por ej. registro de nombres de prendas de vestir o
registro de comprensión de preguntas). A partir de los listados de objetivos de los inventarios se puede
elaborar programas individualizados utilizando plantillas.

¿Por qué el nombre de IMPRONTA?

Porque al tiempo que les dejamos huella, ellos -los niños con los que a lo largo del
tiempo hemos trabajado- han troquelado mucho de lo que somos y hacemos.

Muchos profesionales del ámbito de la atención a personas con TEA compartimos la vocación de ser
agentes de cambio de otros (constituye de hecho una de las "zanahorias" para continuar en ello).
Nos mueve el hecho de contribuir de algún modo en el proceso de construcción de otras personas y
cualquier huella que reconozcamos en ellas de nuestra intervención nos da sentido.
Con el paso de los años caemos en la cuenta que este proceso de “imprimación” es recíproco: nosotros
estamos plagados de señas de identidad que nos han ido dejando y mucho de lo que hemos aprendido
-muchas de las ideas, objetivos, adaptaciones, etc. que hemos desarrollado- lleva los nombres y
apellidos de personas concretas.

REFERENCIAS:
-Benavides A.A., Schwartz (Eds.) (2017) Language development and disorders in spanish-speaking children. Springer,
Switzerland.

-Frankel K.K., Becker B.L., Rowel M.W. y Pearson P.D. (2016) From “What is Reading?” to What is Literacy? Journal of
Education, volumen 196, nº 3, 2016

-Lahey M. (1988) Language disorders and language development. McMillan, New York.

-RAND Reading Study Group 2002 Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension.
Washington, DC: Office of Education Research and Improvement, U.S. Department of Education.

-Strong C.J. (2001) Literature-Based Language Intervention. Perspectives on Language Learning and Education. Volumen
8, nº 2, oct. 2001, pp. 21-25.

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(correspondencia a impronta.tea@gmail.com)

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