TEMA 1.

EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Estructura del sistema legislativo actual

Conocer la estructura del marco legislativo que actualmente regula las enseñanzas de los

diferentes niveles educativos, resulta fundamental para entender la importancia de la labor

docente. La legislación actual en materia educativa constituye un marco normativo de

obligado cumplimiento para todos los elementos que componen el sistema educativo,

especialmente para los docentes, ya que garantiza una formación común para todo el

alumnado. El marco legislativo en cada etapa educativa define la organización general de la

etapa y detalla el currículum, es decir el conjunto de objetivos, competencias clave,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que deben desarrollarse en cada

uno de sus cursos académicos para cada una de las asignaturas (áreas) que lo componen.

Por tanto, la información que aporta el marco legislativo a través del currículum:

- Permite a los centros educativos desarrollar y concretar el currículum de las

diferentes áreas de forma autónoma como parte de su Proyecto Educativo de Centro

(PEC).

- Sirve de guía al docente para planificar y diseñar los procesos de enseñanza-

aprendizaje en lo que se conoce como Programación Didáctica (PD). En esta PD cada

docente trata de definir de forma anticipada las acciones que quiere llevar a cabo

para alcanzar los objetivos marcados en el currículum.

Es importante destacar que la Constitución Española, en su artículo 27, establece la

educación como un derecho fundamental para todos y reconoce la enseñanza básica como

obligatoria y gratuita para la ciudadanía. Este derecho fundamental a la educación está

actualmente regulado a nivel estatal en el marco legislativo que establecen la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,

por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOMLOE). Este

marco legislativo nacional (LOE y LOMLOE) establece, entre otros aspectos, la organización

de la educación obligatoria y las principales características de cada nivel educativo (ej.

educación infantil, educación primaria, educación secundaria, etc.). Actualmente la

1
educación obligatoria se distribuye en dos etapas fundamentales: la Educación Primaria,

distribuida en 6 cursos con alumnado desde los 6 a los 12 años, y la Educación Secundaria,

distribuida en 4 cursos con alumnado desde los 12 a los 16 años.

Concretamente, la etapa de Educación Primaria está regulada a nivel estatal a través del

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Además, este Real Decreto 157/2022

define, entre otros aspectos, los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del

conjunto de la etapa, así como las competencias clave y el perfil de salida del alumnado de

Educación Primaria acorde a lo establecido en la LOE y la LOMLOE.

Gracias a la transferencia de competencias en materia educativa a las 17 comunidades

autónomas que recoge la Constitución Española, cada una de ellas tiene la potestad de

adaptar el sistema educativo a su realidad y sus necesidades específicas (ej. inclusión de

nuevos contenidos, regulación de horarios, etc.), sin perjuicio de lo que disponen los niveles

de regulación legislativa superior (ej. LOE, LOMLOE, Real Decreto 157/2022, etc.).

Concretamente, en la Comunitat Valenciana se concreta la regulación estatal de la etapa de

Educación Primaria a través del Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de

ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria. Este decreto autonómico

establece para cada área de conocimiento y para el conjunto de toda la etapa educativa,

orientaciones didácticas y metodológicas, y se indican los objetivos, competencias clave,

competencias específicas, saberes básicos, y criterios de evaluación entre otros aspectos.

Por tanto, el Decreto 106/2022, sirve de guía para el docente, siendo flexible y abierto, para

elaborar el PEC específico de cada centro, y a su vez sirve de referencia para que cada

docente elabore su PD específica para cada curso.

2
 1.1 La educación física en el sistema educativo

De acuerdo con lo que recoge el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de

ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria, la Educación Física en Educación

Primaria es un área de conocimiento con una carga lectiva de 90 minutos a la semana y

cuya finalidad principal es que el alumnado incorpore estilos de vida activos vinculados a la

motricidad. Es decir, de manera global la Educación Física debe contribuir entre otros

aspectos a la adopción de un estilo de vida activo que incluya la práctica de actividad física

de manera regular a lo largo de todo el ciclo vital. Por tanto, la Educación Física es un área

en la que todos los aprendizajes son sobre y a través del movimiento humano,

contribuyendo al desarrollo de actitudes y valores positivos hacia el propio cuerpo y su

motricidad, así como al desarrollo emocional y afectivo del alumnado. En el Decreto

106/2022, de 5 de agosto de la Comunidad Valenciana, se desarrollan 6 competencias

específicas que se deben desarrollar a través del área de Educación Física a lo largo de la

etapa de Educación Primaria.

- Competencia específica 1: Identificar e incorporar hábitos saludables básicos en la

vida cotidiana, desarrollando un estilo de vida activo, a través de la actividad física

regular y adecuada.

- Competencia específica 2: Mostrar conciencia y control de los elementos

fundamentales de la corporalidad en la resolución de situaciones motrices variadas

desde un planteamiento crítico.

- Competencia específica 3: Resolver retos y situaciones motrices haciendo uso de las

capacidades físicas, las perceptivo motrices y las habilidades motrices en diferentes

contextos de la vida cotidiana, a través de la actividad física y del juego.

- Competencia específica 4: Participar en la ejecución de propuestas artístico

expresivas con aportaciones estéticas y creativas propias de la cultura motriz a

través de la utilización de los recursos expresivos básicos del cuerpo y el

movimiento.

- Competencia específica 5: Participar activamente en la exploración del patrimonio

natural y cultural del entorno, a través de actividades físicas y artístico expresivas

guiadas, adoptando medidas de responsabilidad individuales y colectivas que

favorezcan la práctica segura y respetuosa con el medio.

3
 - Competencia específica 6: Identificar y explorar recursos tecnológicos relacionados

con la actividad física y la salud, utilizándolos de manera responsable y segura, bajo

la supervisión del entorno familiar y escolar.

De manera paralela el Decreto 106/2022, de 5 de agosto de la Comunidad Valenciana,

establece los saberes básicos necesarios para adquirir las competencias específicas,

organizándose en 6 bloques y estableciendo el ciclo más adecuado para ser tratados.

- Bloque 1: Vida activa y saludable.

- Bloque 2: Organización y gestión de la actividad física.

- Bloque 3: Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Bloque 4: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Bloque 5: Manifestaciones de la cultura motriz.

- Bloque 6: Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

Del análisis de estos bloques de saberes básicos se desprende que la Educación Física

tiene un papel relevante en la formación integral del alumnado y en la promoción de la

salud desde el ámbito escolar, sin dejar de lado la diversidad de aspectos que deben

trabajarse en respuesta a lo que establece la legislación. Por tanto, la Educación Física

resulta esencial para el desarrollo de las niñas y los niños, ya que es una materia única a

través de la cual está implícita la transmisión de hábitos, valores y actitudes positivas

relacionadas con la salud y que resultarán de utilidad a lo largo de su vida.

2. La educación física y la salud en educación primaria

2.1 Conceptos

A lo largo de este manual se van a utilizar una serie de términos relacionados con el

movimiento humano que presentan importantes matices en su significado. Es común utilizar

indistintamente términos como actividad física, ejercicio físico, deporte o Educación Física.

Sin embargo, el hecho de utilizarlos como términos generalistas y sinónimos implica errores

conceptuales, puesto que se refieren en la práctica a situaciones claramente diferenciadas.

Para evitar confusiones y contextualizar bien las ideas que se exponen posteriormente, así

como para promover que el futuro profesorado pueda expresarse con propiedad ante su

alumnado, se realiza a continuación una breve conceptualización de los principales términos

vinculados al ámbito de la Educación Física.

4
La actividad física se entiende como cualquier movimiento corporal realizado por los

músculos esqueléticos que requiere un gasto energético superior al que se produce en

estado de reposo. Por tanto, se considera que se realiza actividad física en acciones como

desplazarse de forma activa (ej. caminar, ir en bicicleta, ir en patinete, subir escaleras, etc.),

jugar libremente, bailar, realizar tareas domésticas o jardinería, etc. Es decir, la actividad

física es un concepto general que engloba a otros, como son el ejercicio físico o el deporte.

El ejercicio físico hace referencia a la actividad física realizada de forma planificada, repetida

e intencionadamente con el objetivo de mejorar o mantener uno o más de los componentes

de la condición física (ej. mejorar la resistencia, la fuerza, etc.).

El deporte se entiende como una actividad física competitiva, cuya práctica está sujeta a una

normativa reglamentaria estricta establecida por la correspondiente federación deportiva.

El concepto de Educación Física hace referencia a un área educativa (asignatura) que utiliza

la actividad física (el movimiento) para aprender sobre y a través de ella bajo el marco

legislativo vigente en cada una de las diferentes etapas educativas.

La condición física es un término estrechamente ligado al nivel de actividad física y a la

práctica de ejercicio, y se define como el conjunto de atributos (ej. fuerza, resistencia,

velocidad y movilidad) relacionados con la capacidad de una persona para realizar las

actividades físicas de la vida diaria con energía y sin excesiva fatiga, permitiéndole disfrutar

del tiempo libre y atender a situaciones imprevistas. Se trata de una medida constituida por

la integración de todas las funciones y estructuras que intervienen en la realización de

actividad física.

La actividad sedentaria o el sedentarismo, hace referencia a todas aquellas actividades que

se desarrollan durante el tiempo de vigilia (mientras estamos despiertos) en posición

sentada, reclinada o tumbada y que no incrementan el gasto energético respecto al

consumo en reposo (ej. ver la televisión, utilizar el teléfono móvil, navegar por internet,

jugar a la videoconsola, etc.).

2.2 Importancia de la actividad física y la educación física para la salud

● Beneficios de la actividad física

Numerosas investigaciones actuales han demostrado que la adopción de hábitos activos

saludables desde la infancia es fundamental para el mantenimiento y la mejora de la salud

de los niños y niñas. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el concepto de

5
salud se entiende como un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no

solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. De hecho, la práctica de actividad

física regular favorece el óptimo desarrollo y funcionamiento de todos los sistemas

corporales, principalmente por sus efectos sobre la condición física, contribuyendo a la

mejora de la composición corporal (reduciendo la grasa corporal e incrementando la masa

ósea y la masa muscular), la prevención de enfermedades cardiometabólicas y factores

relacionados con estas (ej. diabetes, obesidad, hipercolesterolemia, hipertensión, etc.), así

como también favoreciendo el bienestar psicológico (ej. mejora la autoestima, reduce los

niveles de estrés, incrementa las emociones positivas, favorece las relaciones sociales, etc.).

Además, estudios recientes sugieren que los beneficios de la actividad física van más allá

de la salud física y psicológica, ya que esta se relaciona positivamente con las capacidades

cognitivas y el rendimiento académico.

En base a los beneficios derivados de la práctica de actividad física, la OMS y otras

organizaciones internacionales recomiendan a las niñas y los niños practicar diariamente al

menos 60 minutos de actividad física de resistencia de intensidad moderada a vigorosa,

pudiendo ser acumulados en períodos más cortos a lo largo del día (ej. 3 tramos de 20

minutos). Además, recomiendan realizar al menos 3 días a la semana actividad física de

intensidad vigorosa, y de fortalecimiento óseo y muscular (ej. ejercicios de fuerza, saltos,

etc.). En estas recomendaciones, también se incide en la necesidad de reducir el tiempo

dedicado a actividades sedentarias durante el tiempo de ocio, especialmente aquellas que

se realizan delante de una pantalla.

En base a las actuales recomendaciones de actividad física para la salud, una persona se

considera “activa” si cumple con ellas (ej. va a correr o se desplaza activamente a los sitios

6
alcanzando los minutos diarios de actividad moderada y vigorosa recomendados). Sin

embargo, una persona “activa”, puede llegar a acumular mucho tiempo en actividades

sedentarias a lo largo del día (ej. estar sentada 5 horas en clase o en el trabajo). Por tanto,

los conceptos de actividad física y sedentarismo no deberían considerarse como opuestos,

ya que se trata de comportamientos bien diferenciados que no siempre evolucionan de

forma inversa.

La práctica regular de actividad física desde las primeras edades es fundamental, ya que

diferentes investigaciones sugieren que los hábitos saludables adoptados durante la

infancia y la adolescencia tienden a mantenerse en la edad adulta y resultan claves para

obtener y mantener una salud óptima a lo largo de la vida. Precisamente, la prevención de

muchas enfermedades crónicas, tanto físicas como mentales, que se manifiestan en la edad

adulta, tienen su origen en hábitos adoptados durante la niñez y adolescencia. Así mismo,

una revisión sistemática mostró cómo el alumnado con mejor salud física y mental obtiene

mejores resultados educativos, lo cual se traduce a su vez en un mejor estado de salud en

el futuro.

● Nivel de actividad física general y en el entorno educativo

A pesar de los beneficios derivados de la práctica regular de actividad física, la realidad

actual es que la mayoría de las niñas y los niños no alcanzan las recomendaciones mínimas

diarias de actividad física. De hecho, recientes investigaciones a nivel nacional, como el

proyecto ANIBES o el estudio PASOS, han identificado que alrededor del 60% de niños y

adolescentes no cumplen las recomendaciones actuales de actividad física, siendo esta cifra

mayor entre las chicas en comparación con los chicos.

Por otro lado, las niñas y los niños dedican una gran parte del día a actividades sedentarias

(alrededor del 60% de las horas de vigilia), valores que aumentan con la edad. Las

7
instituciones internacionales aconsejan no superar las dos horas diarias dedicadas a las

actividades sedentarias que implican el uso de pantallas durante el ocio (ej. televisión,

ordenador, tableta, móvil). Sin embargo, en España más de la mitad de las niñas y niños no

cumplen con esta recomendación de uso de pantallas entre semana, siendo más de un 54%

los que afirman superar las dos horas al día delante de dispositivos digitales.

En relación con el entorno escolar, las niñas y los niños deberían realizar al menos 30

minutos de actividad física moderada o vigorosa diaria durante la jornada escolar para

facilitar el cumplimiento de las recomendaciones de actividad física de la OMS. Sin

embargo, solo una pequeña proporción parece alcanzar esta recomendación de actividad

física en la escuela, siendo sólo el 24% de los niños y el 2% de las niñas los que cumplen

esta recomendación. De acuerdo con el informe Eurydice de la Comisión Europea de 2013,

se estima que aproximadamente el 80% de niños y niñas en edad escolar únicamente

participan en actividades físicas en el centro docente. Sin embargo, esto no parece

contribuir de forma suficiente al logro de las recomendaciones de actividad física.

Respecto al contexto de la Educación física, instituciones internacionales sugieren que el

alumnado debería realizar actividad física moderada y vigorosa durante al menos el 50%

del tiempo dedicado a la clase de Educación Física y al recreo. No obstante, estudios

recientes han mostrado que menos del 15% del alumnado alcanza dicha recomendación.

Además, desafortunadamente la Educación Física en la etapa de Educación Primaria cuenta

únicamente con 90 minutos semanales, lo cual resulta una contribución insuficiente para

alcanzar los 60 minutos diarios de actividad física de intensidad moderada o vigorosa

recomendados por la OMS.

En conjunto, estos datos sugieren que la práctica de actividad física en el horario escolar es

insuficiente en la actualidad, existiendo una acumulación del tiempo dedicado a actividades

sedentarias propias de las sesiones teóricas en las diferentes asignaturas. A pesar de todo

ello, se sigue fomentando desde las diferentes instituciones políticas y educativas el tiempo

dedicado a otras materias (ej. matemáticas, lengua, ciencias, etc.) a expensas del tiempo

dedicado a la Educación Física. Sin embargo, no hay evidencias que indiquen un efecto

adverso del tiempo dedicado a la Educación Física sobre el rendimiento académico, sino

más bien al contrario, pues parece ser beneficioso para este, así como para la mejora de

numerosos procesos cognitivos.

8
 ● Los hábitos activos y la escuela

Dadas las importantes implicaciones de la actividad física para la salud, la promoción de un

estilo de vida activo en la infancia se ha convertido en un objetivo educativo y de salud

pública primordial en la sociedad actual. La escuela se considera un entorno ideal para la

promoción de hábitos activos y saludables entre el alumnado. Esto se debe principalmente

al carácter obligatorio de la escolarización en los niños y niñas de nuestro país (Educación

Primaria y Educación Secundaria), por lo que pasan gran parte del tiempo de vigilia en la

escuela. Además, esto permite que las actuaciones educativas lleguen a la totalidad de las

niñas y los niños en edad escolar, independientemente de sus características individuales

(ej. estatus socioeconómico, raza, sexo, motivaciones personales, etc.).

Por otro lado, la escuela dispone de los recursos materiales y humanos para llevar a cabo

actividades educativas relacionadas con la promoción de estilos de vida activo, ofreciendo

multitud de oportunidades para contribuir a este fin. Así mismo, de conformidad con la

legislación vigente, la promoción de hábitos saludables (ej. actividad física, alimentación,

etc.) durante la etapa de Educación Primaria es un objetivo educativo transversal, siendo el

área de Educación Física la principal encargada de desarrollar las competencias clave

relacionadas con la práctica de actividad física de forma regular y estructurada.

La falta de tiempo se considera habitualmente como una barrera importante para la

realización de actividad física durante el horario escolar. Sin embargo, la escuela tiene gran

potencial para transformar períodos de tiempo inactivos en físicamente activos. Por

ejemplo, a través de la organización de propuestas activas para el alumnado durante los

recreos, jornadas de promoción deportiva y semanas culturales activas, así como de

propuestas de innovación docente que están tratando de integrar la actividad física en el

aula convencional (ej. a través de tareas motrices breves de 10-15 minutos).

Concretamente, estas propuestas de innovación docente se centran en realizar actividad

física durante asignaturas propiamente teóricas para impartir contenidos específicos de una

materia (ej. matemáticas) o bien la realizan entre el cambio de una asignatura a otra como

descansos cognitivos activos.

La coordinación de todos los docentes que conforman el claustro con el maestro o la

maestra especialista en Educación Física es un aspecto fundamental para generar

dinámicas positivas hacia la práctica de actividad física en el centro. Por ejemplo, para la

9
creación de experiencias docentes transversales que aúnen el trabajo de contenidos

específicos del currículum de cada asignatura de una forma activa, proporcionando ideas

sobre las habilidades motrices, duración, técnicas o materiales que los docentes de otras

asignaturas pueden utilizar en sus clases teóricas para que sean menos sedentarias. A

pesar de que esta tarea puede parecer compleja, existen suficientes evidencias científicas

actualmente que justifican y contribuyen a pensar que vale la pena innovar y esforzarse en

este sentido, siempre ajustándose a la legislación educativa vigente y a las características

propias de cada centro educativo.

ofreciendo multitud de oportunidades para contribuir a este fin. Así mismo, de conformidad

con la legislación vigente, la promoción de hábitos saludables (ej. actividad física,

alimentación, etc.) durante la etapa de Educación Primaria es un objetivo educativo

transversal, siendo el área de Educación Física la principal encargada de desarrollar las

competencias clave relacionadas con la práctica de actividad física de forma regular y

estructurada.

La falta de tiempo se considera habitualmente como una barrera importante para la

realización de actividad física durante el horario escolar. Sin embargo, la escuela tiene gran

potencial para transformar períodos de tiempo inactivos en físicamente activos. Por

ejemplo, a través de la organización de propuestas activas para el alumnado durante los

recreos, jornadas de promoción deportiva y semanas culturales activas, así como de

propuestas de innovación docente que están tratando de integrar la actividad física en el

aula convencional (ej. a través de tareas motrices breves de 10-15 minutos).

Concretamente, estas propuestas de innovación docente se centran en realizar actividad

física durante asignaturas propiamente teóricas para impartir contenidos específicos de una

materia (ej. matemáticas) o bien la realizan entre el cambio de una asignatura a otra como

descansos cognitivos activos.

La coordinación de todos los docentes que conforman el claustro con el maestro o la

maestra especialista en Educación Física es un aspecto fundamental para generar

dinámicas positivas hacia la práctica de actividad física en el centro. Por ejemplo, para la

creación de experiencias docentes transversales que aúnen el trabajo de contenidos

específicos del currículum de cada asignatura de una forma activa, proporcionando ideas

sobre las habilidades motrices, duración, técnicas o materiales que los docentes de otras

10
asignaturas pueden utilizar en sus clases teóricas para que sean menos sedentarias. A

pesar de que esta tarea puede parecer compleja, existen suficientes evidencias científicas

actualmente que justifican y contribuyen a pensar que vale la pena innovar y esforzarse en

este sentido, siempre ajustándose a la legislación educativa vigente y a las características

propias de cada centro educativo.

TEMA 2.
EL DESARROLLO MOTRIZ EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Introducción

11
La capacidad de generar movimiento es un elemento esencial en la vida de las personas, ya

que permite desarrollar las actividades cotidianas básicas de supervivencia, explorar y

relacionarse con el entorno físico. Esta idea puede tomarse como el origen del concepto de

motricidad, puesto que el movimiento aplicado al contexto humano adquiere una dimensión

global más allá que su concepto físico centrado en el desplazamiento del centro de masas o

de sus segmentos corporales. El movimiento humano no es sólo un elemento que permite

el desplazamiento del cuerpo, sino también una vía de expresión de emociones, de

socialización y de desarrollo de aspectos cognitivos. Por tanto, el concepto de motricidad

lleva implícito el de movimiento, pero de una forma consciente y global en relación a las

dimensiones del ser humano, puesto que permite integrar el pensamiento, las emociones y

la socialización.

Teniendo en cuenta la conceptualización anterior, en adelante, al referirnos al movimiento,

lo haremos en relación al propio del ser humano en su dimensión global de motricidad. Para

profundizar en los aspectos relacionados con la motricidad, a continuación se detallan

algunos aspectos básicos sobre el desarrollo motor del ser humano y su importancia para

las niñas y los niños. Esto permitirá entender cómo en todo movimiento humano se

manifiestan las capacidades físico-motrices y perceptivo- motrices, las cuales son aspectos

innatos de las personas que pueden desarrollarse o mejorarse con la adecuada aplicación

de estímulos.

2. El desarrollo motor

2.1 Modelo actual de desarrollo motor

Entendemos el desarrollo motor como los cambios progresivos que ocurren en la ejecución

del movimiento humano a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la vejez. Todas las

personas tienen una secuencia de desarrollo motor similar y predecible que evoluciona con

la edad. Por ejemplo, la secuencia habitual de la habilidad de locomoción empieza por

gatear, luego ponerse de pie, para posteriormente poder caminar y finalmente correr. En

esta habilidad de locomoción es sencillo identificar, mediante la simple observación, claras

diferencias entre un niño de 2 años, uno de 6 años y uno de 12 años, así como con una

persona de 70 años.

12
Hulteen y colaboradores proponen un modelo de desarrollo motor que muestra la

evolución de las adquisiciones motrices desde movimientos reflejos a movimientos

especializados, integrando los modelos explicativos del desarrollo motor inicialmente

propuestos por otros autores. A partir de dichas teorías previas Hulteen y colaboradores

identifican 4 fases de desarrollo motor:

- Movimientos reflejos-

- Movimientos rudimentarios.

- Habilidades motrices básicas.

- Habilidades motrices especializadas.

El desarrollo motor se inicia a través de movimientos reflejos (involuntarios), siendo la base

para desarrollar posteriormente movimientos más complejos y conscientes. Se ponen en

práctica un repertorio de reflejos básicos que se asimilan y agregan entre sí para favorecer

la supervivencia, el conocimiento del propio cuerpo y la interacción con el entorno. Por

ejemplo, existen los llamados reflejos primitivos por su importancia para la supervivencia,

como son el reflejo de succión que se presenta al acercar a los labios del bebé cualquier

objeto, o el reflejo de búsqueda u hociqueo que se presenta cuando se acaricia la mejilla del

bebé y gira la cabeza hacia el lado acariciado. Por otro lado, existen los reflejos posturales,

como el reflejo Moro que implica el estiramiento de los brazos fuertemente cuando el bebé

es sorprendido, o el reflejo de agarre palmar que consiste en cerrar fuertemente la mano

cuando se estimula la palma de la mano con algún objeto, entre otros. A medida que los

bebés crecen y se desarrollan, los movimientos reflejos desaparecen y pasan a ser

movimientos rudimentarios y voluntarios, aunque incontrolados y poco refinados (ej.

agarrar, aproximarse, gatear, sentarse, mantenerse en pie, etc.). Por tanto, ambos tipos de

movimientos son innatos, generalizados y poco especializados, proporcionando la base

neurológica para desarrollar posteriormente movimientos más complejos gracias a la

capacidad de interaccionar con el entorno físico-social de forma más efectiva (ej.

desplazamientos). Estos movimientos reflejos y rudimentarios son típicos de la niñez

temprana y abarcan hasta los 2-3 años.

Posteriormente, la evolución del movimiento voluntario implica la aparición de lo que se

conoce como habilidades motrices básicas, las cuales son patrones de movimientos

coordinados de carácter natural y cotidiano con un objetivo específico. Existen diferentes

13
clasificaciones de estas habilidades según los diferentes objetivos que permiten alcanzar, y

en la figura 1 podemos encontrar la propuesta desarrollada por Gallahue y colaboradores.

En primer lugar suelen manifestarse las habilidades de locomoción y estabilización.

Posteriormente, gracias a la práctica, mejoran la coordinación ojo-mano y ojo-pie,

desarrollándose las habilidades relacionadas con el control y manipulación de objetos.

Aunque tradicionalmente no se ha considerado ir en bicicleta, realizar ejercicios de

fortalecimiento muscular o nadar en estilo libre como habilidades motrices básicas, Hulteen

y colaboradores proponen incluirlas en su clasificación. La edad comprendida entre los 3 y

los 8 años es un periodo especialmente sensible para el aprendizaje y dominio de las

habilidades motrices básicas de las niñas y los niños, por lo que la práctica regular de las

mismas en este periodo es fundamental. Estas habilidades son necesarias para el dominio

de las habilidades más complejas, por lo que las niñas y los niños que no desarrollen un

nivel de destreza óptimo (competencia motriz) en este periodo crítico puede que

experimenten dificultades para la ejecución de las habilidades específicas en el futuro.

El desarrollo y afianzamiento de las habilidades básicas lleva a las habilidades motrices

específicas, las cuales son requeridas para adaptar los movimientos a contextos específicos

más complejos y exigentes (ej. habilidades propias de la práctica deportiva como batear,

botar o golpear una pelota con objetivos específicos). Esta transición de las habilidades

motrices básicas a las específicas refleja la transferencia de la experiencia acumulada a

través de la práctica en el tiempo. En el contexto específico de la educación física durante la

etapa de Educación Primaria, las habilidades motrices específicas son todas aquellas

14
relacionadas con los deportes (ej. lanzamiento de balonmano, golpeo de revés de tenis,

bloqueo de voleibol, descenso con bicicleta de montaña, natación estilo mariposa, etc.) o las

actividades de carácter expresivo (ej. coreografía de baile, mimo, habilidades circenses, etc.).

De forma general, también se consideran habilidades específicas las relacionadas con

actividades profesionales y otras formas de ocio activo.

De manera general podemos decir que las habilidades motrices básicas son unidades

elementales de movimiento necesarias para las actividades motrices específicas, más

complejas y que incluyen deportes, ocio activo y actividades expresivas. Recurriendo a un

símil metafórico podríamos indicar que las habilidades motrices básicas son las letras del

abecedario que permiten formar palabras, siendo estas últimas las habilidades motrices

específicas. La práctica repetida de las habilidades motrices básicas, con variaciones

cuantitativas y cualitativas (ej. aisladas o combinadas, incluyendo cambios de dirección y

sentido, requiriendo respuestas diversas ante múltiples estímulos, utilizando diferentes

segmentos corporales, movilizando diferentes pesos, ejecutando a diferentes velocidades,

etc.), favorecerá la creación de una base motriz amplia y variada. Por ello, se pretende

contribuir a que el alumnado a lo largo de la etapa de Educación Primaria sea capaz de

consolidar las habilidades motrices básicas para adquirir progresivamente las habilidades

específicas. Por ejemplo, si una niña o un niño tienen un buen control de la pelota al botar,

moverla con el pie o utilizando un implemento, será más fácil aprender posteriormente a

correr en diferentes direcciones/ritmos y conducir una pelota reglamentaria mientras se

defiende de un oponente, lo que constituye habilidades más específicas relacionadas con

los deportes colectivos.

Si analizamos los contenidos establecidos en el currículo oficial de Educación Primaria para

la Comunitat Valenciana (Decreto 108/2014, de 4 de julio: anexo II), se observa una relación

entre la evolución del desarrollo motor presentada anteriormente con la progresión de las

habilidades. Tanto el bloque 5 “Juegos y actividades deportivas”, como el bloque 2

“Habilidades motrices, coordinación y equilibrio; actividades en el medio natural”, incluyen

criterios de evaluación más específicos y relacionados con la iniciación a aspectos

deportivos a partir de 5o curso de Educación Primaria. Por tanto, las habilidades específicas

relacionadas con las acciones propias de los deportes deberían ser progresivamente

introducidas en los últimos cursos de Educación Primaria de manera adaptada al nivel de

15
competencia adquirido en las habilidades motrices básicas. Por ejemplo, esto puede

realizarse a través del uso de juegos deportivos modificados (juegos predeportivos) que

simplifican la complejidad reglamentaria de algunos deportes (ej. distancias, duración,

participantes, materiales, flexibilidad reglamentaria, etc.), para adaptarse a las

características físicas, cognitivas y socio-emocionales del alumnado.

2.2 Factores relacionados con el desarrollo de las habilidades motrices

El modelo de desarrollo motor presentado en este tema refleja cómo éste se relaciona con

la edad. Sin embargo, es importante tener en cuenta que cada niña y cada niño tiene un

ritmo de desarrollo de las habilidades motrices en función de dos factores fundamentales

que marcan las diferencias interpersonales:

- La velocidad de crecimiento: condicionada en gran medida genéticamente.

- La experiencia acumulada; relacionada con la cantidad y variedad de práctica motriz.

El desarrollo motor, así como el de otros dominios del desarrollo de la persona, está

relacionado con la edad pero no está determinado de forma exclusiva por esta. Es decir, en

una misma clase puede encontrarse alumnado con la misma edad (edad cronológica) que

manifieste diferencias evidentes a nivel de competencia motriz, así como a nivel físico,

cognitivo o afectivo, debido a divergencias en el desarrollo individual de los diferentes

órganos o sistemas (edad biológica). Por tanto, si bien podemos anticipar algunos

comportamientos en función de la edad, no debemos sacar conclusiones sobre el potencial

futuro, ya que el hecho de ser menos fuerte o menos coordinado que el resto de

compañeros puede simplemente deberse a un ritmo de desarrollo biológico más lento.

Por otro lado, el nivel de enriquecimiento sensorial proporcionado por el entorno físico (ej.

posibilidad de moverse en el parque, acceso a juguetes, desplazarse activamente al colegio,

etc.) o social (ej. la interacción con la familia, los compañeros del colegio, los amigos del

barrio, etc.) de cada niña y de cada niño influirá de forma determinante sobre el ritmo de

desarrollo de sus habilidades. Es decir, el simple hecho de llegar a la edad adulta no hace

que realicemos habilidades motrices de forma eficaz. Aunque el desarrollo físico, cognitivo y

emocional contribuyen a que tengamos el potencial para realizar dichas habilidades, es la

calidad y la cantidad de práctica el elemento clave que mejora la precisión de su ejecución.

Por tanto, el grado de desarrollo de las habilidades motrices básicas, depende en gran

medida de las oportunidades, en calidad y variedad, de vivenciar experiencias motrices

16
durante la niñez, pues se requiere de considerable tiempo y práctica para su óptimo

desarrollo. En definitiva se puede afirmar que la experiencia acumulada a través de la

práctica es determinante para el desarrollo motor, porque implica el haber estado expuesto

a numerosas y variadas situaciones que proporcionan diferentes oportunidades de

actuación, aumentando el bagaje de posibilidades de respuesta motriz aprendidas.

2.3 Importancia de la competencia en las habilidades motrices

La competencia motriz, entendida como el grado de éxito con que somos capaces de

realizar un movimiento en base a su objetivo, muestra una asociación positiva con la

práctica de actividad física. Por tanto, el nivel de competencia motriz se considera un

elemento clave en la promoción de un estilo de vida activo, estando estrechamente

relacionado con diferentes indicadores indirectos de salud como son el nivel de condición

física y la composición corporal. Esta asociación positiva se debe a que tener dominio en un

amplio y variado repertorio de habilidades motrices básicas en la niñez amplía las

posibilidades para decidir sobre el propio estilo de vida y utilizarlas en diferentes contextos

de actividad física en la etapa adulta. Se considera que las niñas y los niños que no

desarrollen suficiente competencia motriz en las habilidades motrices básicas tienen mayor

probabilidad de desarrollar y mantener un estilo de vida sedentario y poco saludable, por lo

que resulta fundamental su trabajo en la edad escolar.

Diversos estudios sugieren que el nivel de competencia en las habilidades motrices básicas

aumenta la percepción de confianza en uno mismo y las sensaciones positivas en relación a

la actividad física, lo que se ha relacionado con mayor disfrute y probabilidad de realizar

actividad física a lo largo de todo el ciclo vital. Es decir, se genera una interacción positiva,

de modo que las niñas y los niños competentes en la realización de habilidades motrices

básicas tendrán la capacidad, la confianza, y la motivación para hacer actividad física, y por

tanto, generan oportunidades para seguir mejorando la ejecución de las habilidades

motrices. Sin embargo, la incompetencia motriz o una baja adquisición de las habilidades

motrices básicas genera sentimiento de fracaso, baja autoestima e inseguridad en la

práctica motriz, sentimientos que pueden llevar a un estilo de vida menos activo y poco

saludable, no exponiéndose a situaciones que mejoran las habilidades motrices (interacción

negativa). De forma similar, las habilidades motrices básicas son utilizadas como estructura

principal a partir de la cual se desarrolla la condición física. Es decir, cuando realizamos de

17
forma adecuada actividades como saltar, correr o lanzar, incidiremos en la mejora de las

capacidades físico-motrices y perceptivo- motrices que componen la condición física. Por

tanto, puede considerarse que existe una retroalimentación positiva de carácter cíclico entre

la competencia motriz, la actividad física y la condición física, lo cual conlleva implicaciones

importantes para el estado de salud de las personas.

A pesar de la mencionada importancia del aprendizaje de las habilidades motrices básicas

durante la niñez, no es necesario buscar la excelencia técnica de un número limitado de

habilidades. Más bien resulta fundamental desarrollar el dominio de un amplio rango de

habilidades que puedan ser adaptadas y utilizadas en diferentes situaciones. Por ejemplo,

aunque es importante saltar con una técnica correcta, es igualmente importante que las

niñas y los niños tengan experiencia en saltar sobre diferentes superficies, en respuesta a

situaciones inesperadas o ante diferentes estímulos.

3. El movimiento voluntario

Cuando nos desplazamos de un punto a otro del espacio, la activación de un gran número

de músculos se produce de forma ordenada y con cierta eficacia para conseguir el objetivo

marcado. Pero, ¿cómo se planifica y ejecuta ese movimiento? Teniendo en cuenta la teoría

del procesamiento de la información, el movimiento voluntario se genera a partir de:

- La PERCEPCIÓN de un estímulo sensorial del entorno físico (materiales) y social

(personas).

- A continuación, se planifica la respuesta y se toma una DECISIÓN en base a la

información exterior recibida y a las experiencias anteriores integradas en la

memoria.

18
 - Con ello, se EJECUTA una respuesta en forma de movimiento, gracias a la

participación del sistema músculo-esquelético, adecuándose a las necesidades de la

situación concreta en la que se encuentra.

En función del éxito de los resultados obtenidos en la ejecución de dicho movimiento, se

generan unas sensaciones y memorias que sirven de experiencia motriz para futuras

ejecuciones (feedback). Esta teoría refleja como la elaboración, control y ejecución del

movimiento voluntario es un proceso complejo que va a depender del grado de desarrollo

de los sistemas corporales y de las características individuales (genéticas), así como de las

experiencias y aprendizajes motores que tengan. Por tanto, podemos afirmar que todo

movimiento voluntario implica el análisis de los estímulos sensoriales percibidos del

entorno en un momento dado, el cual a su vez es influenciado por las experiencias motrices

previas.

Este modelo muestra como la elaboración y ejecución de movimientos voluntarios es un

proceso complejo que implica continuamente la interacción de los dominios físico, cognitivo

y socio-emocional de una persona. La repetición y combinación de las habilidades motrices

permiten perfeccionarlas y desarrollar las diferentes capacidades físicas, cognitivas y

emocionales de una persona de forma recíproca, siempre y cuando se proporcionen los

estímulos (tareas motrices) adecuados para cada una de ellas. Por ejemplo, la capacidad

física de la fuerza puede desarrollarse a través de habilidades de locomoción mediante el

encadenamiento de saltos repetidos (extremidades inferiores), o bien mediante tareas de

trepa (extremidades superiores). Del mismo modo, existe una interacción en sentido

contrario, a medida que aumenta la fuerza, una persona es capaz de realizar la habilidad de

forma más correcta y eficaz. Dado que las habilidades motrices se caracterizan por ser

movimientos coordinados con un objetivo específico, la mejora del control motor y la

19
destreza en la ejecución de las habilidades motrices estarán en gran parte determinados

por el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. A su vez, la práctica de las

diferentes habilidades motrices genera situaciones en las que se requiere organizar

diferentes segmentos corporales secuencialmente, favoreciendo el desarrollo de las

capacidades perceptivo-motrices.

La ejecución y el aprendizaje de las habilidades motrices se puede ver influenciada por

varios factores que resultan determinantes: el entorno, la tarea y la persona. Los principios

del aprendizaje relacionados con estas características se desarrollarán con mayor

profundidad en los temas relacionados con las capacidades perceptivo-motrices

(coordinación y equilibrio), puesto que la mejora del control motor y la destreza en la

ejecución de las habilidades motrices estarán en gran parte determinados por estas

capacidades.

4. Desarrollo físico, cognitivo y emocional: su relación con la motricidad

A lo largo de la vida, las personas experimentan una serie de cambios en el desarrollo de

las funciones de los sistemas corporales. Desde un punto de vista integral de la persona y

su motricidad, el desarrollo motor ocurre en paralelo al desarrollo de los dominios físico,

cognitivo y emocional, los cuales interaccionan continuamente cuando se realiza actividad

física. Las niñas y los niños de Educación Primaria tienen edades comprendidas entre los 6 y

12 años, con unas características a nivel físico, cognitivo y emocional concretas. Es

importante recordar que los cambios en el alumnado en estos dominios básicos vienen

determinados por las características individuales de cada niña o niño, pero a su vez este

proceso de maduración está influenciado por las condiciones del entorno socio-cultural. Es

por ello que hay similitudes entre la población infantil de una misma edad, lo que permite

20
agrupar al alumnado según su edad cronológica, a pesar de las diferencias interindividuales

que puedan manifestar. Debido a la importancia de estos dominios, se presentan las

principales características de su desarrollo para mostrar cómo su evolución influye sobre la

motricidad del alumnado durante la etapa de Educación Primaria.

4.1 Desarrollo físico

De manera general podemos decir que entre los 6 y los 12 años se produce en el alumnado

un ligero y progresivo crecimiento del peso y la talla (tamaño corporal) que implica entre

otros aspectos un aumento de la masa muscular y de la masa ósea. En función de las

características genéticas de cada persona se observarán diferencias individuales en el ritmo

de crecimiento. Este crecimiento físico va acompañado del desarrollo funcional de los

diferentes órganos que conforman los sistemas corporales (ej. cardiopulmonar, nervioso,

muscular, óseo, etc.), el cual empieza a acelerarse entre los 8 y los 12 años, produciéndose

antes en las chicas que en los chicos.

Aproximadamente a partir de los 12 años, con el inicio de la adolescencia, podemos decir

que se encuentra el período de mayor crecimiento y desarrollo de los órganos corporales y

su funcionalidad hasta llegar a la plena madurez adulta.

El crecimiento físico y desarrollo de las funciones de los diferentes sistemas del organismo

marcan principalmente la magnitud de mejora de las capacidades físico- motrices y

perceptivo-motrices, el desarrollo específico de las cuales se comentará en los temas

posteriores dedicados a cada una de ellas. De modo general, es importante señalar que,

aunque las personas seguimos una trayectoria similar de desarrollo a lo largo de los años,

la actividad física realizada durante la infancia puede influir positivamente en el desarrollo

de los diferentes sistemas corporales, y por tanto en el desarrollo de las capacidades físicas

y las habilidades motrices. Por ello, a cualquier edad, las niñas y los niños que realicen

21
suficiente actividad física de forma regular mostrarán un mayor nivel de condición física y

mayores habilidades motrices que aquellos de la misma edad con menores niveles de

actividad física.

A pesar de que las niñas aceleran el crecimiento físico antes que los chicos, durante la

etapa de Educación Primaria no existen grandes diferencias entre sexos en el crecimiento

físico. Por este motivo pueden participar conjuntamente en las actividades físicas, siendo

recomendable esta práctica conjunta para que aprendan a conocer y respetar las similitudes

y diferencias existentes entre ellos.

4.2 Desarrollo cognitivo

La infancia es un periodo en el que el sistema nervioso central, especialmente el córtex

sensoriomotor del cerebro, se desarrolla a un ritmo acelerado. Este intenso desarrollo

confiere una gran plasticidad neural que tiene un impacto determinante sobre la capacidad

perceptiva y cognitiva del alumnado, es decir, sobre la posibilidad de analizar, planificar y

controlar el movimiento en base a los estímulos del entorno entendiendo las normas que lo

regulan. Se ha observado que aunque el alumnado de Educación Primaria tiene un sistema

nervioso inmaduro que hace que el nivel de la ejecución y del control del movimiento sea

variable, la exposición a diferentes actividades físicas que desafían especialmente el control

cognitivo del movimiento refuerza la creación de nuevas conexiones sinápticas eficientes y

la mielinización, aumenta el conocimiento propioceptivo y la toma rápida de decisiones.

Gracias a dicha plasticidad cerebral se considera que el alumnado de Educación Primaria se

encuentra en un periodo sensible para la adquisición de las habilidades motrices y de

capacidades físico-motrices como la fuerza y la velocidad-agilidad.

4.3 Desarrollo emocional

A lo largo de la etapa de Educación Primaria el alumnado desarrolla de forma progresiva el

conocimiento de su propia persona, ya que van acumulando percepciones sobre sus

capacidades y limitaciones, siendo cada vez más conscientes de su nivel de competencia

motriz. Un elemento fundamental para el conocimiento personal es la socialización, que se

entiende como un proceso en el que se aprende a relacionarse con las personas de su

propio entorno de forma responsable a partir de la interacción con ellas (ej. familia, amigos,

profesores, etc.). La interacción con los demás permite conocerse y contribuye a formar la

22
confianza en uno mismo y la autoestima, por lo que es fundamental tanto en la infancia

como a lo largo de todo el ciclo vital.

Existe una evolución socio-afectiva en el alumnado de Educación Primaria a través de la

cual las niñas y los niños progresan en su visión egoísta e individual del entorno que

manifiestan (hasta aproximadamente los 4-5 años) y progresivamente van desarrollando

sus habilidades sociales y el espíritu de grupo. A medida que éstas mejoran, les resulta

cada vez más divertido realizar actividades en grupo que promuevan el éxito colectivo y el

desarrollo del liderazgo, lo cual se manifiesta más claramente a partir de los 8 años

aproximadamente. A medida que participan en actividades grupales cooperativas sus

habilidades sociales progresan, ya que durante la práctica de actividad física las niñas y los

niños están en continua comunicación consigo mismo y con el resto de sus compañeras y

compañeros, contribuyendo continuamente a la formación de emociones. Por tanto,

podemos decir que existe una relación recíproca entre el desarrollo socio-afectivo y el

desarrollo motor.

Uno de los elementos más importantes que contribuye al conocimiento personal y el

establecimiento de relaciones sociales en las niñas y los niños es el juego. Éste es

considerado como el conjunto de actividades lúdicas (que causan divertimento),

generalmente relacionadas con el movimiento y sin finalidad aparentemente utilitaria. El

juego resulta trascendental durante la niñez, ya que implica la participación activa de sus

participantes y resulta un factor clave de motivación. En las primeras edades el alumnado

de Educación Primaria manifiesta un juego basado en la ficción y principalmente solitario

(egocéntrico), pasando a ser cada vez más estructurado y colectivo a medida que las

capacidades socio-afectivas evolucionan.

Las personas tienden a realizar actividades que proporcionan el éxito, el disfrute y la

aceptación de los compañeros en lugar de aquellas que generan dificultad o sensación de

incapacidad, puesto que ello contribuye a la aceptación social de los iguales. Por tanto, el

profesorado tiene un papel relevante como guía en la formación de estos aspectos

emocionales y sociales, siendo responsable en gran media de proporcionar tareas y generar

situaciones enriquecedoras:

- Deben contribuir al éxito motriz individual y social (desarrollo físico y cognitivo):

situaciones que den la oportunidad de participar a todos respetando las normas y

23
 animen a atreverse con tareas motrices novedosas que puedan resolver con éxito, lo

cual permite tomar conciencia de las propias competencias (autoevaluación) y con

ello aumentar la seguridad en uno/a mismo/a.

- Deben generar ambientes inclusivos (desarrollo emocional): en el que cada niña y

niño se valora y aprende en base a sus habilidades individuales, siendo respetuoso

con la diversidad en las compañeras y los compañeros (ej. diferencias sociales,

motrices, intelectuales, emocionales, etc.).

- Deben permitir la puesta en práctica de las habilidades sociales (desarrollo

emocional): principalmente a través de juegos cooperativos y habilidades que

permitan interaccionar con los demás para conseguir un objetivo común. Como, por

ejemplo:

➔ La comunicación respetuosa: hablar educadamente, escuchar y animar.

➔ La cooperación y empatía: compartir, respetar, ser honesta/o, justa/o, paciente

y tolerante con las ideas de los demás.

➔ La resolución de problemas pacíficamente: escucha activa para entender las

ideas de los demás y reflexionar sobre el propio comportamiento.

Se recomienda que el alumnado de Educación Primaria realice inicialmente actividades

cooperativas en parejas o grupos reducidos, respetando y cumpliendo las normas

establecidas en clase, así como las prácticas seguras. Ello contribuirá de forma gradual al

desarrollo de las habilidades sociales y de la capacidad de conseguir un objetivo común en

actividades grupales sin perjuicio de la ejecución de la habilidad, ya que ésta tiende a

deteriorarse si el alumnado se concentra en la relación con los demás. Las actividades

deportivas reglamentarias en grupos grandes pueden resultar todavía demasiado exigentes

a nivel cognitivo, lo cual puede generar problemas a nivel de inclusión, confianza y

autoestima para el alumnado menos desarrollado en estos aspectos.

TEMA 3.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA UNA ACTIVIDAD FÍSICA SALUDABLE E
INCLUSIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

24
 1. Introducción

La condición física se puede definir como un conjunto de atributos relacionados con la

capacidad de una persona para realizar actividad física. Por tanto, la condición física incluye

toda una serie de capacidades físicas (resistencia, fuerza, velocidad y amplitud de

movimiento) y perceptivo-motrices (coordinación y equilibrio), que son el resultado de la

integración de todas las funciones y estructuras corporales que intervienen en la ejecución

del movimiento (músculo-esquelética, cardiorrespiratoria, hematocirculatoria,

endocrinometabólica y psico-neurológica). Por ello, el nivel de condición física de una

persona se asocia positivamente con el buen funcionamiento de su organismo,

considerándose un buen indicador indirecto del estado de salud actual y futuro.

El profesorado puede jugar un papel muy importante durante la etapa de educación

primaria a la hora de dar a conocer al alumnado la importancia de la actividad física y

promover su práctica habitual como herramienta para mantener un buen estado de salud.

Con este propósito, es fundamental que el alumnado tenga experiencias positivas hacia la

práctica de actividad física en un entorno inclusivo durante la etapa escolar. Debido a la

diversidad existente entre el alumnado, en una misma clase puede que haya niñas y niños

con diferentes habilidades físicas, mentales o emocionales, así como necesidades e

intereses muy dispares. Es por ello que, en ocasiones resulta necesario realizar

adaptaciones en las actividades físicas para generar una ejecución exitosa que favorezca

sentimientos positivos como el de competencia motriz, de autonomía para tomar decisiones

o de pertenencia al grupo y utilidad para este. Por tanto, es importante que todo docente

conozca qué tipo de actividades son más apropiadas para cumplir con las recomendaciones

de actividad física, y sea capaz de aplicar unos principios básicos para el diseño de tareas

con diferentes niveles de dificultad y adaptadas a la diversidad del alumnado. De este

25
modo, los docentes pueden contribuir al desarrollo de la condición física de forma

saludable, a la vez que evalúan e interpretan los niveles de condición física de su alumnado.

Poner en práctica estos conocimientos en el aula y experimentarlos con el alumnado

contribuirá a fomentar la práctica de actividad física, reconociendo su importancia y la de la

condición física como elementos clave en el mantenimiento de la salud. Con este fin, se

presentan a continuación una serie de principios básicos relacionados con el diseño de

programas de actividad física y se proponen un conjunto de pruebas que permiten evaluar

las capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices del alumnado de educación primaria.

2. Dimensiones de la actividad física

La práctica de actividad física, como concepto opuesto al sedentarismo, conlleva

movimiento y entre otros muchos efectos implica un incremento del gasto energético del

organismo. Si analizamos diferentes situaciones de práctica de actividad física, es fácil

darnos cuenta de las múltiples combinaciones de elementos que se dan en todas ellas. Con

el objetivo de desgranar sus elementos y facilitar la prescripción o recomendación de

actividad física, a continuación se presentan las principales dimensiones que la conforman,

las cuales condicionan en gran medida los efectos sobre la salud derivados de su práctica:

● Tipo de actividad física

Hace referencia al objetivo que persigue la actividad física que se realiza, según la

capacidad físico-motriz o perceptivo-motriz sobre la que incide mayoritariamente. Por

ejemplo, si una tarea implica levantar y transportar una carga pesada se considerará una

actividad física de fuerza, si realizamos un recorrido en bicicleta durante un tiempo

prolongado y soportando los efectos de la fatiga se tratará de una tarea de resistencia, si

nos iniciamos en una actividad de patinaje podemos hablar de una actividad física de

equilibrio. De forma global, debemos tener presente que durante la etapa de educación

primaria es relevante que el alumnado realice tareas variadas (de diferente tipo) que inciden

sobre todas las capacidades, apoyándose en las diferentes habilidades motrices básicas.

● Intensidad de la actividad física

26
Hace referencia a la magnitud del esfuerzo que requiere una actividad física. Las

investigaciones más recientes suelen identificar tres niveles de intensidad en el desarrollo

de una actividad física, de menor a mayor esfuerzo requerido:

- Ligera: implica un bajo esfuerzo que genera un incremento leve en la frecuencia

cardíaca respecto a los valores de reposo (caminar)

- Moderada: implica un esfuerzo medio que incrementa notablemente la frecuencia

cardíaca respecto a los valores de reposo (caminar rápido, realizar tareas

domésticas, arreglar el jardín, etc.)

- Vigorosa: implica un esfuerzo intenso que genera un incremento elevado de la

frecuencia cardíaca respecto a los valores de reposo (correr, nadar rápido, escalar,

etc.)

En función del tipo de actividad realizada, esta dimensión puede modificarse a través de

diferentes factores como la velocidad a la que se ejecutan los movimientos, el grado de

inclinación o pendiente de la superficie por la que nos desplazamos, etc. Por tanto, los niños

y las niñas pueden experimentar esta dimensión de diferentes formas. Por ejemplo, pueden

reflexionar sobre la intensidad a partir de preguntas como: ¿Mi corazón late mucho más

rápido? ¿Mi respiración es más rápida?, etc. Así mismo, también se puede valorar la

percepción subjetiva del esfuerzo a través de la escala OMNI en la que se valora cómo es

de dura una actividad en una escala de 1-10.

● Frecuencia de la actividad física

Este criterio hace referencia a la periodicidad con la que se repite la actividad física. Dicha

periodicidad puede establecerse tomando como referencia diferentes periodos temporales

(día, semana, mes), siendo habitualmente expresada en días de la semana. Las niñas y los

niños pueden experimentar este concepto realizando un diario de actividad física durante el

horario escolar o fuera de éste (incluyendo también el resto de dimensiones)

● Duración de la actividad física

Este criterio hace referencia al tiempo durante el que se está realizando una actividad física.

La duración tiene una relación inversa con la intensidad, es decir, las actividades vigorosas

suelen durar poco, mientras que las ligeras o moderadas pueden durar más. Las niñas y los

niños pueden experimentar el tiempo que dura una actividad contando o acumulando

27
objetos cada vez que se completa una tanda de actividad o mediante la respuesta a

determinadas preguntas de control (¿cómo te sientes tras un esfuerzo muy prolongado?)

3. Principios de entrenamiento

La prescripción o diseño de un programa de actividad física debe realizarse teniendo en

cuenta toda una serie de normas básicas que rigen la forma en que se organizan las

dimensiones que la componen y permiten diseñar tareas que aseguran la consecución de

las adaptaciones deseadas de forma segura y eficaz (mejora del nivel de resistencia, mejora

del equilibrio, etc.). Además, permiten ajustar las tareas diseñadas para crear ambientes

inclusivos ante la diversidad del alumnado. Estas normas se conocen como principios del

entrenamiento y a continuación se definen los seis más relevantes:

● Principio de sobrecarga

Este principio se basa en que todo sistema corporal (cardiorrespiratorio, muscular o

esquelético) debe ser estresado (solicitado positivamente) más allá de lo que está

acostumbrado con el fin de lograr la adaptación deseada. Esto es debido a que el cuerpo

genera una serie de cambios fisiológicos tras aplicarle un estímulo estresante que le

permiten cada vez más trabajo (ser cada vez más fuerte, más flexible, etc.). Para ello no solo

podemos realizar tareas que impliquen modificar variables cuantitativas (altura, pero,

distancia, tiempo), sino también cualitativas, referida a la complejidad o el grado de

novedad de las tareas (disposición del alumnado en el espacio y tamaño de éste, presencia,

etc.)

● Principio de progresión

Este principio se basa en que la exigencia de las tareas debe aumentar gradualmente para

conseguir mejorar la capacidad física deseada de forma efectiva y segura. Esto debe

realizarse aumentando el tiempo, la intensidad o la dificultad de la actividad, modificándose

un único parámetro a la vez (si aumenta el tiempo no aumenta la intensidad ni la dificultad

de la tarea), ya que una progresión demasiado rápida puede generar frustración o lesiones.

Otra condición a tener en cuenta es que se debe modificar primero la duración y

posteriormente la intensidad de las tareas. La magnitud del esfuerzo que requiere una

actividad física y la complejidad de su ejecución pueden variar al modificarse factores

cuantitativos y cualitativos como los mencionados anteriormente.

28
 ● Principio de especificidad

Este principio se basa en que cada actividad física produce adaptaciones principalmente en

un sistema corporal específico (influyendo menos en otros sistemas). Esto es importante,

pues en función del tipo de actividad física que realicemos estaremos incidiendo en una

capacidad u otra. Es decir, si se hacen estiramientos se trabajará la flexibilidad, pero no

tendrá efectos directos sobre la resistencia.

● Principio de continuidad

Este principio se basa en que la actividad debe realizarse regularmente para mantener los

efectos de adaptación conseguidos en los sistemas corporales. Si cesamos su práctica,

estas adaptaciones van desapareciendo. Por este motivo, es importante concienciar al

alumnado de la importancia de practicar actividad física regularmente, tanto en la escuela

como fuera de ésta, a través de la comprensión de este principio.

● Principio de individualización

Este principio se basa en que las tareas deberían ser adaptadas al nivel de competencia

motriz e intereses de cada niña o niño. Es decir, el desafío generado por la tarea debe

ajustarse a la diversidad del alumnado, en términos de habilidades, nivel de desarrollo,

necesidades e intereses de cada niña o niño. Para ello es importante modificar los

elementos de las tareas que varían la magnitud del esfuerzo y la complejidad de ejecución

de las habilidades motrices, fomentando así una experiencia adaptada a las características

del alumnado que favorezca su sentimiento de competencia. Así mismo, es útil que el

profesorado transmita al alumnado cómo valorar su condición física y sus habilidades, así

como que proporcione herramientas para el registro y la modificación de las variables de las

tareas que permitan reducir o aumentar su dificultad para conseguir el equilibrio entre el

reto y el éxito. Por ejemplo, el alumnado puede disponer de una ficha de registro de las

tareas realizadas anteriormente y modificar la duración o las repeticiones que hace porque

identifica que ya no la siente tan exigente. De este modo, se favorece no solo el sentimiento

de competencia, sino también el de autonomía al poder decidir sobre la dificultad de la

tarea.

29
 ● Principio de recuperación

Este principio se basa en que se requiere un cierto tiempo de descanso tras aplicar una

carga de ejercicio (estímulo) para permitir que el organismo consiga las adaptaciones

esperadas. Es decir, se requiere un equilibrio entre la carga de trabajo y el tiempo de

descanso, el cual es específico para cada capacidad física.

4. Consideraciones específicas en niñas y niños

Aunque los principios del entrenamiento son importantes para el logro de objetivos en la

prescripción de programas de actividad física tanto en adultos como en niñas y niños, se

debe tener en cuenta que la actividad física para niñas y niños debe también respetar unos

principios específicos. Éstos contribuirán a favorecer las actitudes positivas hacia su práctica

y en general hacia los hábitos saludables, así como mejorar las habilidades motrices y

sociales en un ambiente comprensivo. Los principios específicos de las actividades físicas

dirigidas a las niñas y los niños pueden resumirse en los siguientes tres:

● Principio de socialización

Este principio indica que las actividades deben promover la interacción entre los diferentes

agentes de la sociedad, principalmente con las compañeras y compañeros, así como con el

profesorado y resto de la comunidad educativa. De este modo, se desarrollará la confianza

en uno mismo y el sentimiento de pertenencia al grupo, para que encuentren entretenida su

práctica. Ello fomentará la sensación de éxito al realizar actividad física,

independientemente del sexo, las habilidades o las características étnico-sociales, lo cual

aumenta la motivación hacia la actividad física regular en el alumnado y, con ello la mejora

de la condición física.

● Principio de diversión

Las actividades físicas deben ser una experiencia divertida, por lo que siempre habrá que

buscar el componente lúdico en las actividades propuestas. Las niñas y los niños suelen

disfrutar poco de actividades muy estandarizadas o monótonas como una carrera continua o

repeticiones cíclicas de un movimiento. Para fomentar que las actividades sean divertidas,

podemos utilizar juegos tradicionales, cuentos motores, música o actividades imaginarias,

así como incluir actividades que fomenten la toma de decisiones y el control de las tareas,

la creatividad o la curiosidad en tareas novedosas. La diversión a la hora de realizar una

30
actividad física está también relacionada con el equilibrio entre la dificultad de la tarea, que

puede verse como un reto de superación personal, y la capacidad que realmente se tiene

para realizar la tarea (si es percibida como demasiado difícil, reducirá la diversión). Por ello,

las dimensiones de la actividad física previamente mencionadas pueden ser utilizadas para

adaptar una tarea según las características del alumnado, desde lo más simple a lo

complejo, para favorecer el éxito en su ejecución. Así mismo, debe evitarse ser eliminado o

la espera en largas colas, pues ello reduce la diversión.

● Principio de creatividad

Las actividades físicas para niñas y niños deben ser variadas, combinar los diferentes tipos

de actividades físicas, principalmente de forma lúdica, para incidir en las diferentes

capacidades motrices. Así mismo, es importante utilizar las habilidades motrices en todo su

abanico de posibilidades para crear situaciones motrices nuevas para el alumnado y que

desarrollen la competencia de las habilidades motrices básicas. Es decir, combinarlas entre

sí progresivamente y modificando la forma en que pueden ser realizadas, proporcionando

un amplio rango de experiencias (utilizar diferentes materiales, organización del espacio y

agrupamientos, etc.)

5. Valoración y prescripción de actividad física en alumnado de educación primaria

La prescripción de actividad física debe partir del conocimiento del estado actual de cada

persona. Por tanto, la correcta aplicación de los principios del entrenamiento debe apoyarse

en información lo más objetiva posible sobre su nivel de actividad física, así como sobre su

nivel de condición física en relación a cada una de las capacidades físico-motrices y

perceptivo-motrices. Con ello podremos establecer una prescripción de actividad física más

individualizada, y por tanto más eficaz en la promoción de un estilo de vida activo.

La valoración del nivel de actividad física puede llevarse a cabo a través de medios

objetivos o subjetivos. En población infantil, especialmente con grupos grandes, es habitual

recurrir a medios subjetivos como son los cuestionarios o los diarios de actividad física por

su fácil accesibilidad. Actualmente contamos también con diferentes sistemas de valoración

objetiva de la actividad física como la calorimetría o los monitores de movimientos

(podómetros, acelerómetros) y de frecuencia cardíaca como el pulsómetro. Si bien algunos

de estos dispositivos pueden resultar complejos o tener un coste económico elevado, otros

31
como los podómetros, los pulsómetros o incluso los acelerómetros resultan cada día más

habituales entre la población general gracias a su integración en los teléfonos móviles. No

obstante, la utilización combinada de podómetros o pulseras de actividad con acelerómetro

junto con el cuestionario de actividad física específico para niños como el PAQ-C, pueden

ser una opción viable para conocer con gran precisión los hábitos y tipos de práctica de

actividad física del alumnado.

La valoración de las diferentes capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices puede de

igual modo llevarse a cabo a través de medios objetivos y subjetivos. Entre los medios

subjetivos más habituales podemos encontrar las hojas de control que puede utilizar un

observador externo durante la práctica de una actividad, o bien los cuestionarios auto

reportados a través de los cuales el niño puede indicar su nivel de condición física percibida.

En relación a los medios objetivos, la condición física puede ser evaluada mediante un test

de laboratorio o test de campo estandarizados. Las pruebas realizadas en laboratorios son

la referencia en estos aspectos, aunque su coste económico y logístico dificulta su

utilización en el entorno escolar. Por ello, se han desarrollado multitud de pruebas de

campo basadas en la evidencia científica, con niveles aceptables de precisión, validez y

fiabilidad (aunque en menor medida que las pruebas de laboratorio) para evaluar los

componentes de la condición física en población infantil.

La valoración que se hace del alumnado de educación primaria, con el objetivo de prescribir

actividad física de forma más eficaz, debe plantearse como una experiencia educativa que

contribuya a que el alumnado reconozca la importancia para la salud de cada uno de los

parámetros analizados y le motive hacia la adopción de un estilo de vida más activo. En este

proceso de valoración, lo realmente importante no es la prueba realizada (que es un simple

instrumento de valoración), sino el análisis y la reflexión posterior derivada de los datos

obtenidos (resultados de valoración). Por tanto, la valoración de la condición física no debe

ser utilizada para poner la nota del alumnado o centrarse en el resultado para hacer

comparaciones entre iguales, sino que debe ser utilizada para valorar la progresión

individual a lo largo del tiempo. Por ello, deben explicarse bien las funciones de cada

prueba, enfatizando la comprensión del componente evaluado y su relación con la salud.

32
A nivel educativo, conocer el nivel inicial del alumnado en relación a la práctica de actividad

física y a sus capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices resulta de gran utilidad

tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, pues permite:

- Verificar el progreso del alumnado en respuesta a programas de actividad física.

- Identificar cómo se encuentra en relación a los valores medios recomendados apra

su edad y sexo de cada capacidad, pudiendo identificar necesidades eespecíficas en

niños con niveles por debajo de la media que necesiten especial promoción de las

conductas activas.

- Adaptar los programas de actividad física escolares a las necesidades o carencias

específicas identificadas en el alumnado. Además, el profesorado puede aconsejar al

alumnado y sus familias en qué y cómo debe mejorar la condición física a través de

la actividad física más allá del entorno escolar, así como a establecer objetivos de

mejora realistas.

- Contribuir a que las familias sean conscientes de la importancia de realizar actividad

física como hábito saludable para mejorar la condición física de los niños, y con ello

promover su salud.

Si bien la literatura científica actual nos presenta una gran variedad de pruebas y sistemas

de valoración, resulta importante elegir aquellas que se consideren precisas, válidas y

fiables, así como viables en función del entorno en que vayan a ser aplicadas y la

interpretación que puede hacerse de los resultados. Se han desarrollado numerosas

baterías de test para valorar la condición física, las cuales incluyen varios test de campo

para valorar específicamente cada capacidad. Estas baterías no siempre incluyen los

mismos test para valorar las capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices o no las

incluyen en su totalidad, por lo que la mayoría de baterías muestran tanto ventajas como

desventajas. Por ello, es importante tener en cuenta que, aunque elijamos utilizar una

batería en concreto, esta puede tener limitaciones y podemos considerar la necesidad de

incorporar pruebas adicionales.

33
 ● Batería ALPHA-FIT (Assessing Levels of Physical Activity and Fitness)

Esta batería es una iniciativa factible para ser ejecutada en el entorno escolar (6-18 años) y

que incluye la valoración de varias capacidades físico-motrices como la fuerza muscular, la

capacidad cardiorrespiratoria y la capacidad motora, así como la composición corporal. Esta

batería agrupa un conjunto de test que, según la evidencia científica actual, se relacionan

con la salud actual y futura de los niños. Cuando se realizan estas pruebas, deben

controlarse signos de fatiga excesiva como palidez, asfixia, etc. La aparición de estos signos

de alarma debe conllevar el cese inmediato de la actividad que se está realizando.

● El Test de Desarrollo Motor Grueso (TGMD)

Este test permite valorar la ejecución de varias habilidades motrices. Está ampliamente

reconocido como test válido y fiable, y ha sido actualizado en dos ocasiones. Sin embargo,

uno de sus mayores inconvenientes es que requiere la valoración individual de cada

participante y por tanto conlleva un tiempo prolongado. Como alternativa, se plantea

valorar el tiempo empleado en completar un circuito que requiere diferentes habilidades,

puesto que se considera que podría ser una medida indirecta de las capacidades

perceptivo-motrices. Este enfoque puede ser más útil para ser aplicado en el entorno

escolar, en el que se dispone de tiempo y recursos limitados para evaluar un volumen

elevado de alumnado.

● The Canadian Agility and Movement Skill Assessment (CAMSA)

Este test incluye la valoración tanto del tiempo como de la calidad de la ejecución. El

CAMSA integra un conjunto reducido de habilidades (desplazamiento lateral, trotar, saltar a

una y dos piernas, así como lanzar, chutar y recoger una pelota), que se ejecutan en forma

de circuito, a través del cual se valora el equilibrio dinámico, la coordinación general y

específica. En cualquier caso, se recomienda que el alumnado esté familiarizado con las

pruebas que incluye el circuito antes del test para que los resultados no se vean afectados

por el “efecto de aprendizaje”.

Para contribuir a la interpretación de los resultados obtenidos individualmente en las

pruebas de condición física, diferentes estudios nacionales o internacionales han

proporcionado valores de referencia para cada capacidad física en función del sexo y la

edad. Estos valores de referencia se organizan en percentiles y permiten comparar si el

nivel de condición física que presenta el alumnado se encuentra dentro del rango

34
considerado como saludable en base a dichos estándares o si debería ser mejorado. El

alumnado puede recoger sus propios resultados, de forma privada e individual, y analizarlos

en relación a los valores de referencia para reflexionar sobre el estado de su condición física

y los sentimientos que ello le genera, así como para establecer objetivos a largo plazo. De

hecho, resulta fundamental realizar un seguimiento a lo largo del tiempo para valorar la

progresión individual en las capacidades evaluadas, debiéndose evitar la evaluación

puntual de estas, pues no resultaría del todo informativa sobre los cambios obtenidos a

partir de la prescripción de actividad física realizada.

35
 TEMA 4.
LA RESISTENCIA CARDIORESPIRATORIA

1. Conceptos relacionados con la resistencia cardiorrespiratoria y su importancia

Las diferentes capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices están íntimamente

relacionadas, por lo que establecer una definición ampliamente reconocida no suele ser una

tarea sencilla. Si bien existen múltiples definiciones del concepto de resistencia, en el

ámbito escolar debemos apostar por ofrecer definiciones funcionales que permitan al

alumnado identificar dicha capacidad en la práctica cotidiana de actividad física. De forma

global, podemos definir la resistencia cardiorrespiratoria como la capacidad de aguantar la

fatiga producida por un esfuerzo físico que implique la participación de grandes grupos

musculares durante periodos de tiempo prolongados.

1.1 Bases fisiológicas de la resistencia cardiorrespiratoria

● Principales sistemas relacionados con la resistencia cardiorrespiratoria

La resistencia cardiorrespiratoria depende del funcionamiento del sistema cardiovascular y

respiratorio, los cuales se encargan de hacer llegar la energía y el oxígeno a los músculos a

través de la sangre. Así mismo, estos sistemas contribuyen a la retirada de las substancias

de desecho que se producen, contribuyendo a la recuperación de la fatiga derivada del

esfuerzo. Las actividades físicas que hacen bombear más rápido el corazón y aumentar la

frecuencia respiratoria de reposo, contribuyen a mejorar la resistencia cardiorrespiratoria

(correr, ir en bicicleta, nadar, bailar, etc.). Esta mejora es consecuencia de los cambios

producidos en los órganos solicitados mayoritariamente en estas actividades, es decir, en

los sistemas cardiovascular y respiratorio, así como en los grandes grupos musculares

implicados en la realización del movimiento. A continuación, se resumen las mejoras que se

producen en los principales órganos implicados en el trabajo de resistencia:

- El músculo del corazón se fortalece para poder bombear más rápido y más cantidad

de sangre en cada latido.

- Las arterias se vuelven más elásticas y amplias para favorecer la óptima circulación

sanguínea y el control de la presión arterial. Además, aumenta el número de venas y

arterias que transportan la sangre al corazón y a los músculos esqueléticos.

36
 - La concentración en sangre de grasas (colesterol y triglicéridos) y otros

biomarcadores (citoquinas inflamatorias) se mantienen en niveles óptimos. Una

concentración elevada de estas sustancias puede desencadenar problemas

circulatorios y el desarrollo de trombos sanguíneos que se relacionan con mayor

riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares.

- Los pulmones son capaces de inhalar más aire en cada inspiración gracias a una

musculatura respiratoria más eficiente, por lo que se necesitan menos inspiraciones

para transportar la misma cantidad de aire. Además, el paso del oxígeno pulmonar a

la sangre es más rápido por el aumento de capilares en los pulmones.

- Las células de los músculos esqueléticos son capaces de aprovechar más el oxígeno

y las substancias energéticas que llegan a través de la sangre, además de eliminar

más eficazmente las sustancias de desecho.

● Fuentes de energía para mantener las actividades de resistencia

Conocer algunos conceptos fisiológicos relacionados con la obtención de energía por parte

del músculo esquelético cuando se realiza actividad física nos permitirá entender mejor los

principales tipos de resistencia cardiorrespiratoria existentes, así como los métodos de

trabajo más adecuados para su desarrollo.

Debemos ser conscientes que para poder realizar actividad física es necesario aportar a los

músculos esqueléticos energía. La energía utilizada para realizar actividad física se

encuentra almacenada en las células musculares en forma de un compuesto químico

altamente energético denominado ATP (trifosfato de adenosina). El ATP está formado por

una molécula de adenosina combinada con tres grupos fosfato inorgánico (Pi),

almacenando gran cantidad de energía entre los enlaces de estas moléculas.

Cuando la enzima ATP actúa sobre la molécula de ATP, el último grupo fosfato se separa

de la molécula de ATP, liberando energía rápidamente y quedando reducido a ADP

(difosfato de adenosina). Por tanto, la energía química acumulada en los enlaces que

mantienen unidos los fosfatos de esta molécula de ATP se libera dentro de la célula

muscular al romper dichos enlaces. Las células o fibras musculares son capaces de

transformar la energía química del ATP en energía mecánica durante la contracción

muscular para generar con ella el movimiento.

37
La célula muscular requiere un aporte constante de energía para realizar sus funciones,

pero la cantidad de ATP que ésta puede almacenar para su uso inmediato es muy limitada.

Por ello, el ATP debe ser regenerado continuamente mediante la transformación de los

nutrientes energéticos que forman los alimentos que ingerimos y que se almacenan en

nuestro organismo (principalmente hidratos de carbono y grasas), ya que el músculo no

puede utilizarlos directamente. En función de la intensidad y duración de la actividad que se

realiza, el organismo es capaz de sintetizar nuevas moléculas de ATP y reponer sus

reservas musculares a partir de otros sustratos energéticos, lo cual permite identificar tres

vías metabólicas de obtención de energía:

A. Sistema de fosfágenos

Utiliza directamente el ATP muscular y consigue regenerar rápidamente las reservas a

partir de la metabolización del ADP y de la fosfocreatina (PCr) muscular (compuesto

energético disponible en la propia fibra muscular), sin requerir la presencia de oxígeno y sin

generar sustancias de desecho.

Esta vía de obtención de energía se denomina vía anaeróbica aláctica, predomina en

actividades muy intensas y cortas (inferiores a los seis segundos). Esto es debido a que

produce una gran cantidad de energía por unidad de tiempo, pero debido a las limitadas

reservas de ATP y PCr en el músculo, su capacidad de producir energía se agota

rápidamente.

B. Sistema glucolítico

Permite obtener ATP a partir de la transformación de los glúcidos (glucógeno muscular o

glucosa sanguínea), sin requerir la presencia de oxígeno, pero generando sustancias de

desecho (ejemplo: ácido láctico o lactato). Esta vía de obtención de energía se denomina vía

anaeróbica láctica, predomina en actividades vigorosas que duran alrededor de uno o dos

38
minutos. La capacidad del organismo para movilizar los glúcidos y volver a generar ATP es

elevada, por lo que tras un breve periodo de descanso el organismo puede volver a recurrir

a esta vía energética durante periodos que puedan extenderse entre 90-120 minutos. No

obstante, la acumulación del lactato que se produce durante la metabolización de los

glúcidos afecta negativamente a la función celular, limitando la intensidad de la actividad.

C. Sistema oxidativo

Permite obtener ATP a partir de la transformación de los glúcidos y grasas en presencia de

oxígeno, por lo que no se generan sustancias de desecho como el lactato. Esta vía de

obtención de energía se denomina vía aeróbica, tiene una gran capacidad de producir

energía (prácticamente ilimitada debido a las reservas de grasas que tiene el organismo),

pero genera menos energía por unidad de tiempo que los sistemas anteriores. Esto es

debido a que, tanto la movilización de las grasas como la reposición del glucógeno

muscular, requieren tiempo, por lo que la producción de energía es más lenta que en las

vías anaeróbicas. Debido a este hecho, el sistema oxidativo predomina en esfuerzos

prolongados (de más de 2 minutos) de intensidad ligera o moderada.

La energía requerida en la práctica de una determinada actividad física suele provenir de las

tres vías energéticas simultáneamente. Sin embargo, el porcentaje de energía que aporta

cada una de las vías energéticas cambiará en función de las características de la actividad

física realizada (fundamentalmente en base a la intensidad y la duración). En una actividad

de intensidad ligera y duración prolongada, pasados los primeros dos minutos, predominará

el aporte de energía a través del sistema oxidativo (vía aeróbica), que tiene mayor

capacidad de producir energía, pero con una tasa de producción lenta. Por el contrario, en

una actividad de intensidad vigorosa y duración media predominará el sistema glucolítico

(vía anaeróbica láctica), que tiene mayor tasa de producción de energía, pero su capacidad

es más reducida.

39
 ● Beneficios de la resistencia cardiorrespiratoria

La capacidad cardiorrespiratoria es un indicador del funcionamiento de los órganos

implicados y se relaciona positivamente con el estado de Ud general. Tener un alto nivel de

resistencia cardiorrespiratoria durante la niñez contribuye a:

- Prevenir la aparición de enfermedades cardiovasculares y metabólicas (diabetes tipo

2, obesidad, hipertensión arterial)

- Reducir la sensación de cansancio y estrés físico al hacer actividades físicas.

- Mejorar el rendimiento académico y las funciones cognitivas.

- Desarrollar un mayor bienestar psicológico (menor riesgo de sufrir estrés o

depresión)

2. Tipos de resistencia cardiorrespiratoria

En función de la vía metabólica a través de la cual se obtiene la energía requerida por los

músculos para realizar una actividad física, identificamos diferentes tipos de resistencia. De

manera global, distinguimos dos tipos de resistencia en función de si la vía energética

requiere en sus reacciones la presencia de oxígeno para obtener ATP o no lo requiere:

40
 - Resistencia aeróbica: hace referencia a la capacidad de soportar un esfuerzo de

intensidad ligera o moderada durante un periodo de tiempo prolongado. La

obtención de ATP se produce en presencia de oxígeno a partir de la metabolización

de las grasas y de los glúcidos.

- Resistencia anaeróbica: hace referencia a la capacidad de mantener un esfuerzo

vigoroso durante un periodo de tiempo limitado. La obtención de ATP no requiere la

presencia de oxígeno y se produce a partir de la metabolización directa de las

moléculas de ATP y PCr, o bien de los glúcidos. En función del sustrato energético

utilizado, la resistencia anaeróbica se clasifica en:

➔ Aláctica: cuando la fibra muscular consume directamente las reservas de

ADP y PCr para generar ATP sin producir ácido láctico como sustancia de

desecho.

➔ Láctica: cuando la fibra muscular consume ATP mediante la metabolización

de los glúcidos (glucógeno muscular y hepático), generando lactato como

sustancia de desecho

3. Desarrollo de la resistencia cardiorrespiratoria

3.1 Desarrollo evolutivo de la resistencia

La resistencia cardiorrespiratoria evoluciona de forma natural como consecuencia del

crecimiento, produciendo una mejora progresiva durante la etapa de educación primaria que

prácticamente no presenta diferencias entre sexos hasta el inicio de la pubertad. De forma

global, podemos indicar que las chicas aumentan aproximadamente un 80% su capacidad

de resistencia desde los 8 a los 16 años, mientras que los chicos aumentan esta capacidad

aproximadamente un 150% en este mismo periodo.

La mejora de esta capacidad física durante la infancia se relaciona con el crecimiento físico

de los órganos corporales, principalmente del sistema cardiorrespiratorio (tamaño del

corazón, volumen sanguíneo, etc.), y con el aumento de la masa muscular. Así mismo, su

mejora también se relaciona con el desarrollo funcional de estos órganos, que cada vez son

más eficientes. Es por ello que, la mejora de la resistencia se acelera durante el pico de

maduración física que se da en la pubertad, cuando se produce un notable incremento de la

tasa de crecimiento corporal.

41
Si nos centramos en la evolución de los tipos de resistencia, tanto la resistencia aeróbica

como anaeróbica se desarrollan con la edad, aunque a diferente ritmo. Las niñas y los niños

pre-puberales dependen poco del metabolismo de tipo anaeróbico, debido a la inmadurez

de algunos aspectos fisiológicos necesarios para su funcionamiento que están por

desarrollar (enzimas, hormonas, tipos de fibras musculares), lo cual limita su manifestación

durante las actividades físicas. Gracias a los cambios fisiológicos derivados de la

maduración física, las niñas y los niños desarrollan notablemente su resistencia anaeróbica

tras la pubertad.

Tradicionalmente, se ha considerado que existe un nivel de maduración mínimo, marcado

por el inicio de la pubertad, que limita la posibilidad de conseguir adaptaciones fisiológicas

que generen mejoras en la capacidad de resistencia. Sin embargo, recientes estudios han

mostrado que no existiría dicho límite de maduración y, por tanto, las niñas y los niños a

cualquier edad pueden experimentar adaptaciones en el sistema cardiorrespiratorio y

metabólico a consecuencia de la práctica de actividad física. Estos hallazgos indican que, si

las niñas y los niños realizan actividad física de forma adecuada y respetando los principios

del entrenamiento, pueden mejorar la capacidad de resistencia a cualquier edad,

maximizando así los cambios corporales conseguidos por el desarrollo madurativo y

aumentando los beneficios derivados para su salud.

3.2 Principios metodológicos

La capacidad de resistencia, al igual que el resto de capacidades debe ser considerada

progresivamente en el tiempo. Los niños es posible que no puedan correr largas distancias

inicialmente, pero con la práctica regular de actividades físicas que inciden en esta

capacidad van a conseguir mantener esfuerzos prolongados o de mayor intensidad con un

nivel de fatiga menor.

Las tareas para el desarrollo de esta capacidad deben combinar habilidades motrices

básicas y específicas de los deportes a través de circuitos, juegos u otras organizaciones, de

intensidad moderada o vigorosa que generan el aumento de la frecuencia cardíaca

(principio de sobrecarga). Por ejemplo, consideramos actividades para el desarrollo de la

resistencia cardiorrespiratoria correr, ir en bicicleta, bailar o nadar.

Entre los métodos para la mejora de la resistencia cardiorrespiratoria, diferenciamos

básicamente dos:

42
 ● Método continuo

Se basa en la ejecución de una actividad mantenida a intensidad constante y sin pausas de

recuperación. En función de las características individuales, las actividades para el

desarrollo de la resistencia (correr, patinar, nadar) pueden durar de 20 a 60 minutos a una

intensidad moderada.

Durante la etapa de primaria debemos evitar realizar estas actividades de resistencia de

forma monótona o muy organizada, ya que pueden resultar poco motivantes y no cumplir

con los principios del entrenamiento específicos de la infancia (principio de socialización, de

diversión y de creatividad). Con la intención de respetar el componente lúdico que

caracteriza a las actividades propias de la etapa de educación primaria, podemos organizar

una yincana, hacer excursiones al aire libre, coreografías, etc. Así mismo, al realizar

actividades continuas es importante no superar la intensidad moderada, ya que las

actividades físicas de intensidad vigorosa no pueden mantenerse durante mucho tiempo,

especialmente en niños que no tienen buena condición física. Por ello, es desaconsejable

realizar actividades continuas vigorosas de alta duración sin incluir ningún tipo de pausa.

Debe tenerse en cuenta también que una actividad moderada que se prolongue mucho

tiempo puede llegar a ser también muy fatigante, convirtiéndose en una actividad vigorosa

para niños que no están acostumbrados a realizarla. Por tanto, los métodos continuos de

desarrollo de la resistencia deben utilizarse con especial atención a estas indicaciones y

permitir que todo el alumnado pueda realizar pausas de descanso si fuera necesario para

realizar la actividad y disfrutarla.

● Modo interválico (o fraccionado)

Se basa en la realización de actividades en las que se combinan periodos de esfuerzo con

periodos de descanso. Por ello, existe una alternancia de actividades de intensidad

moderada o vigorosa (2-4 min) con actividades de intensidad ligera (2-3 min). Este ciclo se

puede repetir varias veces (2-4 series) para acumular al menos 10 min de trabajo. Con ello

conseguimos que la frecuencia cardíaca aumenta durante los periodos de actividad más

intensos de corta duración y disminuye durante los periodos de actividad más ligeros,

dando lugar a lo que denominamos esfuerzos intermitentes.

Las actividades físicas interválicas simulan el juego espontáneo de los niños, por lo que el

alumnado suele preferirlas frente a las actividades continuas y son muy recomendables

43
para su aplicación durante la etapa de educación primaria. Pueden ser ejemplos de

actividades interválicas los juegos que impliquen desplazamientos largos, los juegos

deportivos reducidos (juego de los 10 pases), o los circuitos por estaciones que incluyen

ejercicios con grandes grupos musculares.

4. Valoración de la resistencia cardiorrespiratoria

4.1 Control de la intensidad en las actividades físicas de resistencia

Las actividades físicas, par el desarrollo de la resistencia deben ser de una intensidad

suficiente para que se generen cambios fisiológicos que contribuyan a su mejora (principio

de sobrecarga). Concretamente, la intensidad debe ser moderada o vigorosa para que estas

mejoras se produzcan. Una actividad de resistencia de intensidad moderada es aquella en la

que la frecuencia cardíaca y el ritmo de respiración se aceleran pero que puede ser

mantenida durante un periodo de tiempo prolongado sin excesiva fatiga (ir en bicicleta).

Una actividad de intensidad vigorosa es aquella en la que la frecuencia cardíaca y el ritmo

de respiración se aceleran mucho más y se percibe como más dura (produce mayor fatiga),

por lo que no puede ser mantenida durante un periodo de tiempo más prolongado (nadar a

máxima velocidad), incluso por aquellas personas que tienen una buena resistencia.

Por tanto, es importante controlar la intensidad durante las tareas para saber si alcanzamos

dicho umbral mínimo de sobrecarga que permita generar adaptaciones. Habitualmente la

intensidad de las actividades de resistencia en adultos o en entornos deportivos se valora

mediante instrumentos con precisión (pulsómetro para valorar la frecuencia cardíaca,

análisis de gases respiratorios, niveles de lactato en sangre). Sin embargo, en el alumnado

de educación primaria podemos recurrir al uso de métodos subjetivos o que no requieran

tecnologías complejas que ofrezcan una información sencilla que nos permita mostrar al

alumnado la importancia de la resistencia y su relación con la salud. Algunos métodos

asequibles para aprender a valorar la intensidad del trabajo durante la etapa de educación

primaria pueden ser:

- Sentir cómo varía la frecuencia cardíaca al hacer actividades de diferente intensidad.

Inicialmente, el alumnado puede simplemente colocar la mano en el corazón para

sentir cómo se aceleran los latidos o la frecuencia respiratoria tras hacer una

actividad física y compararlo con los valores de reposo. En los últimos cursos de

44
 educación primaria pueden medir la frecuencia cardíaca manualmente colocando sus

dedos sobre la muñeca o el cuello y presionando ligeramente para contar los latidos

en un periodo de tiempo concreto (latidos en 15 segundos)

- Test de hablar: al aplicar este test subjetivo consideramos que una actividad es

moderada si se acelera la respiración y el batido cardíaco mientras podemos

mantener una conversación pero no cantar (si se puede cantar indica que la

intensidad es demasiado ligera). Se considera que la intensidad es vigorosa si se

acelera la respiración y el batido cardíaco mucho más que en reposo, y resulta difícil

mantener una conversación (solo podemos decir un par de frases)

- La escala de esfuerzo percibido (OMNI): esta escala representa el esfuerzo mediante

imágenes, números y palabras y permite estimar la dificultad que siente el niño para

hacer la actividad. La escala de percepción subjetiva del esfuerzo valora del 1 al 10

la intensidad de la tarea, donde 0 representa una actividad de intensidad muy ligera

(mantenerse en pie) y el 10 representa una actividad de intensidad máxima (realizar

un sprint a la máxima velocidad). Una actividad moderada se considera entre 5-6,

mientras que una actividad vigorosa se considera a partir de un valor de 7.

La percepción de la intensidad es un parámetro individual que se relaciona directamente

con el nivel de resistencia que una persona tiene. Es decir, trotar puede ser una actividad

moderada para un niño que tiene buena resistencia o puede ser intensa para el alumnado

con un nivel de resistencia muy bajo. Así mismo, vamos a encontrarnos con niños que

pueden disfrutar con actividades más exigentes ya que aceleran mucho la respiración

porque resultan un reto a superar, mientras que otros lo van a percibir como algo

desagradable. Es importante que el alumnado no se sienta frustrado o desmotivado por las

actividades físicas que se realizan en el aula, ya que de ser así esta sensación puede

trasladarla al resto de actividades que realiza en su vida diaria con la consiguiente

reducción de sus niveles de actividad física.

45
 4.2 Valoración de los niveles de resistencia

De manera general, podemos apreciar si se ha mejorado la resistencia cardiorrespiratoria, si

se es capaz de recorrer una misma distancia en menos tiempo o si podemos mantener una

actividad durante más tiempo. El principal indicador de la resistencia de una persona es el

consumo máximo de oxígeno (ml/min) de una persona, que representa la cantidad máxima

de oxígeno que puede captar, transportar y utilizar generar ATP durante una actividad

física. Por tanto, el nivel de resistencia es un indicador de la capacidad de funcionamiento

del sistema cardiorrespiratorio, ya que representa la capacidad del sistema respiratorio para

captar el oxígeno y del sistema cardiovascular para transportarlo al músculo. Sin embargo,

la valoración directa del consumo de oxígeno requiere de material específico para el análisis

de gases inspirados y espirados que hacen inviable su valoración en el entorno escolar.

46
 TEMA 5.
LA FUERZA MUSCULAR

1. Conceptos relacionados con la fuerza muscular y su importancia

La fuerza muscular puede definirse como la capacidad de generar tensión que tiene el

propio músculo al activarse para vencer u oponerse a una carga externa. Esta capacidad de

generar tensión es el resultado de la contracción muscular que se produce gracias a la

activación de las fibras o células musculares

1.1 Bases fisiológicas de la fuerza muscular

Para entender qué es la fuerza, qué tipos de fuerza existen y cómo se pueden desarrollar,

resulta clave conocer algunos conceptos básicos sobre la estructura músculo-esquelética y

su funcionamiento.

● La estructura del músculo

La musculatura esquelética, aquella que se controla de forma voluntaria, es la responsable

del movimiento humano gracias a que está unida al sistema esquelético a través de los

tendones. Además, en el organismo también existen otros tipos de músculos cuya

contracción es involuntaria: la musculatura lisa y la cardíaca.

El cuerpo humano está formado por un gran número de músculos esqueléticos de diferente

forma y tamaño. La principal función de la musculatura esquelética es generar la tensión

necesaria para estabilizar (mantener la postura) y/o movilizar los diferentes segmentos

corporales. Los músculos esqueléticos se encuentran unidos a los huesos a través de los

tendones en una o varias articulaciones, las cuales permiten que la tensión muscular se

acabe transformando en movimiento. Generalmente, encontramos diferentes músculos que

actúan sobre una misma articulación pudiendo realizar movimientos complementarios. Por

ejemplo, si unos músculos se encargan de realizar la flexión de una articulación, otros se

encargan de generar su extensión. La musculatura implicada de forma principal en la

realización de un movimiento concreto se denomina agonista. Por el contrario, la

musculatura implicada de detener ese movimiento y que permite recuperar la posición

inicial de la articulación se denomina antagonista.

47
Toda la musculatura esquelética presenta una estructura similar independientemente de su

función específica. Esta estructura comienza con una capa exterior de tejido conjuntivo

denominada epimisio, cuya función es envolver a cada músico para protegerlo de la fricción

con otros tejidos, mantener su estructura y facilitar su función. Por debajo, encontramos

grupos de fibras musculares envueltos por un tejido conjuntivo llamado perimisio. Estos

grupos están formados por fibras musculares que a su vez están envueltas cada una de

ellas por un tejido conjuntivo llamado endomisio. Estas capas de tejido conjuntivo finalizan

en los extremos del vientre muscular formando los tendones.

La fibra muscular es una célula muy especial que está tomada por miles de miofibrillas

musculares (proteínas) y filamentos de miosina (gruesos). Estos filamentos de proteínas

contráctiles se presentan en la fibra muscular estructurados en sarcómeros. El sarcómero es

la unidad funcional más pequeña del músculo donde se produce la contracción muscular, y

por tanto la generación de tensión que permite el movimiento.

48
Por tanto, se observa que el músculo está formado por dos tipos de tejidos principales:

- Tejido contráctil: forma parte de las fibras musculares, siendo capaz de generar

tensión (filamentos de actina y miosina)

- Tejido conjuntivo: envuelve el músculo y sus partes internas (epimisio, perimisio y

endomisio), y une la musculatura al esqueleto (tendones)

● La contracción muscular

Los músculos son capaces de generar tensión (energía mecánica) gracias a la activación que

se produce en sus sarcómeros (acortamiento). Concretamente, la tensión se produce por la

llegada de un impulso nervioso a las fibras musculares a través de la neurona motora. Este

impulso nervioso desencadena en el interior de la fibra muscular un conjunto de reacciones

químicas que provocan la unión y desplazamiento de los filamentos de actina y miosina,

permitiendo el acortamiento de los sarcómeros. Este proceso consume energía química en

forma de ATP, que es transformada en energía mecánica (tensión) y calor. El conjunto

formado por una neurona motora y las fibras musculares que inerva se conoce como unidad

motora.

49
Los músculos pueden generar tensión frente a una carga (peso) o fuerza externa

(gravedad), dando lugar a diferentes tipos de acciones musculares. Comúnmente, se

identifican tres tipos de acciones musculares en las que el músculo genera la tensión:

- Acción concéntrica (dinámica): la tensión muscular se produce mientras existe una

aproximación de los extremos de las fibras musculares implicadas, dando lugar a

una disminución de la longitud del músculo. Este tipo de acción muscular ocurre

cuando, por ejemplo, cogemos un peso con la mano y lo acercamos al tronco

flexionado el codo gracias a la acción concéntrica del bíceps braquial. También, al

levantarnos de la silla el músculo del cuádriceps realiza una acción concéntrica.

- Acción excéntrica (dinámica): la tensión muscular se produce mientras los extremos

de la fibra muscular se separan, por lo que el músculo aumenta su longitud. Este

tipo de acciones ocurre cuando, por ejemplo, cogemos un peso con la mano y lo

bajamos extendiendo el codo gracias a la acción excéntrica del bíceps braquial.

Además, al sentarnos en una silla, el músculo del cuádriceps realiza una acción

excéntrica.

- Acción isométrica (estática): la tensión muscular se produce mientras los extremos

de las fibras musculares implicadas se mantienen estables, no produciéndose una

variación de la longitud del músculo. Este tipo de acción ocurre por ejemplo, cuando

cogemos un peso con la mano y lo mantenemos a una distancia constante de

nuestro tronco con el codo semiflexionado gracias a la acción isométrica del bíceps

braquial. También ocurre este tipo de acción cuando queremos mover un objeto que

es demasiado pesado (el músculo produce tensión, pero no se genera movimiento)

50
Estas acciones no se dan de forma independiente, sino que se manifiestan de forma

simultánea durante el movimiento. Esto es así gracias a la existencia de una coordinación

intermuscular (coordinación que se produce entre los músculos que participan en un

momento entre los músculos que participan en cada movimiento). Por ejemplo, para

levantar peso y flexionar el brazo, el bíceps braquial participa de forma concéntrica

mientras que el tríceps braquial participa de forma excéntrica para permitir y frenar el

movimiento. Esto sucede también con el cuádriceps femoral, que participa de forma

concéntrica para extender la rodilla y golpear un balón con el pie, mientras que la

musculatura isquiotibial realiza una acción excéntrica para permitir el movimiento y frenarlo

en su fase final. Gracias a esta coordinación intermuscular, las acciones resultan mucho más

eficaces, especialmente cuando previamente a la realización de una acción concéntrica se

realiza de forma más rápida una acción excéntrica. Esta alternancia rápida entre una acción

excéntrica y concéntrica, denominada ciclo de estiramiento-acortamiento (CEA), permite

aumentar la fuerza producida en la acción concéntrica gracias al aprovechamiento de la

energía elástica que se almacena en el tejido conjuntivo durante la acción excéntrica inicial.

Algunas acciones propias del ámbito de la educación física como saltar, golpear una pelota

o lanzar un disco, implican una acción excéntrica inicial (ej. armado de la pierna hacia atrás)

para aumentar la tensión generada mediante la acción concéntrica posterior gracias al CEA.

Por otro lado, durante un movimiento puede producirse también la sincronización entre

diferentes unidades motoras de un mismo músculo. Este fenómeno se denomina

coordinación intramuscular y permite activar un mayor número de unidades motoras a la

51
vez para la realización de una acción que requiere un mayor nivel de fuerza. La

sincronización de las unidades motoras, junto con la frecuencia en la que llegan los

impulsos al músculo y el reclutamiento de las fibras motoras más rápidas (analizaremos los

tipos de fibras musculares más adelante) permiten aumentar la fuerza generada en un

movimiento, así como la rapidez con que esta se genera. De forma general, cuantas más

unidades motoras se activan de forma conjunta, más impulsos reciba cada unidad motora y

más rápidas sean las fibras musculares activadas, más tensión y de forma más rápida la

generará el músculo. Esta coordinación intramuscular depende altamente del sistema

nervioso y no tanto de las características musculares, lo que resultará clave a la hora de

diseñar tareas dirigidas a mejorar este aspecto fundamental en el desarrollo de la fuerza.

● Factores que determinan la fuerza

Teniendo en cuenta las características fisiológicas presentadas anteriormente, podemos

decir que el grado de fuerza que es capaz de producir un músculo durante su contracción

depende de una serie de factores que interactúan entre ellos. Estos pueden ser agrupados,

de manera general en tres grandes grupos:

- Factores biológicos: Tamaño y tipo de fibras musculares, fuentes energéticas,

características sexuales y hormonales.

- Factores biomecánicos: Longitud y forma del músculo, velocidad de contracción, tipo

de acción muscular, capacidad elástica.

- Factores neurales: Velocidad de transmisión del impulso nervioso, coordinación

intermuscular e intramuscular (reclutamiento, sincronización y frecuencia de las

unidades motoras), tono muscular de reposo.

Es importante tener en cuenta que en niñas y niños de edad escolar, que no han iniciado la

pubertad, el aumento de la fuerza producido por la práctica de ejercicios de fuerza se dan

como consecuencia de mejoras en los factores neurales y de desarrollo motor, pero no por

aumento del volumen (hipertrofia) de las fibras musculares.

1.2 Beneficios de la fuerza muscular

A pesar de lo que se ha considerado en el pasado, es importante tener en cuenta que el

entrenamiento de la fuerza muscular no interfiere negativamente con el crecimiento de las

niñas y los niños. Por el contrario, tener un óptimo nivel de fuerza muscular tiene múltiples

beneficios para su salud, los cuales que se detallan a continuación:

52
 - Favorece el desarrollo del resto de capacidades físico-motrices y perceptivo

motrices. Con ello se favorece la práctica regular de actividad física, ya que se

consigue ejecutar las habilidades con más eficacia y disfrute.

- Mejora la composición corporal, ya que se relaciona con un menor porcentaje de

grasa corporal. Esto comporta beneficios para la función cardíaca y metabólica (ej.

menores niveles de lípidos en sangre, mayor sensibilidad a la insulina, etc.).

- Aumenta la densidad mineral ósea proporcionando una estructura esquelética más

sólida de cara a la etapa adulta. Para conseguir este beneficio resultan muy

adecuadas las actividades de fuerza explosiva, especialmente si implican un impacto

contra el suelo (ej. saltar).

- Mejora la rigidez de los tendones y la estructura muscular, ayudando a prevenir

lesiones y a favorecer la óptima postura corporal.

- Favorece el bienestar psicológico.

2. Tipos de fuerza muscular

Desde el punto de vista teórico y con una finalidad pedagógica en el ámbito de la Educación

Primaria, podemos identificar 3 tipos de fuerza. Sin embargo, en la práctica habitual de

actividad física resulta complejo separar cada una de estas manifestaciones. Aun así, es

importante conceptualizar cada uno de los tipos de fuerza para poder diseñar actividades

que contribuyan de forma óptima al desarrollo de los diferentes tipos de esta capacidad

físico-motriz:

- Fuerza máxima: Es la mayor tensión que es capaz de desarrollar el sistema

neuromuscular por medio de una contracción voluntaria en un tiempo determinado.

La fuerza máxima puede ser estática o dinámica en función de la existencia o no de

movimiento externo al realizar la acción muscular. Por ello, puede ser expresada por

ejemplo como el máximo peso que puedo movilizar una sola vez en kilogramos o los

máximos Newton de fuerza que soy capaz de aplicar contra una resistencia externa.

- Fuerza explosiva: Es la capacidad del sistema neuromuscular de generar tensión por

unidad de tiempo. Al tratarse de la tasa o el ritmo de producción de tensión

muscular se puede medir en Newton/segundo. Esta manifestación de la fuerza está

53
 directamente relacionada con la capacidad de desplazar un peso rápidamente, lo

cual se ve favorecido por el ciclo de estiramiento-acortamiento.

- Fuerza-resistencia: Es la capacidad del sistema neuromuscular de generar tensión

durante un periodo de tiempo prolongado, soportando los efectos de la fatiga. Este

tipo de fuerza viene determinado por la tensión muscular realizada (ej. peso

movilizado en una repetición) en relación a la capacidad máxima de generar tensión

(ej. peso máximo que se puede movilizar). De forma general, cuanto menor sea el

peso o resistencia de la carga, mayor será el tiempo durante el que se podrá estar

aplicando fuerza.

3. Desarrollo de la fuerza muscular

3.1 Desarrollo evolutivo de la fuerza

La capacidad de la fuerza durante la etapa de Educación Primaria puede mejorar si se

realizan actividades físicas que soliciten generar tensiones musculares superiores a las

habituales, por ejemplo, realizando actividades en las que se debe movilizar o mantener una

carga (ej. balón medicinal, peso corporal del compañero, propio peso corporal al saltar, etc.).

Este aumento de la fuerza en niñas y niños que realizan este tipo de actividades se debe

principalmente a la mejora de los factores neurales, es decir a la mejora de la coordinación

intermuscular e intramuscular, pues son los principales mecanismos responsables del

desarrollo de la fuerza hasta la pubertad.

Debido a sus características fisiológicas, las mejoras en la fuerza no se deben al aumento de

la masa muscular (hipertrofia) como consecuencia de la actividad física, por ello debemos

descartar falsas creencias que consideran inapropiadas o poco eficaces las actividades para

desarrollar la fuerza en niñas y niños. Por el contrario, el desarrollo de la fuerza en la

infancia se considera fundamental por los beneficios comentados anteriormente, siempre y

cuando se realice de forma adaptada a las características y el nivel de desarrollo

madurativo de cada persona.

3.2 Principios metodológicos

Las actividades físicas para el trabajo de la fuerza durante la etapa de Educación Primaria

deben integrar habilidades motrices básicas (ej. desplazamientos, giros, saltos) que

impliquen superar una cierta sobrecarga de forma lúdica (ej. vencer la oposición de un

54
compañero). Según el tipo de carga utilizada, diferenciaremos principalmente entre

actividades con autocarga (propio peso corporal) o con carga externa (peso adicional). Estas

actividades pueden realizarse en forma de circuito, y resulta de gran interés que tengan un

componente lúdico incluyendo, por ejemplo, la simulación de situaciones fantásticas a

través de cuentos motores, utilizando música o realizando juegos:

● Autocargas

La carga a vencer es el propio peso corporal. Este recurso permite incidir en la mejora de la

fuerza-resistencia, la fuerza máxima o la fuerza explosiva en función de la duración de la

actividad y de la velocidad de ejecución a la que se realiza. Las autocargas se pueden

utilizar para trabajar la fuerza a través de actividades que impliquen habilidades

gimnásticas (ej. realizar el pino), de desplazamiento (ej. reptación), de trepa (ej. escalada) o

de estabilización (ej. mantener la posición de plancha para los músculos del tronco mientras

se hace un juego) entre otras. En este caso las actividades suponen un trabajo para las

extremidades superiores y el tronco que deben soportar tensiones superiores a las que está

habituada esta musculatura. El uso de multisaltos (pliometría), es muy apropiado para

trabajar la fuerza (especialmente fuerza explosiva) de las extremidades inferiores. Algunos

juegos tradicionales como la rayuela (sambori) o saltar a la comba son muy útiles porque

implican multisaltos en forma lúdica, aunque también es posible organizar circuitos o

cuentos motores que integren estas acciones de forma progresiva e individualizada al nivel

de competencia en la habilidad de salto, para evitar caídas y lesiones. El uso de multisaltos

requiere cierta técnica en la recepción del salto y control postural, por lo que debe

trabajarse introduciendo progresivamente diferentes alturas en los obstáculos a superar,

direcciones de salto y aterrizaje, o número de apoyos al caer. Los beneficios derivados de

estas actividades son muchos, entre los que destaca el incremento de la fuerza y la

densidad mineral ósea, principalmente porque implica el ciclo CEA al generar el

movimiento y acciones de alto impacto para la extremidad inferior.

Por último, para el uso de autocargas podemos recurrir a ejercicios más analíticos como las

sentadillas, zancadas, flexiones de brazos, etc. Sin embargo, debemos tratar de incorporar

algún componente lúdico para tratar de implicar al alumnado en las tareas y no generar

rechazo ante este tipo de trabajo, así como enfatizar la ejecución correcta de estos

movimientos.

55
 ● Cargas externas

La carga a vencer es externa (sumada en muchos casos a la del propio peso corporal) y

puede implicar el peso de un compañero, un balón medicinal, una bolsa con arena, elásticos

o gomas, etc. Este recurso permite incidir en la mejora de la fuerza-resistencia, la fuerza

máxima o la fuerza explosiva en función de la duración de la actividad y de la velocidad de

ejecución a la que se realiza. Las cargas externas pueden utilizarse para desarrollar la

fuerza mediante actividades como el acrosport o desplazamientos que suponen soportar el

peso de un compañero. En estas actividades se debe fomentar la comunicación entre el

alumnado y controlar la ejecución para evitar lesiones (ej. parejas de peso similar). El uso de

habilidades de lanzamiento con sobrecargas (ej. balón medicinal) o la realización de

ejercicios analíticos con peso (ej.sentadillas con un peso en las manos) pueden ser una

opción siempre y cuando el alumnado sea capaz de ejecutar dichas acciones con una técnica

correcta sin carga externa.

Por último, las habilidades de tracción o de empuje (ej. arrastrar un objeto, tirar de una

cuerda, alargar una goma) pueden resultar adecuadas siempre y cuando seamos capaces

de presentarlas con un componente lúdico.

En cuanto a la organización de las actividades para el desarrollo de la fuerza, cabe señalar

algunos aspectos metodológicos básicos que deberían tenerse en cuenta especialmente

durante la etapa de Educación Primaria:

- Deben seguirse los principios básicos del entrenamiento para ajustar las

dimensiones de la actividad física realizada (i.e. frecuencia, duración tipo e

intensidad,) a las necesidades y al nivel del alumnado. De forma global debemos

tratar de diseñar progresiones que generen las adaptaciones musculares deseadas.

Como norma general el trabajo de fuerza debería realizarse 3 días/semana (World

Health Organization, 2020), en sesiones de 15-30 minutos que incluyan actividades

entre 20 y 60 segundos de duración (ej. 1 a 3 series de 6-15 repeticiones con

descansos de 1-2 minutos), con ejercicios globales que impliquen las diferentes

zonas corporales (i.e. extremidades superiores e inferiores, y tronco), y con una

intensidad de esfuerzo percibido intermedia que podría oscilar entre 3 y 7 en la

escala OMNI dependiendo del nivel del alumnado. La intensidad puede modificarse

haciendo variaciones del tipo: aumentar la resistencia a movilizar (entre 0.5 a 1.5 kg)

56
 o aumentar la distancia o la altura del salto, lanzamiento, etc. Tanto al utilizar

autocargas como cargas externas, la exigencia de la tarea debería progresar solo

cuando la tarea actual se realiza con soltura suficiente y teniendo en cuenta que la

ejecución del movimiento es correcta.

- Debe supervisarse que el alumnado mantenga una correcta postura corporal y la

ejecución sea segura (ej. mantener la espalda recta, la zona central del cuerpo

estabilizada, articulaciones alineadas correctamente y no forzar los límites

articulares).

- Las actividades de fuerza no deben realizarse de forma aislada, sino que deben

compaginarse con otras actividades dirigidas a la mejora de otras capacidades

físico-motrices y perceptivo-motrices.

- Deben plantearse actividades lúdicas y variadas para fomentar las actitudes

positivas y la motivación del alumnado, favoreciendo la socialización (principios de

entrenamiento específicos para niñas y niños) y la promoción de la actividad física.

- Plantear acciones de seguimiento individualizado del alumnado (ej. llevando un

registro de ejercicios y repeticiones) para adecuar las actividades según el nivel del

alumnado.

4. Valoración de la fuerza muscular

De forma general, se recomienda el uso de los test incluidos en la Batería ALPHA para

valorar la condición física relacionada con la salud. Estos test están basados en la evidencia

científica por su estrecha relación con el estado de salud actual y futura de la persona.

Concretamente en esta batería se recomienda el test de prensión manual para valorar la

fuerza máxima de la extremidad superior, y el test de salto horizontal para valorar la fuerza

explosiva de las piernas. Las instrucciones para la realización de este test se encuentran en

la página 7 del manual de ejecución de la batería ALPHA (Ruiz et al., 2011) y los valores

obtenidos se pueden comparar con los valores de referencia (según edad y sexo)

publicados en la literatura científica.

57
 TEMA 6.
LA VELOCIDAD

1. Conceptos relacionados con la velocidad y su importancia

La velocidad representa la capacidad de un sujeto para realizar acciones motoras en un

mínimo de tiempo y con el máximo de eficacia en una situación concreta. Por tanto, en este

tema se tratará la velocidad como una capacidad que se manifiesta no sólo al correr

rápidamente hacia adelante (esprintar), sino que también desempeña un papel importante

en movimientos acíclicos (ej. saltos y lanzamientos) y cíclicos (ej. natación, patinaje,

ciclismo), así como en acciones motrices que implican rápidos cambios de dirección y

sentido en respuesta a un estímulo externo.

1.1 Bases fisiológicas de la velocidad

El sistema muscular, es decir el conjunto formado por la musculatura esquelética y el tejido

conjuntivo que la une al sistema óseo, junto con el sistema nervioso que lo activa

constituyen la base de la velocidad. El tiempo de contracción del músculo es un factor

determinante en la velocidad, y este tiempo viene en gran medida condicionado por las

características de las fibras musculares que lo componen, entre otros factores que se

detallarán posteriormente.

En base a la literatura científica actual, podemos identificar 3 tipos de fibras musculares en

función del tiempo de contracción que requieren y de sus características metabólicas que

determinan la capacidad de soportar la fatiga:

58
 - Fibras musculares lentas o fibras tipo I: se trata de fibras con una capacidad de

contracción lenta, pero con una gran capacidad de soportar la fatiga. Presentan una

elevada capacidad oxidativa (aeróbica) que le otorga un color rojizo, y una reducida

capacidad glucolítica (anaeróbica). Las unidades motoras están formadas por una

neurona motora que inerva entre 10 y 180 fibras musculares tipo I.

- Fibras musculares rápidas: estas fibras tienen una capacidad de contracción rápida y

se dividen en dos subtipos debido a las diferencias existentes en sus características

metabólicas:

➔ Fibras musculares rápidas tipo IIa (también llamadas intermedias): se trata

de fibras musculares con una capacidad de contracción rápida y una

capacidad de soportar la fatiga moderada. Presentan una capacidad

oxidativa (aeróbica) intermedia o parcial que le otorga un color rosado y una

elevada capacidad glucolítica (anaeróbica). Las unidades motoras están

formadas por una neurona motora que inerva entre 300 y 800 fibras

musculares tipo IIa.

➔ Fibras musculares rápidas tipo IIx (también llamadas IIb): se trata de fibras

musculares con una capacidad de contracción muy rápida, pero con una baja

capacidad de soportar la fatiga. Presentan una reducida capacidad oxidativa

(aeróbica) y una elevada capacidad glucolítica (anaeróbica) que le otorga un

color blanquecino. Las unidades motoras están formadas por una neurona

motora que inerva entre 300 y 800 fibras musculares tipo IIx.

Cada persona y cada músculo tiene un determinado porcentaje de cada tipo de fibra

muscular, por lo que resulta habitual pensar que la velocidad es una capacidad

determinada principalmente por factores genéticos (no modificables) y que su mejora es

muy limitada. De hecho, al analizar la musculatura de diferentes tipos de deportistas

podemos encontrar diferentes porcentajes de fibras en función de la especialidad deportiva

que practican. Sin embargo, las fibras musculares rápidas tipo IIa, gracias a la realización de

actividades físicas orientadas al estímulo de la velocidad, pueden adquirir características

similares a las fibras rápidas tipo IIx, mejorando los tiempos necesarios para contraerse y

generar tensión.

59
Actualmente conocemos que la genética no es el único factor que determina la capacidad

de velocidad. Los estudios científicos han identificado determinados factores fisiológicos,

ajenos a la tipología de las fibras musculares, que influyen sobre la velocidad. Algunos de

estos factores pueden desarrollarse a través de un entrenamiento adecuado, consiguiendo

mejoras en la velocidad, a pesar de no tener una genética que la favorezca. De hecho, la

velocidad se considera una capacidad físico-motriz híbrida, directamente relacionada con el

nivel de desarrollo de otras capacidades físico y perceptivo-motrices como la fuerza

explosiva, la resistencia anaeróbica y la coordinación. Por tanto, es lógico pensar que la

mejora de estas otras capacidades va a conllevar ciertas mejoras sobre la velocidad.

Al considerar la velocidad una capacidad híbrida y analizar los diferentes elementos que la

componen, es posible identificar 4 grandes grupos de factores que condicionan esta

capacidad físico-motriz:

- Herencia genética: la genética determina en gran medida el porcentaje de fibras tipo

IIx, lo que constituye una característica fisiológica no modificable directamente

relacionada con la capacidad de generar tensión muscular de forma rápida. Sin

embargo, las fibras tipo IIa, por sus características intermedias pueden adquirir

propiedades de las fibras tipo IIx gracias a la aplicación de un entrenamiento

adecuado, lo que posibilita mejoras en la velocidad que pueden compensar en cierta

medida la propia carga genética.

- Capacidad elástica de las estructuras músculo-tendinosas: la velocidad puede verse

favorecida por la capacidad del sistema muscular de almacenar energía elástica, la

cual puede incrementar la tensión generada por la contracción de las fibras

musculares. Esta capacidad elástica conlleva mejoras en las acciones explosivas que

implican una ejecución rápida (ej. esprintar, saltar o lanzar).

60
 - Factores sensoriales y cognitivos: la capacidad para realizar una actividad de forma

rápida viene en gran medida condicionada por la transmisión nerviosa, tanto de los

estímulos externos como de las órdenes que envía el cerebro a la musculatura

esquelética. Además, al tratarse de movimientos voluntarios, la capacidad de toma

de decisión resulta un aspecto clave que está estrechamente relacionado con la

experiencia previa de cada persona. Es decir, tener un amplio bagaje motriz va a

contribuir a anticipar la toma de decisión y a realizarla de forma más rápida, lo que

sin duda contribuye a mejorar la velocidad sin necesidad de que se produzcan

cambios en las estructuras musculares.

- Factores neuromusculares: la capacidad de coordinación intramuscular e

intermuscular son claves en la realización de actividades que deben ser realizadas

de forma rápida. Un adecuado trabajo de la coordinación va a contribuir a mejorar la

velocidad gracias a las mejoras a nivel intramuscular e intermuscular, lo que se verá

reflejado en ejecuciones técnicamente más correctas y ejecutadas en menos tiempo;

es decir movimientos más eficientes en relación al objetivo del movimiento.

1.2 Beneficios de la velocidad

Un correcto desarrollo de los factores asociados a la velocidad en la etapa de Educación

Primaria conlleva mejoras importantes sobre la ejecución técnica de las acciones motrices y

sobre la rapidez con que se ejecutan. Los principales beneficios del trabajo de la velocidad

durante la infancia y que van a trasladarse a la etapa adulta, se pueden resumir en:

- Contribuye al óptimo desarrollo del sistema nervioso y la capacidad cognitiva.

- Mejora la fuerza muscular y la salud ósea.

- Mejora el control postural y la coordinación.

- Contribuye a prevenir lesiones y reduce el tiempo de recuperación.

- Mejora la autoestima.

61
 2. Tipos de velocidad

Desde el punto de vista teórico y con una finalidad pedagógica podemos identificar 3 tipos

o manifestaciones de la capacidad físico-motriz de la velocidad. Sin embargo, en la práctica

habitual de actividad física durante la etapa de Educación Primaria puede resultar complejo

separar cada una de estas manifestaciones, dado que la actividad física espontánea incluye

constantemente acciones complejas que mezclan diferentes manifestaciones de la

velocidad con cambios de sentido y dirección del desplazamiento.

Aun así, es importante conceptualizar cada una de las manifestaciones, para poder diseñar

actividades que contribuyan de forma óptima al desarrollo de esta capacidad físico-motriz:

- Velocidad de reacción: hace referencia a la capacidad de una persona para iniciar la

ejecución de una acción motriz ante un estímulo en el menor tiempo posible. Esta

manifestación de la velocidad está estrechamente relacionada con la velocidad de

procesamiento de la información (estímulos) y con la capacidad de toma de decisión

y envío de los impulsos nerviosos a los músculos que van a activar. De forma global

se puede distinguir entre velocidad de reacción simple cuando la acción motriz a

realizar depende directamente de la aparición de un único estímulo específico (ej.

tras escuchar una palmada debes nadar 25 m en el menor tiempo posible), y

velocidad de reacción compleja cuando la persona debe realizar diferentes

respuestas motrices en función de la aparición de diferentes estímulos (ej. si oyes un

silbido debes saltar, pero si oyes una palmada debes tumbarte en el suelo).

- Velocidad gestual o segmentaria: es la capacidad de ejecutar una acción motriz con

un segmento corporal (ej. lanzar, batear, golpear) en el menor tiempo posible. Se

trata de movimientos aislados o únicos (movimientos acíclicos) que no se repiten

secuencialmente.

- Velocidad de desplazamiento o frecuencial: es la capacidad de ejecutar con la mayor

frecuencia posible una acción motriz de forma repetitiva con los segmentos

corporales (ej. correr, nadar, pedalear). Se trata de movimientos cíclicos o

encadenados que se repiten durante el tiempo que dura la acción.

62
 3. Desarrollo de la velocidad

3.1 Desarrollo evolutivo de la velocidad

Teniendo en cuenta el desarrollo natural de las manifestaciones de la velocidad durante la

etapa de Educación Primaria, destaca una mejora marcada entre los 5 y los 9 años de forma

similar en niñas y niños. Este periodo de mejora sustancial de la velocidad durante la

infancia se ha atribuido al pico de desarrollo del sistema nervioso central que se produce

durante la primera década de la vida. Se considera que existe un pico de ritmo de

maduración cerebral sobre los 7.5 años de edad en las chicas y sobre los 10 años en chicos,

lo cual coincide con el periodo en el que se observan, por ejemplo, patrones de carrera más

desarrollados.

Con el inicio de la pubertad y como consecuencia de los rápidos cambios de maduración

biológica que en ella se producen (aproximadamente hacia los 12 años), se observan

diferencias notables entre sexos en relación a la velocidad. Los chicos presentan niveles

superiores de velocidad, debido principalmente al aumento de la testosterona y sus efectos

de desarrollo de la masa muscular y por tanto de la fuerza. Sin embargo, en las chicas se

observa una ralentización del desarrollo de la velocidad (especialmente de

desplazamiento), debido al incremento del porcentaje de masa grasa y a la falta de una

mejora paralela de la función neuromuscular que les ayude a aumentar la capacidad de

generar tensión muscular y por tanto fuerza. En cualquier caso, mediante la práctica

estructurada de actividades físicas diseñadas especialmente para la mejora de los aspectos

neuromusculares, las chicas pueden llegar a obtener mejoras que compensen la desventaja

observada respecto a los chicos.

Por tanto, la evidencia científica indica que tanto las niñas como los niños pueden mejorar la

capacidad de la velocidad en sus diferentes manifestaciones si se realizan actividades

físicas adecuadas. Ahora bien, el mecanismo fisiológico responsable de las adaptaciones no

será el mismo y la magnitud de las mejoras variará entre chicos y chicas, y entre la etapa

infantil y la adolescencia (Faigenbaum et al., 2020, p. 199-201). Las mejoras que se

observan en la velocidad durante la infancia están principalmente relacionadas con las

adaptaciones producidas en el sistema cognitivo y neuromuscular, mejorando la

coordinación intermuscular e intramuscular, a la vez que se mejoran los procesos cognitivos

de toma de decisión en diferentes situaciones de actividad física.

63
 3.2 Principios metodológicos

El trabajo de velocidad se basa en actividades físicas que implican movimientos realizados a

la máxima intensidad, mediante desplazamientos en distancias relativamente cortas con

cambios de dirección y sentido (velocidad de desplazamiento), o bien mediante

movimientos aislados con diferentes segmentos corporales (velocidad gestual). La

realización de estas acciones rápidas suele venir precedida de un estímulo externo que las

desencadena, como un grito, una palmada o simplemente la acción de un compañero rival

que se acerca (velocidad de reacción).

De manera general, durante la etapa de Educación Primaria las diferentes manifestaciones

de la velocidad deben trabajarse mediante situaciones lúdicas y/o competitivas que motiven

a los niños y las niñas para realizar las acciones con intensidades máximas. Mediante un

adecuado diseño y la combinación de los diferentes recursos propios de la Educación Física

se pueden conseguir mejoras sustanciales en las diferentes manifestaciones de la

velocidad:

- Tareas centradas en la velocidad de reacción: se trata de actividades en las que se

presentan uno (velocidad de reacción simple) o varios estímulos (velocidad de

reacción compleja) ante los cuales el alumnado debe iniciar la realización de una

acción motriz en el menor tiempo posible. En el caso de la velocidad de reacción

compleja, al existir varios estímulos posibles indicadores de formas diferentes de

respuesta, el alumnado debe escoger la respuesta correcta ante cada uno de ellos.

Estas actividades pueden iniciarse mediante situaciones individuales en las que

progresivamente se puede incluir la presencia de compañeros y adversarios que

contribuyen a la complejidad mediante el aumento del número de estímulos y la

necesidad de tomar decisiones.

- Ejercicios de velocidad gestual: se trata de tareas centradas en el desarrollo de la

técnica o la mejora de los aspectos coordinativos de un gesto concreto. En base a la

clasificación de la velocidad, estas tareas pueden implicar movimientos acíclicos (ej.

lanzamientos, golpeos) o cíclicos (ej. elevación de rodillas, cruces de rodilla,

movimiento coordinado de piernas y brazos, aperturas y cierres de brazos). Si bien

se ha comentado que las actividades dirigidas a la mejora de la velocidad requieren

una intensidad muy alta, en la iniciación a este tipo de tarea resulta clave priorizar la

64
 correcta ejecución de los movimientos (ej. control postural y coordinación) por

encima de la velocidad de ejecución, manteniendo una postura que favorezca el

equilibrio y siendo consciente en todo movimiento de la posición que adopta cada

segmento corporal, lo cual requerirá realizar las tareas a menor intensidad.

- Ejercicios de velocidad de desplazamiento: cuando hablamos de velocidad de

desplazamiento nos referimos a recorrer distancias cortas que pueden oscilar entre

10 y 40m, que permitan mantener una intensidad elevada próxima a la máxima,

pero que no necesariamente deben recorrer en línea recta. De hecho, resulta

fundamental que el trabajo de velocidad de desplazamiento incluya diferentes

situaciones de inicio al desplazamiento (ej. de frente, de lado, de espaldas), cambio

de dirección en el desplazamiento (ej. frontal, lateral, diagonal, hacia atrás) o

trayectoria de este (ej. lineal, curvilínea, zig-zag). De este modo se mejorará no solo

la capacidad de acelerar sino también la de desacelerar, ambas importantes para

realizar cambios de dirección en el desplazamiento. Para su correcto desarrollo

resulta necesario que este trabajo de velocidad tenga un volumen reducido (3-8

repeticiones) e incluye recuperaciones largas (1-3 minutos) que permitan al

alumnado mantener la máxima intensidad durante los esfuerzos (4-6 segundos).

Si bien la velocidad parece estar siempre asociada a los desplazamientos de carrera en

línea recta, la clasificación presentada en este tema pretende dejar clara la necesidad de

desarrollar las tres manifestaciones de la velocidad en situaciones lo más variadas posibles.

Por ello, la inclusión de cambios de dirección y sentido, aceleraciones y desaceleraciones y

la integración del trabajo de velocidad de reacción, son aspectos clave que deben

desarrollarse durante la etapa de Educación Primaria para establecer una base de velocidad

sólida de cara a la etapa adulta.

65
 4. Valoración de la velocidad

De forma general, se recomienda el uso de los test incluidos en la Batería ALPHA para

valorar la condición física relacionada con la salud. Estos test están basados en la evidencia

científica por su estrecha relación con el estado de salud actual y futura de la persona.

Concretamente en esta batería se recomienda el test de 4x10m para valorar la

velocidad-agilidad. Las instrucciones para la realización de este test se encuentran en la

página 7 del manual de ejecución de la batería ALPHA y los valores obtenidos se pueden

comparar con los valores de referencia (según edad y sexo) publicados en la literatura

científica.

66
 TEMA 7.
MOVILIDAD ARTICULAR

1. Conceptos relacionados con la movilidad articular

La movilidad articular es la capacidad de mover un segmento corporal de forma amplia y

fluida a través de las articulaciones en todo su rango de movimiento. Por tanto, el trabajo

para el desarrollo de esta capacidad física implica realizar movimientos amplios en una o

varias articulaciones, buscando los límites articulares, pero sin deteriorar la estabilidad

articular.

El concepto de amplitud de movimiento ha sido erróneamente utilizado como sinónimo del

término flexibilidad. La flexibilidad es definida como la capacidad de un cuerpo para

doblarse sin romperse, por lo que estaría relacionado con el componente articular de esta

capacidad. Sin embargo, también se ha empleado como sinónimo de forma equívoca el

concepto de elasticidad, entendida como la propiedad de un cuerpo para recuperar la

longitud o forma inicial al cesar la fuerza externa que lo ha estirado. La elasticidad y rigidez

(propiedad de un cuerpo para oponerse a la elongación y/o la deformación) son

características propias del tejido músculo-tendinoso que influyen en la capacidad de

amplitud de movimiento en un segmento corporal concreto. Por tanto, podemos decir que la

amplitud de movimiento comprende los conceptos de flexibilidad, elasticidad y rigidez.

1.1 Bases anatómicas de la movilidad articular

Una articulación es un conjunto de elementos anatómicos que mantienen unidos dos o más

huesos. En las articulaciones móviles, los huesos están unidos entre sí a través de los

ligamentos. Las superficies de los huesos que se encuentran en contacto en una

articulación están cubiertas por cartílago, para evitar el contacto directo entre las

superficies óseas y facilitar su movilidad. Además, algunas articulaciones que disponen de

un alto grado de movilidad anatómica (ej. rodilla), tienen otro tipo de elementos anatómicos

como la cápsula sinovial que retiene el líquido sinovial en su interior para lubricar la

articulación y los fibrocartílagos o meniscos que favorecen el acople de las superficies

óseas.

67
La capacidad de movilidad articular es específica para cada articulación, ya que según su

estructura anatómica va a poder realizar unos movimientos u otros. Por tanto, tener

movilidad amplia en una articulación no implica tenerla en todas. En base a las estructuras

óseas que conforman la articulación, éstas se pueden clasificar en tres tipos con grados de

movilidad diferentes: sinartrosis, anfiartrosis y diartrosis. En la Tabla 1 se resume el grado

de movilidad determinado por la disposición anatómica que tiene cada una de ellas, así

como ejemplos de segmentos corporales en los que encontramos estos tipos.

Por otro lado, la forma de unión entre los huesos de una articulación determina también el

grado de libertad de movimiento de una articulación concreta (posibilidad de movilización

en un plano o alrededor de un eje). Hay articulaciones uniaxiales (movimiento alrededor de

un solo eje y en un único plano), articulaciones biaxiales (movimiento en dos ejes

perpendiculares) y articulaciones multiaxiales (movimiento en tres ejes y planos). Las

principales acciones que pueden realizar son: supinación pronación, flexión-extensión y

aducción-abducción. De forma similar a lo que se ha comentado anteriormente, una misma

68
articulación puede tener una buena movilidad en un plano de movimiento (ej.

flexión-extensión) pero no tenerla en otro plano diferente (ej. abducción-aducción)

La movilidad articular de un segmento corporal (ej. pierna) es una capacidad determinada

por diferentes factores, los cuales están principalmente relacionados con la constitución

anatómica (ej. forma, tipo y estructura) de las propias articulaciones que lo componen, así

como con la rigidez del tejido músculo-tendinoso que rodea y moviliza cada articulación. De

hecho, la rigidez músculo-tendinosa es el factor más modificable con la realización habitual

de actividades físicas dirigidas a la mejora de la movilidad articular que aumentan la

tolerancia a los estiramientos. De forma global podemos identificar tres tipos de factores

que condicionan la movilidad articular.

- Factores biológicos: el sexo, la edad y la genética.

- Factores mecánicos: relacionados con el tipo y estructura de la articulación, los

límites de inserción muscular, la temperatura muscular y la fatiga muscular.

- Factores neurales: la coordinación intermuscular (inervación recíproca) y los reflejos

de activación (reflejo miotático) o de relajación muscular (inhibición autógena).

1.2 Beneficios de la movilidad articular

La movilidad articular constituye una capacidad involutiva, es decir que disminuye con el

paso del tiempo. Aunque esta es una capacidad física que las niñas y los niños suelen tener

en un estado óptimo durante la etapa de Educación Primaria, el trabajo habitual de esta

capacidad para mantener buenos niveles se asocia con beneficios para la salud. A

continuación se presentan los principales beneficios asociados a una óptima movilidad

articular:

- Incremento del rango de movimiento natural de una articulación.

- Mejora de la higiene postural.

69
 - Facilita la relajación física y mental.

- Reduce el dolor muscular.

- Facilita la ejecución de las habilidades motrices.

- Mejora la aplicación de la fuerza muscular.

2. Tipos de movilidad articular

Si bien es posible encontrar diferentes clasificaciones de la movilidad articular en función

del autor de referencia, desde un punto de vista práctico en un entorno educativo como es

la etapa de Educación Primaria, consideramos muy útil clasificar esta capacidad en función

de un doble criterio. Por un lado vamos a clasificar la movilidad en función de la existencia o

ausencia de movimiento, y por otro lado la clasificaremos en función del origen de las

fuerzas implicadas en dicha movilidad.

● Movilidad articular en base al movimiento

Estática: rango de movimiento de los segmentos corporales que se obtiene al mantener una

postura que solicite cierta amplitud articular durante un tiempo sin cambio de posición (no

existe movimiento). Por ejemplo, cuando estamos en el suelo en posición sentada con las

piernas juntas y extendidas, flexionamos el tronco hacia adelante para intentar tocar la

punta de los pies y mantener la posición durante un tiempo (ej. 30 segundos) soportando la

sensación de estiramiento en la parte posterior de las piernas.

Dinámica: rango de movimiento de los segmentos corporales que se obtiene mediante la

aplicación de un movimiento amplio y controlado. Por ejemplo, cuando caminamos y

tratamos de elevar las rodillas a cada paso solicitando un amplio rango de movimiento de

la articulación de la cadera.

70
 ● Movilidad articular en base al origen de las fuerzas que la originan

Activa: rango de movimiento articular que se obtiene al movilizar un segmento corporal por

acción de la contracción voluntaria de la musculatura. Por ejemplo, cuando estando en el

suelo en posición sentada con las piernas juntas y extendidas intentamos tocar la punta de

los pies, utilizamos la contracción activa de la musculatura de la cadera y del tronco para

flexionar y llegar a tocar los pies.

Pasiva: rango de movimiento conseguido con la aplicación de una fuerza externa (ej.

compañero, peso colgado, gravedad). Por ejemplo, cuando estamos de pie con las piernas

juntas y extendidas, inclinamos el tronco hacia delante intentando tocar la punta de los pies

gracias a la atracción gravitatoria que actúa hacia el suelo (sin contraer la musculatura del

tronco para facilitar el movimiento).

3. Desarrollo de la movilidad articular

3.1 Desarrollo evolutivo de la movilidad articular

La movilidad articular es una capacidad involutiva, por lo que se encuentra muy

desarrollada en las niñas y los niños desde su nacimiento. Los valores máximos de

movilidad articularse obtienen en torno a los 2-3 años de edad, reduciéndose muy poco

hasta la adolescencia. Con el inicio de la pubertad y la aceleración en los cambios físicos

que en ella ocurren, la movilidad articular empieza a reducirse de forma notable. En la edad

prepuberal no existen importantes diferencias entre sexos en cuanto a la movilidad articular

de los segmentos corporales. Sin embargo, sí que se encuentran diferencias entre sexos

tras la pubertad, mostrando las chicas mayores niveles de movilidad articular en

comparación con los chicos. Al igual que el resto de capacidades físicas, la movilidad

articular puede ser mejorada a cualquier edad siempre y cuando se utilicen las actividades

físicas adecuadas. Se considera que entre los 6 y 11 años es un periodo crítico para

desarrollar un alto nivel de esta capacidad, en el que se observan grandes mejoras si se

realizan actividades físicas específicas para ello.

71
 3.2 Principios metodológicos

Las actividades físicas dirigidas a la mejora de la movilidad articular deben implicar

acciones que requieran llevar a las articulaciones a sus límites de movimiento, es decir

hasta conseguir cierto grado de resistencia tolerable en un rango de movimiento amplio.

Las tareas de movilidad articular utilizadas en niñas y niños en el entorno educativo serán

básicamente de 2 tipos y tendrán las características que se indican a continuación:

● Tareas centradas en movilidad estática

Implicarán llegar al rango de movimiento que genera ligera sensación de estiramiento en un

segmento corporal concreto y mantener esta posición durante un tiempo razonable (ej.

20-30 segundos). Esta posición se puede alcanzar de forma activa o pasiva, es decir

mediante la contracción de la musculatura voluntaria propia o bien mediante la ayuda de

una fuerza externa (ej. compañero). Este tipo de tareas generan relajación de la musculatura

implicada en el segmento articular, así como también relajación general si se realizan en

diferentes segmentos corporales. Es por ello que se recomienda realizarlas al finalizar las

sesiones de actividad física (ej. durante la vuelta a la calma) o para relajar la musculatura

tras un ejercicio intenso. Debido a que la temperatura interna influye positivamente sobre la

amplitud articular conseguida en un segmento corporal, es recomendable realizar las tareas

de movilidad estática tras una actividad física que haya aumentado la temperatura corporal

(ej. realizar una carrera suave). El hecho de realizar una actividad previa a modo de

calentamiento reducirá la rigidez músculo-tendinosa y favorecerá alcanzar la amplitud de

movimiento con mayor facilidad.

● Tareas centradas en movilidad dinámica

Implicarán realizar una secuencia de movimientos amplios y controlados buscando el

máximo rango de movimiento de un segmento corporal concreto. Estas tareas implican

movimientos repetidos de las articulaciones durante periodos de tiempo breves (ej. 10

repeticiones de elevación de brazos), tratando de evitar rebotes o movimientos muy

violentos que puedan generar riesgo de lesión. Este tipo de tareas generan activación de la

musculatura específica implicada en la secuencia de movimientos (agonistas y

antagonistas), por lo que se recomienda su realización al iniciar la sesión de actividad física

(durante el calentamiento), o bien entre ejercicios durante la sesión, pero siempre en

ausencia de fatiga para favorecer el control del movimiento.

72
Ambos tipos de tareas modifican la rigidez músculo-tendinosa y generan mejoras en la

movilidad articular del segmento corporal trabajado si se realizan regularmente, es decir al

menos 2 días a la semana. Sin embargo, es importante tener en cuenta el efecto de

relajación o activación que se ha comentado para ubicarlas dentro de una sesión de

actividad física de forma adecuada, puesto que ello tendrá un impacto sobre las tareas

realizadas posteriormente. Resulta obvio pensar que, inmediatamente antes de iniciar una

actividad física moderada o intensa no es conveniente realizar tareas de movilidad estática

que inducen la relajación muscular, ya que ello reduce la capacidad de la musculatura para

generar tensión (fuerza) y movimientos rápidos. Por tanto, no se recomienda utilizar tareas

de movilidad estática durante el calentamiento, a no ser que estas vayan seguidas de

movilidad dinámica, las cuales contribuyen a aumentar la activación neuromuscular.

Es fundamental tener en cuenta que al realizar cualquier tipo de tarea de movilidad articular

nunca se debe llegar al límite que genera dolor en el segmento corporal implicado, lo cual

indicaría que se ha llegado demasiado lejos. Las tareas de movilidad simplemente deben

causar sensación de estiramiento moderado, el cual debe ser tolerado a lo largo del tiempo

o repeticiones recomendadas.

Por tanto, nunca se debe utilizar la competición al realizar tareas de movilidad articular, ya

que se podría superar dicho límite individual de movilidad y causar algún tipo de lesión en

la zona articular. Por otro lado, tal y como se ha comentado anteriormente, la movilidad

articular es propia de cada articulación, por lo que deberán realizarse estiramientos que

impliquen los diferentes segmentos corporales a través de tareas globales y jugadas. El

trabajo de esta capacidad física se realizará en combinación con el resto de capacidades

físicas y perceptivo-motrices siguiendo las indicaciones pertinentes.

Existe la posibilidad de encontrarse con niñas o niños que presentan una excesiva movilidad

en un segmento corporal concreto, lo cual se conoce como hipermovilidad o laxitud

articular. En este caso, la estabilidad de la articulación implicada está comprometida por

una excesiva movilidad, lo cual podría causar lesiones en la zona si el límite natural de la

articulación es superado. En tal caso se requiere promover el trabajo de fuerza y de las

capacidades perceptivo-motoras para compensar el exceso de movilidad y aumentar la

estabilidad en el segmento articular específico.

73
 4. Valoración de la movilidad articular

La valoración de la capacidad de movilidad articular no constituye un elemento clave

durante la etapa de Educación Primaria, salvo en aquel alumnado que presente limitaciones

importantes o movilidad excesiva en determinadas articulaciones. De forma general, y ante

la falta de test de movilidad articular que se relacionen con el estado de salud, su

valoración podría centrarse en la medición del rango de movimiento de algunas

articulaciones clave (ej. cadera, hombro) mediante la aplicación de ejercicios estáticos. Los

resultados obtenidos en pruebas estandarizadas como el “sit and reach” pueden utilizarse

como elemento de debate entre el alumnado a la hora de identificar posibles problemas

asociados con la falta de movilidad, especialmente en la etapa adulta.

74
 TEMA 8.
LA COORDINACIÓN

1. Conceptos relacionados con la coordinación

La coordinación hace referencia a la capacidad de activar diferentes grupos musculares de

forma organizada para ejecutar con precisión y eficacia un movimiento corporal según la

necesidad espacio-temporal y el objetivo propuesto. Es decir, la coordinación permite

regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo (sistema sensitivo y motor) en la

ejecución de una acción motriz prefijada.

En nuestra vida diaria no sólo es importante poder moverse, sino que resulta esencial

realizar los movimientos con un alto grado de precisión. La coordinación, junto a la

capacidad de equilibrio, son responsables en gran medida de la calidad de dichos

movimientos, es decir que la coordinación es una de las principales capacidades

responsables de los procesos de control y regulación del movimiento voluntario. La mejora

de esta capacidad se va a reflejar en aspectos cualitativos del movimiento, en los que la

fatiga va a suponer una limitación importante por sus efectos negativos sobre la calidad de

cualquier ejecución motriz. Para entender el concepto de la coordinación, así como su

manifestación y evolución, es importante tener una idea clara sobre los procesos de

elaboración del movimiento humano

1.1 Bases fisiológicas de la coordinación

El proceso de desarrollo de la motricidad humana transita desde los movimientos reflejos

hasta los movimientos especializados. La ejecución de un movimiento especializado implica

la activación del sistema muscular, pero no debemos olvidar que es el resultado de dos

procesos previos como son la percepción que implica a los diferentes órganos sensoriales, y

la toma de decisión en la que juega un papel clave el sistema nervioso central. En definitiva,

podemos decir que la ejecución de cualquier movimiento es el resultado de la interacción de

una serie de mecanismos perceptivos y cognitivos que sustentan la actividad del sistema

muscular de forma precisa y eficaz (coordinada). La importancia del componente perceptivo

resulta clave en la ejecución de un movimiento controlado y preciso, por lo que las

capacidades implicadas en este proceso de control, es decir la coordinación y el equilibrio,

son conocidas como capacidades perceptivo-motrices.

75
El proceso de ejecución del acto motriz (movimiento voluntario)se inicia con un proceso de

percepción, que implica la adquisición, selección e interpretación de la información sensorial

que le llega al alumno procedente de su entorno. Es decir, la capacidad perceptiva

determinará en gran medida cuándo y cómo realizar el movimiento en función de las

circunstancias que lo rodean. Las acciones motrices son guiadas por la información del

entorno y del propio cuerpo que reciben nuestros órganos sensoriales. Los órganos

encargados de recibir la información del entorno son los exteroceptores, que incluyen los

órganos relacionados con la visión, la audición y el tacto. La visión es la fuente de

información externa más predominante en el control del movimiento. La agudeza visual es

una de las características del sentido de la visión más importantes, pues resulta esencial

por ejemplo para distinguir la trayectoria de un objeto en movimiento o para tratar de

anticipar dónde y cuándo va a lanzar la pelota un jugador. Así mismo, la audición contribuye

también a controlar el movimiento, ya que podemos recibir correcciones de un instructor,

recibir señales para realizar un movimiento en un tiempo concreto o incluso en los

practicantes más expertos, sentir cómo de fuerte se ha realizado un lanzamiento.

Por otro lado, los propioceptores son los órganos que informan de la posición y movimiento

del propio cuerpo y de las extremidades.

Gracias a la propiocepción, sabemos dónde se encuentran nuestros pies, manos o cabeza

sin tener la necesidad de verlos. Los propioceptores son un tipo de receptores conocidos

como mecano-receptores que se encuentran en los músculos, tendones, articulaciones y en

el oído (sistema vestibular). Estos receptores detectan cambios del cuerpo en el espacio,

cambios en el rango de movilidad articular, variaciones en la posición de las extremidades y

cambios en la longitud y tensión de la musculatura. Además de resultar determinante para

una óptima coordinación motriz, esta información resulta clave para la regulación del

equilibrio y el control postural.

El sistema nervioso central es el encargado de llevar a cabo la detección e interpretación de

la información sensorial para planificar y decidir cuál es la acción motriz adecuada que se

76
debe ejecutar. De forma paralela, el sistema nervioso central hace posible introducir

correcciones durante la ejecución de la acción motriz y permite el aprendizaje de cara a

futuras situaciones. Las neuronas, mediante la transmisión de impulsos nerviosos, son las

encargadas de transportar información desde el sistema nervioso central hacia los órganos

efectores (sistema muscular) y desde los receptores sensoriales hacia el sistema nervioso

central, produciéndose un intercambio constante de información. La transmisión de este

impulso nervioso se realiza de forma más rápida y eficaz cuanto más desarrollada esté la

capa de mielina que envuelve las neuronas. Esta capa aislante compuesta principalmente

por proteínas y grasas, evoluciona de forma natural con el crecimiento de las niñas y los

niños, por lo que a medida que maduran esta transmisión nerviosa se produce de manera

más rápida. Gracias a las experiencias previas y las habilidades cognitivas individuales,

cada alumno interpreta la situación motriz que le rodea y toma una decisión sobre la acción

motriz a desarrollar, generando tensión (contracción muscular) de forma selectiva en la

musculatura adecuada para ejecutar un movimiento corporal eficaz en base al objetivo

marcado (ej. cantidad de fuerza necesaria, activación selectiva de los músculos necesarios,

velocidad de contracción requerida, etc.)

Un ejemplo práctico del modelo de movimiento voluntario se observa al devolver un

lanzamiento de pelota con una raqueta:

- La visión recibe estímulos relacionados con la dirección, velocidad y distancia de la

pelota.

- El tacto percibe el agarre de la raqueta.

- Los propioceptores reciben estímulos relacionados con la postura corporal ideal

para devolver el golpeo.

77
 - Toda la información sensorial es integrada e interpretada para tomar una decisión

sobre cómo realizar el golpeo.

- Se integra la información sensorial aprendida en experiencias previas.

- Se ejecuta el golpeo con la fuerza, el gesto técnico y en la dirección adecuada.

1.2 Elementos perceptivos que influyen en la coordinación

De forma general, toda acción motriz se desarrolla en un contexto espacial en el que

pueden interactuar uno o varios elementos (ej. propio cuerpo, compañeras/os, objetos)

durante un tiempo concreto. Por tanto, todo movimiento incluye elementos temporales y

espaciales que generan un conjunto de estímulos en relación al propio cuerpo que lo

genera. Su percepción y análisis adecuados permitirá llevar a cabo una ejecución motriz

precisa y eficaz en base al objetivo marcado.

● Percepción de la dimensión espacial

La percepción del espacio supone la comprensión o representación de los lugares donde

nos situamos y movemos. La percepción del espacio permite conocer el lugar que el propio

cuerpo ocupa y cómo proyectarlo de forma efectiva en el espacio externo. Esta información

sensorial permite localizar la posición relativa del propio cuerpo respecto a objetos del

entorno, así como orientarse respecto a ellos.

Para ello, es importante haber desarrollado el esquema corporal, el cual permite localizar y

conocer las posibilidades de acción de las diferentes partes del cuerpo, así como la

lateralidad, que permiten tomar conciencia de la dirección en la que las partes simétricas

del cuerpo se mueven en el espacio; delante/detrás, arriba/abajo, derecha/izquierda,

fuera/dentro.

● Percepción de la dimensión temporal

La adecuada percepción del tiempo conlleva la toma de conciencia de elementos

cualitativos (orden) y cuantitativos (duración) de una acción externa. Por otro lado, también

conlleva alternar secuencias de movimientos con sincronización, definiendo una

organización temporal. Este hecho se manifiesta a través del ritmo, el cual permite

reconocer patrones de movimiento secuenciales que se dan al alternarlo y repetirlo con

regularidad y orden. La percepción del tiempo es inseparable de la percepción espacial, y su

adecuado análisis permite llevar a cabo movimientos precisos y eficaces.

78
 1.3 Beneficios de la coordinación

El desarrollo de las cualidades motrices conlleva múltiples beneficios durante la infancia

que se extienden a la etapa adulta. Los principales beneficios son:

- Potencia el trabajo de las capacidades físicas.

- Reduce el riesgo de lesión.

- Mejora la higiene postural.

- Favorece la ejecución de las habilidades motrices y la práctica de actividad física.

- Mejora la seguridad, confianza y conocimiento del propio cuerpo.

- Contribuye al desarrollo cognitivo y la creatividad.

2. Tipos de coordinación

De forma global durante el desarrollo de la asignatura hemos identificado dos tipos de

coordinación en base al nivel de implicación muscular; coordinación intermuscular e

intramuscular.

2.1 Coordinación intramuscular

La coordinación intramuscular hace referencia a la capacidad de activación de las unidades

motoras de un músculo concreto durante un movimiento.

2.2 Coordinación intermuscular

La coordinación intermuscular hace referencia a la capacidad de generar las contracciones

necesarias en los diferentes músculos implicados en la ejecución de una acción motriz.

Además de estos dos tipos de coordinación en función de la implicación muscular, existen

otras clasificaciones que pueden resultar más aplicables de cara al diseño de tareas

motrices en educación primaria. Las formas en que se manifiesta la coordinación pueden

clasificarse en base a las partes o segmentos corporales implicados en el desarrollo de la

acción motriz.

2.3 Dinámica general

La coordinación dinámica general hace referencia a movimientos globales con implicación

de gran número de segmentos corporales a la vez. Generalmente implica habilidades

motrices de locomoción (ej. trepar, reptar, saltar, correr, cuadrupedia, giros). Por tanto, la

coordinación general se manifiesta en tareas como los bailes, la gimnasia artística, en

79
actividades de actualidad como el parkour, y en actividades de desplazamiento con montar

en bicicleta o patinete.

2.4 Dinámica específica

La coordinación dinámica específica hace referencia a movimientos analíticos con

implicación de segmentos musculares específicos. Principalmente se relaciona con

movimientos de precisión y puntería que requieren integrar la información visual con la

acción de las extremidades, generalmente utilizando objetos. Es por ello que también es

conocida como coordinación óculo-segmentaria: óculo-manual (ej. lanzar a canasta),

óculo-pédica (ej. golpear un balón con el pie) y óculo-cefálica (ej. golpear una pelota con la

cabeza). Generalmente implica habilidades motrices como lanzar, recibir, botar, golpear y

cabecear. Por tanto, la coordinación específica se manifiesta en tareas que incluyan

implementos como el tenis, el béisbol o el hockey, así como control de balón como el

baloncesto o el fútbol.

Aunque para su compresión se han comentado de forma separada estos dos tipos de

coordinación, en la realidad las actividades físicas pueden implicar una combinación de

ambos tipos de coordinación. Por ejemplo, un jugador de balonmano, combina correr y

saltar con el control y lanzamiento de la pelota con las manos, mostrando coordinación

general y específica en diferentes acciones del juego.

3. Desarrollo de la coordinación

3.1 Desarrollo evolutivo de la coordinación

La coordinación se desarrolla de forma lineal con la edad durante la etapa de educación

primaria (pre-pubertad), periodo en el cual las capacidades perceptivas y cognitivas

encargadas de recibir la información sensorial y elaborar una respuesta se desarrollan de

forma acentuada. Sin embargo, debido a que tanto los órganos sensoriales como el sistema

nervioso están todavía en desarrollo durante la etapa de Educación Primaria, la captación e

interpretación de estímulos se limita a un número reducido de ellos. Por tanto, cuantos más

estímulos se deben analizar en una tarea (ej. realizar malabares con 2 ó 3 pelotas), mayor

es su dificultad para ejecutarla con éxito. Esto debe tenerse en cuenta con el objetivo de

adaptar las características de las tareas a las capacidades del alumnado si se quiere

alcanzar una ejecución exitosa de las acciones motrices en relación al objetivo marcado.

80
Concretamente, pueden diferenciarse dos períodos principales en el alumnado de

Educación Primaria que influyen en la capacidad de realizar las tareas motrices con mayor o

menor control

- Entre los 5 y los 8 años: el alumnado tiene dificultad para analizar varios estímulos a

la vez mientras hacen una actividad física, y son capaces de entender solo un par de

normas simultáneamente. Por ejemplo, en este periodo una niña o un niño que

conduce un balón con el pie centra toda su atención en controlar el balón y

difícilmente es capaz de realizar otras acciones (ej. analizar donde están sus

compañeros, decidir cuál es el mejor pase, defenderse del oponente, realizar un

golpeo de balón en la dirección y con la fuerza adecuada). Por ello, en este período

se realizarán tareas de forma más precisa y exitosa si la complejidad es baja y si

exclusivamente se requiere focalizar la atención en un único estímulo. Por ejemplo,

indicar al alumnado el tipo de pase que deben hacer al realizar el juego de los 10

pases facilita la toma de decisiones frente al hecho de elegir libremente cómo deben

realizar el pase.

- Entre los 8 y los 12: principalmente a partir de los 8 años se observa un mayor

control cognitivo del movimiento en el alumnado, gracias al mayor desarrollo de los

sistemas sensoriales y del sistema nervioso central responsable de esta función

(desarrollo del córtex cerebral y de la mielinización). Por tanto, durante este periodo

el alumnado empezará a mostrar que está desarrollando la habilidad de resolver

situaciones que implican focalizar la atención en varios estímulos a la vez (ej. realizar

una carrera botando una pelota), siempre y cuando formen parte de su bagaje de

experiencias motrices. Por ejemplo, empezará a ser capaz de manifestar capacidades

más complejas como driblar un oponente o anticiparse a sus acciones, capacidades

que se desarrollan mayoritariamente a partir de los 12 años.

3.2 Principios metodológicos para su desarrollo

Las tareas dirigidas al desarrollo de la coordinación deben incluir actividades físicas que

impliquen diferentes segmentos corporales organizados secuencialmente. En base a los

tipos de coordinación según la implicación de los segmentos corporales, las tareas de

coordinación deberán tener en cuenta los siguientes aspectos.

81
 - Para el desarrollo de la coordinación dinámica general se utilizarán principalmente

tareas que incluyan habilidades de locomoción y estabilización, así como actividades

rítmicas relacionadas con el baile (ej. trepa, reptación, saltos, carreras, cuadrupedia,

giros, coreografías de baile)

- Para el desarrollo de la coordinación dinámica específica se utilizarán tareas que

incluyan principalmente habilidades de manipulación y control de objetos (ej.

lanzamientos con manos, golpeos con manos y pies, golpeos con implementos,

recepciones con manos y pies)

La repetición y combinación de las habilidades motrices permiten perfeccionar y desarrollar

las diferentes capacidades físico-motrices, perceptivo-motrices y socioemocionales de cada

persona siempre que se proporcionen tareas adecuadas. Por ejemplo, la fuerza puede

desarrollarse a través de habilidades desplazamiento que incluya saltos (fuerza explosiva

de las extremidades inferiores) o bien mediante juegos de trepar (fuerza máxima y fuerza

resistencia de las extremidades superiores). Del mismo modo, existe una interacción en

sentido contrario, a medida que aumenta la fuerza, somos capaces de realizar la actividad

de forma más correcta y eficaz, lo que constituye una mejora de los aspectos coordinativos.

Al aplicar estas tareas es muy importante respetar los principios del entrenamiento y

especialmente el principio de progresión, de manera que el estímulo que genere la

sobrecarga se aplique gradualmente, permitiendo que se generen paulatinamente las

adaptaciones buscadas en el alumnado. En el caso concreto de las actividades físicas

dirigidas a la mejora de las capacidades perceptivo-motrices, la intensidad viene

determinada por el grado de complejidad de la tarea a nivel perceptivo y cognitivo (en lugar

de influir a nivel fisiológico como ocurre en el caso de las capacidades físico-motrices). Por

ello, es importante tener en cuenta que en las tareas coordinativas existen una serie de

elementos que influyen en el control del movimiento y facilitan o dificultan la organización

secuencial de los segmentos corporales. Estos elementos pueden modificarse para influir

en la ejecución de las tareas coordinativas, lo cual debería hacerse de forma controlada para

favorecer la ejecución correcta de las habilidades motrices trabajadas. Según la teoría de

Newell estos elementos que podemos modificar están relacionados con:

82
 - Las características de la tarea: número de participantes (tarea individual o colectiva),

equipamiento utilizado (ej. tamaño, peso, color, forma, material), reglas (normas que

respetar durante la tarea), rasgos del espacio-tiempo (ej. desplazamientos,

velocidad y ritmo de ejecución, distancias, dirección del movimiento).

- Las características del entorno: características ambientales (ej. viento, luz, superficie

de contacto, ruido), número de estímulos presentes en el entorno que marcan la

exigencia preceptiva, nivel de incertidumbre del entorno (estable o cambiante).

- Las características individuales: peso y altura, nivel de condición física, nivel de

desarrollo físico, cognitivo, social y experiencia previa. Aunque estos factores no

pueden modificarse en el momento de diseñar una tarea dirigida al desarrollo de la

coordinación, sí que pueden tenerse en cuenta para adaptar las características de la

tarea y del entorno a las necesidades impuestas por las mencionadas características

individuales.

Es importante tener en cuenta que cuantos más de estos elementos se modifican en una

tarea, mayor es la exigencia a nivel cognitivo y por tanto mayor será la complejidad de la

tarea. Es por ello que siempre deben modificarse las características de la tarea y del

entorno de forma progresiva y tratando de individualizar.

83
 TEMA 9.
EL EQUILIBRIO

1. Conceptos relacionados con el equilibrio y su importancia

El equilibrio hace referencia a la capacidad de adoptar, mantener y/o recuperar la postura de

los diferentes segmentos corporales al enfrentarse a fuerzas externas desestabilizadoras

como por ejemplo la gravedad. Esta capacidad se manifiesta constantemente en nuestra

vida diaria y resulta necesaria para muchas de las tareas que realizamos de forma

prácticamente automática como montar una bicicleta, subir escaleras, mantenernos

erguidos mientras corremos o caminamos, así como evitar una caída tras tropezar con un

obstáculo por la calle.

Con el objetivo de facilitar la comprensión del concepto de equilibrio, así como su

manifestación y evolución, es importante aclarar algunas ideas sobre cómo controlamos la

posición del cuerpo humano, así como conocer los órganos que aportan la información

sensorial que posibilita este control.

1.1 Bases fisiológicas del equilibrio

Desde el punto de vista de la física, se dice que un objeto está en equilibrio cuando las

fuerzas que actúan sobre él tienden a anularse, y por tanto mantiene una posición estable.

En el cuerpo humano, el punto imaginario de aplicación de todas las fuerzas que actúan el

cuerpo se conoce como centro de gravedad. En posición neutra el punto de gravedad se

sitúa en el punto medio de una vertical imaginaria a lo largo de nuestro cuerpo (zona del

hueso sacro en la cadera), aunque su localización varía constantemente en función de la

posición corporal adoptada durante la realización de cualquier acción motriz.

Desde un punto de vista práctico, el cuerpo humano conserva el equilibrio cuando el centro

de gravedad del individuo se mantiene dentro de la base de apoyo (a pesar de las fuerzas

externas desestabilizadoras). La base de apoyo es conocida como el área de superficie

delimitada por los extremos de los segmentos apoyados sobre el suelo (ej. pies) o la

superficie de soporte (ej. manos mientras se realiza el pino en un aparato de gimnasia). Por

tanto, cuando controlamos de forma efectiva las fuerzas desestabilizadoras que actúan

sobre nuestro cuerpo permitiendo mantener la vertical del centro de gravedad dentro de la

base de apoyo, podemos decir que estamos en equilibrio (somos capaces de adoptar,

84
mantener y/o recuperar la estabilidad corporal). En el caso contrario, nuestro cuerpo puede

perder la estabilidad y se puede producir una caída o lesión articular.

El equilibrio se construye y desarrolla en base a las informaciones recibidas a través de los

diferentes exteroceptores (principalmente la vista) y propioceptores (sistema vestibular del

oído y el resto de propioceptores) que informan sobre la orientación espacial, así como la

posición y el movimiento del propio cuerpo. Tal y como vimos en el tema de coordinación,

los propioceptores son mecano-receptores que perciben estímulos mecánicos (ej.

elongación, compresión, tracción, tensión, aceleración) y transmiten la información a través

de neuronas específicas para cada sensación al sistema nervioso central, donde son

interpretadas para elaborar la respuesta motora más adecuada. Los principales

propioceptores están ubicados en los músculos y las articulaciones, permitiendo detectar

cambios de posición y movimiento que serán claves para mantener un buen equilibrio:

- Mecanorreceptores músculo-tendinosos: Los husos musculares que se encuentran

entre las fibras musculares del propio músculo, y los órganos tendinosos de Golgi

que se encuentran en los tendones. Estos mecanorreceptores son capaces de

percibir la elongación y la tensión muscular. Los husos musculares reciben

información sobre el estiramiento muscular y son los responsables del reflejo

miotático, que ante un estiramiento dinámico repentino del músculo (i.e. del huso

muscular) provoca una contracción refleja instantánea para evitar el

sobreestiramiento. Los órganos tendinosos de Golgi reciben información sobre la

tensión y son los responsables del reflejo miotático inverso, que ante un aumento

brusco e intenso de la tensión en la unión miotendinosa (i.e. del órgano tendinoso de

85
 Golgi) provoca una relajación del músculo para evitar la ruptura de las fibras

musculares.

- Mecanorreceptores de las articulaciones: los corpúsculos de Pacini y Ruffini detectan

posición, presión y movimiento de la articulación.

De forma complementaria, el sistema vestibular que se encuentra en el oído interno,

también detecta estímulos propioceptivos relacionados con el cambio de aceleración del

cuerpo, informando así sobre la orientación espacial, la cual permite ubicar el propio cuerpo

y sus movimientos en el espacio.

Por tanto, gracias a la integración de la información recibida por los sistemas visual, y

propioceptivos somos capaces de mantener el equilibrio necesario para interaccionar de

forma segura con el entorno que nos rodea.

1.2 Elementos que influyen en la capacidad de equilibrio

De forma general, la capacidad de mantener el equilibrio se ve afectada por cualquier

situación que aumente la intensidad con la que las fuerzas desestabilizadoras actúan sobre

nuestro cuerpo, y por cualquier circunstancia que influya sobre los órganos sensoriales. Por

tanto, podemos decir que los factores mecánicos que influyen sobre la capacidad de

equilibrio son:

- El tamaño de la superficie de apoyo: a mayor tamaño, mayor facilidad para mantener

el equilibrio.

- La altura del centro de gravedad: a mayor altura, mayor dificultad para mantener el

equilibrio.

- Estabilidad de la superficie de apoyo: a mayor estabilidad, de la superficie mayor

facilidad para mantener el equilibrio.

86
 - La proyección de la vertical del centro de gravedad: a mayor centralización de la

vertical dentro de la base de sustentación, mayor facilidad para mantener el

equilibrio corporal.

- Los órganos sensoriales: las alteraciones o la falta de madurez de los órganos

encargados de la propiocepción y la exterocepción van a condicionar el nivel de

equilibrio.

- Aspectos psico-emocionales: el nivel de motivación, la capacidad de concentración,

y el nivel de autoconfianza van a condicionar el nivel de equilibrio.

1.3 Beneficios del equilibrio

El desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices conlleva múltiples beneficios durante

la infancia que se extienden a la etapa adulta. En concreto, los principales beneficios

derivados de una buena capacidad de equilibrio se relacionan con la disminución del riesgo

de caídas, así como una mayor seguridad y eficacia en la ejecución de cualquier tarea motriz.

- Reduce el riesgo de caídas y lesiones.

- Mejora la higiene postural y previene alteraciones morfológicas y funcionales.

- Favorece la ejecución de cualquier movimiento y la práctica de actividad física.

- Potencia el trabajo de las capacidades físicas.

- Mejora la autoconfianza y el conocimiento del propio cuerpo.

- Contribuye al desarrollo cognitivo.

2. Tipos de equilibrio

De forma global, existen dos tipos de equilibrio en función de la existencia o no de

movimiento. Las formas en que se manifiesta el equilibrio pueden clasificarse en base a la

presencia de desplazamiento en la tarea motriz.

2.1 Equilibrio estático

El equilibrio estático hace referencia a la capacidad de adoptar, mantener y/o recuperar la

posición de los segmentos corporales en contra de una fuerza externa sin desplazarse. Este

tipo de equilibrio se manifiesta por ejemplo cuando nos mantenemos sobre un pie durante

un determinado tiempo.

87
 2.2 Equilibrio dinámico

El equilibrio dinámico hace referencia a la capacidad de adoptar, mantener y/o recuperar la

posición de los segmentos corporales en contra de una fuerza externa durante un

desplazamiento. Este tipo de equilibrio se manifiesta por ejemplo cuando saltamos a una

pierna, caminamos sobre una superficie estrecha o al completar un recorrido con patines.

3. Desarrollo del equilibrio

3.1 Desarrollo evolutivo del equilibrio

El equilibrio se desarrolla progresivamente durante la etapa de educación primaria gracias a

la maduración del sistema nervioso central y de los órganos sensoriales. El desarrollo del

equilibrio se produce de forma más acentuada al llegar a la pubertad, periodo en el cual las

capacidades perceptiva y cognitiva encargadas de recibir la información sensorial y elaborar

una respuesta mejoran sustancialmente. Concretamente, la evidencia científica sugiere que

la capacidad sensorial de los propioceptores evoluciona progresivamente y adquiere su

máximo desarrollo alrededor de los 12 años, manteniéndose bastante estable hasta los 20,

momento a partir del cual empieza a decrecer. Por tanto, durante la etapa de Educación

Primaria, debido a que tanto los órganos sensoriales como el sistema nervioso están

todavía en desarrollo la capacidad de equilibrio irá mejorando de forma progresiva,

resultando necesario proporcionar estímulos adecuados que favorezcan su mayor

desarrollo para evitar carencias en la etapa adulta.

3.2 Principios metodológicos para su desarrollo

Las tareas dirigidas al desarrollo del equilibrio deben facilitar la relación del individuo con

su entorno, por tanto, será necesario plantear tareas que requieran adoptar diferentes

posturas enfrentándose a fuerzas externas desestabilizadoras. Estas tareas motrices deben

llevarse a cabo en un entorno controlado y seguro de manera que el alumnado desarrolle el

conocimiento del propio esquema corporal, la orientación espacial y los propios límites de

equilibrio a través de situaciones de inestabilidad controlada, evitando posibles caídas y

lesiones. Las tareas dirigidas al desarrollo del equilibrio estático deberían evolucionar

teniendo en cuenta estos aspectos:

- De mayor a menor tamaño de la base de apoyo.

88
 - Bases de apoyo de más estables a menos estables (ej. colchonetas, semiesferas de

equilibrio).

- Evolución de las posiciones corporales de más a menos estables (ej. de rodillas, en

cuadrupedia, de pie con y sin ayuda de brazos).

Las tareas dirigidas al desarrollo del equilibrio dinámico deberían evolucionar teniendo en

cuenta estos aspectos:

- Desplazarse progresando de menor a mayor altura en la base de apoyo (ej. utilizar

zancos, caminar sobre bancos, etc.).

- Desplazarse progresando de mayor a menor tamaño de la base de apoyo (ej. en

cuclillas, puntillas, sobre los talones, a la pata coja).

- Modificar la estabilidad de la base de apoyo, progresando de más estables a menos

estables: colchonetas, arena, patines, bicicleta.

- Incluir cambios de velocidad y de dirección en los movimientos.

Las tareas dirigidas a desarrollar el equilibrio tanto estático como dinámico pueden incluir

el uso materiales apropiados a la edad del alumnado para favorecer su desarrollo.

Además, estas tareas pueden presentarse facilitadas (ej. con ayudas exteriores) o

dificultades (ej. con fuerzas desequilibrantes adicionales.) Sin embargo, debe afianzarse el

trabajo individual y sin material antes de progresar a situaciones más complejas que

incluyan materiales y fuerzas desestabilizantes.

De manera global, las tareas planteadas deben tener un carácter lúdico, pero con máxima

seguridad, puesto que el trabajo de esta capacidad puede generar situaciones de riesgo

como por ejemplo caídas. Es fundamental individualizar y progresar en la dificultad de las

tareas en base al nivel de desarrollo de esta capacidad (ej. modificando el tamaño y la

estabilidad de los apoyos), teniendo en cuenta la precaución de no trabajar el equilibrio en

situaciones de fatiga, por sus efectos negativos sobre la calidad de cualquier ejecución

motriz. Por último, destacar la importancia de diseñar tareas que combinen el trabajo de las

capacidades perceptivo-motrices con las físico-motrices, pues su manifestación en las

situaciones motrices no es aislada.

89
 3.3 Valoración del equilibrio

La valoración del equilibrio en la etapa de educación primaria puede resultar de interés para

identificar problemas o retrasos en el desarrollo madurativo del alumnado. Si bien es

posible aplicar test sencillos de diseño propio mediante la estandarización de las

condiciones de realización, existen algunas pruebas que pueden resultar de interés para su

aplicación en un entorno escolar con un número elevado de alumnos y alumnas.

- Valoración del equilibrio estático: test de apoyo monopodal pudiendo limitar la

visión para aumentar la complejidad (ej. test del flamenco en apoyo monopodal

durante 1 minuto).

- Valoración del equilibrio dinámico: test de desplazamiento sobre una superficie

estrecha (ej. test de la barra de equilibrio midiendo la distancia recorrida).

90
PREGUNTAS

TEMA 4

PREGUNTA 1.

PREGUNTA 2.

PREGUNTA 3.

PREGUNTA 4. ¿Qué vía energética aporta mayor cantidad de energía cuando un alumno de

3 de primaria realiza tres vueltas al patio (15x30) a velocidad elevada?

a) Sistema fosfágenos

b) Sistema glucolítico

c) Sistema aeróbico

d) Sistema oxidativo

PREGUNTA 5. Explica un ejemplo de tarea lúdica y/o competitiva que implique de manera

prioritaria cada una de las tres vías de obtención de energía.

a) Tarea/juego sistema fosfágenos: el pañuelito (tienen que correr muy rápido durante

un tiempo muy breve para coger el pañuelo)

b) Tarea/juego sistema glucolítico: partido de baloncesto y se acaba cuando un equipo

llegue a una canasta (duración de más de 6-7 segundos pero con una intensidad

elevada, no máxima)

c) Tarea/juego sistema oxidativo: juego de las sillas

PREGUNTA 6. ¿Qué tipo de resistencia es necesaria para realizar una excursión de 7km por

la montaña?

a) Resistencia aeróbica (esfuerzo moderado durante un tiempo prolongado de

tiempo)

b) Resistencia anaeróbica aláctica

c) Resistencia anaeróbica láctica

d) Resistencia glucolítica

PREGUNTA 7. ¿Qué tipo de resistencia no genera sustancias de desecho en el proceso de

transformación de la energía química en energía mecánica?

a) Resistencia anaeróbica láctica

b) Resistencia anaeróbica aláctica

c) Resistencia aeróbica

91
 d) B y C son ciertas

PREGUNTA 8.

PREGUNTA 11. ¿Qué tipo de valoración estoy utilizando cuando les pido a los alumnos

controlar su frecuencia cardíaca durante el trabajo de resistencia?

a) Valoración objetiva

b) Valoración subjetiva

c) Valoración individual

d) Valoración metodológica

TEMA 5

PREGUNTA 1. ¿Qué tipo de musculatura es capaz de contraerse de manera

voluntaria?¿Dónde se encuentra?

a) Musculatura lisa

b) Musculatura esquelética

c) Musculatura cardíaca

d) Musculatura mixta

PREGUNTA 2. ¿Qué tipo de tejidos componen los músculos esquelético?

a) Tejido contráctil

b) Tejido cartilaginoso

c) Tejido conjuntivo

d) A y C son ciertas

PREGUNTA 3. ¿Cómo se denomina a la capa exterior de tejido conjuntivo que envuelve la

musculatura esquelética? ¿Qué función tiene?

a) Epimisio

b) Perimisio

c) Endomisio

d) Exomisio

PREGUNTA 4. ¿Qué dos proteínas forman los filamentos responsables de la contracción de

las fibras musculares? ¿Cuál tiene capacidad contráctil?

a) Vitamina B12

b) Arginina y glicina

92
 c) Actina y miosina

d) Leucina y lisina

PREGUNTA 5.

PREGUNTA 6. Describe una actividad en la que se produzca una acción concéntrica de la

musculatura.

Al subir el brazo cuando estamos haciendo pesas, al subir cuando hacemos una sentadilla.

PREGUNTA 7. Describe brevemente en qué consiste la coordinación intermuscular.

Coordinación que se produce entre los músculos que participan en un momento (ejemplo:

lanzamiento de jabalina)

PREGUNTA 8. Indica qué tres tipos de factores pueden condicionar el nivel de fuerza de una

persona.

- Biológicos: sexo

- Biomecánicos: dependiendo de a condición de tus músculos

- Neurales: la velocidad del impulso

PREGUNTA 9. ¿El desarrollo de la fuerza influye negativamente sobre el crecimiento

durante la educación primaria?

Influye positivamente en la mejora de la musculatura, la composición corporal, ya que

reduce el compartimento de grasa. No influye de manera negativa sobre el crecimiento, sino

que va a ayudar a este.

PREGUNTA 10. ¿Qué tipo se implica cuando un alumno debe cruzar 4 veces el pabellón de

deportes haciendo la carretilla y descansando 30’’ tras cada trayecto?

a) Fuerza máxima

b) Fuerza explosiva

c) Fuerza velocidad

d) Fuerza resistencia

PREGUNTA 11. ¿Cómo se denomina el trabajo de fuerza que se realiza exclusivamente con

el propio peso corporal? Indica 2 ejemplos para 2 grupos musculares distintos.

a) Cargas externas

b) Cargas internas

c) Autocargas

d) Autofuerza

93
PREGUNTA 12. ¿Qué tipo de cargas recomendarías utilizar para la iniciación al trabajo de

fuerza en educación primaria?

Va a depender del grupo muscular a trabajar. Si tiene un nivel alto de masa muscular se

recomienda las autocargas, pero si tiene un nivel bajo de masa muscular se recomiendo la

carga externa

TEMA 6

PREGUNTA 1.

PREGUNTA 2.

PREGUNTA 3.

PREGUNTA 4. ¿Qué factores condicionan la velocidad de ejecución de las acciones motrices

de una persona?

- Herencia genética

- Capacidad elástica de las estructuras músculo-tendinosas

- Factores sensoriales y cognitivos

- Factores neuromusculares

PREGUNTA 5. Destaca al menos cuatro beneficios derivados del trabajo de velocidad

durante la etapa de educación primaria.

- Mejora el control postural y la coordinación.

- Contribuye a prevenir lesiones y reduce el tiempo de recuperación.

- Mejora la autoestima.

- Contribuye al óptimo desarrollo del sistema nervioso y la capacidad cognitiva.

- Mejora la fuerza muscular y la salud ósea.

PREGUNTA 6. ¿Qué tipo de velocidad se manifiesta cuando un niño recorre 50m patinando

en el menor tiempo posible:

a) Velocidad de reacción

b) Velocidad de carrera NO EXISTE!!

c) Velocidad gestual

d) Velocidad de desplazamiento

PREGUNTA 7. ¿Qué tipo de velocidad se manifiesta cuando un niño debe pisar un objeto

tras escuchar un pitido?

94
 a) Velocidad de reacción

b) Velocidad gestual

c) Velocidad de desplazamiento

d) A y B son correctas

PREGUNTA 8. ¿Qué tipos de velocidad deben trabajarse durante la etapa de educación

primaria?

Es importante trabajar los tres, quizá la velocidad de reacción tiene una importancia muy

grande porque la velocidad a la que somos capaces de contraer la musculatura lo van a

conseguir con la edad.

PREGUNTA 9.

PREGUNTA 10.

PREGUNTA 11.

PREGUNTA 12.

TEMA 7

PREGUNTA 1.

PREGUNTA 2.

PREGUNTA 3.

PREGUNTA 4. ¿Qué tipo de articulaciones permiten el movimiento entre las superficies

óseas que se unen?

a) Sinartrosis

b) Anfiartrosis

c) Diartrosis

d) B y C son correctas

PREGUNTA 5. ¿Cuáles son los principales factores que condicionan la movilidad articular?

- Factores biológicos

- Factores mecánicos

- Factores neurales

PREGUNTA 6. ¿Cuáles son los principales beneficios derivados de una buena movilidad

articular?

95
 - Incremento del rango de movimiento natural de una articulación.

- Mejora de la higiene postural.

- Facilita la relajación física y mental.

- Reduce el dolor muscular.

- Facilita la ejecución de las habilidades motrices.

- Mejora la aplicación de la fuerza muscular.

PREGUNTA 7. ¿Qué tipo de movilidad “según el origen de la fuerza” están trabajando en

estos dos ejercicios donde se mantiene una postura durante 30”?

- Ejemplo 1 (dos compañeros apoyados de los hombros con una pierna doblada hacia

el culo): activa porque somos nosotros mismos los que ejecutamos la acción.

- Ejemplo 2 (dos compañeros se cogen de las manos y el compañero me aguanta):

pasiva porque la fuerza es externa.

PREGUNTA 8. ¿Qué tipo de movilidad “según el movimiento” están trabajando en estos dos

ejercicios?

- Ejemplo 1: estática porque no hay movimiento, mantiene una posición

(estiramientos)

- Ejemplo 2 (abrir y cerrar la pierna lateralmente, trabajando la movilidad de la

cadera): dinámica porque hay movimiento

PREGUNTA 9. ¿Qué método de desarrollo de la movilidad resulta más adecuado para su

aplicación en la etapa de educación primaria?

- Movilidad estática.

- Movilidad dinámica.

PREGUNTA 10.

PREGUNTA 11.

PREGUNTA 12.

TEMA 8

PREGUNTA 1.

PREGUNTA 2.

PREGUNTA 3.

PREGUNTA 4.

PREGUNTA 5.

96
PREGUNTA 6. ¿Qué consideras más importante trabajar en primaria; la percepción espacial

o temporal?

Las dos son igual de importantes, ambas son inseparables para la realización de

movimientos coordinados.

PREGUNTA 7. ¿Qué tipos de coordinación pueden identificarse en base al nivel de

implicación muscular?

a) Intermuscular

b) General

c) Intramuscular

d) Específica

PREGUNTA 8. Indica 2 tareas de coordinación general y 2 de coordinación específica

- Coordinación general: caminar, correr

- Coordinación específica:

PREGUNTA 9. ¿Qué tipos de coordinación óculo-segmentaria podemos identificar?

a) Óculo-manual

b) Óculo-cefálica

c) Óculo-específica NO EXISTE!!!

d) Óculo-general NO EXISTE!!!

PREGUNTA 10. ¿A partir de qué edad debemos pedir al alumnado de primaria una

ejecución coordinada de las tareas motrices en educación primaria?

PREGUNTA 11.

PREGUNTA 12.

TEMA 9

PREGUNTA 1.

PREGUNTA 2.

PREGUNTA 3. ¿Cuáles son los receptores sensoriales responsables de la capacidad de

equilibrio?

a) Interceptores

b) Propioceptores

c) Exteroceptores

97
 d) Motoceptores

PREGUNTA 4. ¿Cuáles son los principales mecanorreceptores responsables del equilibrio?

Músculo tendinoso y articulares

PREGUNTA 5. ¿Cómo aumentarías la demanda de equilibrio en esta tarea para el alumnado

de educación primaria? (Avanzar en un camino de aros)

- Pata coja con la pierna derecha.

- Tener que agacharse a tocarse el pie.

PREGUNTA 6. ¿Qué beneficios proporciona una buena capacidad de equilibrio para el

alumnado?

- Reduce el riesgo de caídas y lesiones.

- Mejora la higiene postural y previene alteraciones morfológicas y funcionales.

- Favorece la ejecución de cualquier movimiento y la práctica de actividad física.

- Potencia el trabajo de las capacidades físicas.

- Mejora la autoconfianza y el conocimiento del propio cuerpo.

- Contribuye al desarrollo cognitivo.

PREGUNTA 7. ¿Qué tipo de equilibrio resulta más complejo para el alumnado de educación

primaria?

Equilibrio dinámico.

PREGUNTA 8. ¿Resulta adecuado trabajar el equilibrio estático de forma aislada durante la

etapa de educación primaria?

No es adecuado trabajarlo de manera aislada ya que tiene que estar complementado con

otros tipos de equilibrios y actividades lúdicas.

PREGUNTA 9. A partir de esta tarea (niño a la pata coja, a ver cuanto dura, Test del

flamenco), plantea una progresión de 3 ejercicios para desarrollar el equilibrio en 3º

primaria.

PREGUNTA 10.

PREGUNTA 11.

PREGUNTA 12.

98