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LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA

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LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA.

MARIAN VALMASEDA. RESUMEN.

El lenguaje tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el desarrollo de personas independientes , críticas y con habilidades sociales para es interaccionar con los demás. Con el ingreso en la escuela el contexto de aprendizaje adulto-niño propio de los primeras etapas deja paso al de las interacciones con los iguales para aprender a expresar sentimientos, explicar reaccines, comprender las d elos demás e incorporara valores y normas sociales. Como vehículo lingüístico, la lengua oral se complementará con la lecto escritura para enriquecerse y convertirse en unn instrumento cada vez más complejo. Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanzaaprendizaje los problemos que se puedan presentar en este campo transciende el ámbito clínico para coordinarse con el educativo y desenvolver así intervenciones más globales y eficaces. I.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO. El Lenguaje es una representación interna de la realidad construída a través de un medio de comunicación compartido socialmente y que tiene como propiedad más importante un gran potencial creativo basado en su conocimiento. Principales momentos evolutivos. • Período preverbal. Desde el nacimiento el niño/a muestra una gran facilidad para la relación social reaccionando a patrones visuales y auditivos, con una participación sensible y adaptativa del adulto, dando lugar a las llamadas “protoconversaciones”: diálogos primitivos basados en el contacto ocular, sonrisas y gorjeos (2 meses). Entre los 4-8 meses aparaecen las rutinas lúdicas que Bruner denomina “formatos” y que permiten aprender al niño mucho sobre las reglas que rigen la comunicación: predicción de la secuencia, alternancia de roles... A los 12 meses aparecen las conductas “protodeclarativas” (Bates): el adulto pasa a ser un interlocutor con el que comparte información. • Adquisición de lenguaje. Hacia los 12 m comienza la expresión de sus intenciones a través de las palabras, convirtiéndose a partir de los 2 a. en uno de los fenómenos más espectaculares del desarrollo infantil. - adquisición de los aspectos formales: fonología, morfología y sintaxis. 18m-6a: etapa fonológica: Ingram señala que los fonemas se adquieren unos con otros en procesos de sustitución (pelo/perro), asimilación (papo/pato) y simplificación (pato/plato) de la estructura solábica. - adquisición del significado: el desarrollo semántico hace referencia a la adquisición del vocabulario y a la adquisición del significado. La comprensión precede a la expresión con una adquisición paulatina del significado de las palabras: significados restrictivos (guau-guau sólo para el perro) o más entensivos (para más animales). Estas “sobre-extensiones” Clark las atribuye a la similitud de ciertos atributos perceptivos cono forma, sonido, color... Bowerman defiende la adquisición a partir de “prototipos”: las primeras palabras se refieren a los ejemplos más prototípicos, que tienen más rasgos en comun con el resto de ejemplos de la misma categoría (vaca como ejemplo de mamífero en lugar de ballena). - adquisición de los aspectos funcionales. Los modelos de estudio de las funciones comunicativas coinciden en resaltar las siguientes funciones:

. reguladora- la comunicación está en función de la expresión de deseos. . declarativa: transmitir y compartir la información, . interrogativa o heurística: obtener información. Las funciones reguladora y declarativa tienen sus antecedentes en la etapa preverbal: protoimperativos y protodeclarativos. La intención comunicativa se da antes de que exista un desarrollo formal: el lenguaje evoluciona desde una base funcional, pragmática, a partir de situaciones comunicativas y de uso. A los 2 a. están adquiridas las funciones comunicativas más importantes, produciéndose un enrequecimiento posterior al tiempo que unna plurifuncionalidad: conllevan más de una intención (Dore, 1979). En la edad esolar el desarrollo se centra basicamente en la progresiva adquisición de habilidades comunicativas: información objetiva (informar, dar una explicación, identificarse...) y subjetiva ( expresión de opinión, duda, predecir, hacer hipótesis...), que se van diversificando y enriqueciendo para afrontar nuevas exigencias. II.- LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE. 1.- El significado y prevalencia de los problemas del lenguaje. Existen variaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje en los niños, por lo que conviene diferenciar entre retraso y trastorno: el retraso en el lenguaje evidencia un nivel que corresponde a niños más pequeños (desarrollo más lento) y el trastorno hace referencia a que su lenguaje está cualitativa y cuantitativamenet desajustado (lento y diferente). Existen grandes variaciones en los estudios. Por lo general: los % son más elevados en los niños, a edades tempranas. En la etapa pre-escolar se da una incidencia media de un 7,6% y en la escolar de un 8%. 2.- Problemas en edad escolar. a) Fundamentalmente comunicativos: • Problemas graves de comunicación: derivadas de trastornos como autismo y psicosis. • Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje en determinadas situaciones/personas. • Disfemia (tartamudez):alteración de la fluidez del habla (2-7 a) consistente en repeticiones (clónica) o en bloqueos (tónica); se diferencia de la disfemia fisiológica o de desarrollo propia de la evolución a los tres años.

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b) Del habla: Dislalia: trastorno de la articulación por dificultad en la discrminación auditiva y/o praxias bucofaríngeas. Disglosias o dislalias orgánicas: dificultades por alteraciones anatómicas o fisiológicas de los órganos articulatorios; pueden ser, según Perelló (1977): labiales, mandibulares, lingüales, palatinas y nasales (labio leporino/paladar ojival).

Retraso del habla: dificultades en su sistema fonológico con normal desarrollo morfosintáctico y semántico. c) Del lenguaje: Disfasias (afasia congénita): trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje con problemas de comprensión Retraso del lenguaje: desajuste cronológico a nivel fonológico, morfosintáctico y semántico. d) Clasificación de los problemas del lenguaje según propuesta del DSM IV. Trastorno del lenguaje expresivo ( relacionado con el retraso del habla y del lenguaje de la clasificación anetrior):desfase cronológico entre el lenguaje del niño y el esperado para su edad (vocabulario pobre, errores en los tiempos verbales, dificultades en la memorización de palabras...) Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo (relacionado con la disfasia anterior): alteración del desarrollo de ámbos lenguajes. Abarca desde las dificultades para comprender palabras o frases hasta la incapacidad para comprender el vocabulario básico o frases simples y dificultades en el procesamiento auditivo. Antes de los 4a. Trastorno fonológico. Dificultad para utilizar los sonidos del habla propios de su edad e idioma.. En los casos graves el lenguaje puede ser ininteligible Tartamudeo. Alteración de la fluidez. Trastornos de la comunicación no especificados. Trastornos que no cumplen los citerios de ningún trastorno especígico (Ej: trastorno de la voz)

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3.- Origen de los trastornos. • En el propio niño.Un óptimo desarrollo el lenguaje precisa de un óptimo equipamiento orgánico y cognitivo. Ciertas dificultades son manifestación de un déficit cognitivo más general (dificultades en el uso de representaciones simbólicas = trastornos en el lenguaje). • En la relación con el entorno. Contextos situacionales e interpersonales: un trastorno es el resultado de una historia interactiva (Monfort y Juarez, 1993). Las exposición a experiencias comunicativas muy pobres, los ambientes muy sobreprotectores, los entornos familiares patológicos y la pertenencia a clases sociales desfavoracidas y marginales (Bernstein, 1971/3), provocan dificultades lingüísticas que parecen estar en la base de un mayor índice de fracaso escolar, interpretado este como una contradicción entre el código restringido utilizado por estos niños y el código elaborado empleado en la ecuela.

III.- DETECCIÓN Y EVALUACIÓN. La escuela es el campo de manifestación de muchos de los problemas del lenguaje. Una buena evaluación precisa de una descripción completa de las características del lenguaje y dependerá del momento en que se realice comprendiendo tres fases:

evaluación inicial: punto de partida con análisis de la competencia comunicativo-lingüística y evaluaciones complementarios de tipo sensorial, neurológico y cognitivo, - formativa o de proceso: analiza los progresos y ajusta el modo de intervención y la validez de los recursos, tiempos... y sumativa: fase final en la que se observan los cambios producidos y el grado de consecución de los objetivos propuestos en el inicio. Los especialistas, profesores y personas del ámbito familiar contribuyen especialmente en el proceso con sus aportaciones. a) Evaluación del sujeto. Los aspectos a evaluar dependen de los problemas que presenta el sujeto: - dificultades leves del habla: evaluación de los aspectos fonéticos y fonológicos, - lenguaje limitado: evaluación global con análisis de otros sistemas de comunicación. (sordos: signos/bimodal, o con discapacidad motora: SPC/BLISS). b) Evaluación del contexto. Debe hacer referencia a la interactividad entre dos o más interlocutores en una situación dada, resultando de utilidad la observación en el ámbito familiar y escolar de la cantidad calidad de los mensajes que dirigen (tipos de preguntas, claridad de las respuestas...) c) Procedimientos de evaluación. Varian según la edad, los objetivos o el tiempo.. Las estrategias más utilizadas son: - los test: adecuados para la evaluación de aspectos concretos; no evaluan de forma completa, centrándose en aspectos formales (fonología y morfosintaxis) y de contenido (léxico). En el cuadro 8 se recogen algunas de las pruebas empleadas: Test Boehm de conceptos básicos, ITPA, TSA de morfosintaxis y el Registro fonológico de Monforty Juárez - Muestras de lenguaje espotáneo: representan la competencia real del sujeto; dificultan la comparación de sujetos y consumen mucho tiempo. Es importante determinar donde y con qué interlocutores se obtiene la muestra siendo preferibles el entorno familiar y los contextos naturales. Se precisa de un sistema de registro (ECO y A-REL) y realizar las oportunas transcripciones (CHILDESH).

IV.- LA INTERVENCIÓN. a) Enfoques metodológicos. - de tipo formal: con prevalencia de los contenidos lingüístico según un orden de complejidad, - de intervención funcional: o naturales, en los que se parte de interacciones comunicativas lo más naturales posibles, aunque noo siempre son posibles, por lo que Juarez y Monfort (1989) proponen - un modelo de intervención en tres niveles:

. interactivo: el logopeda planifica y organiza las situaciones de interacción . programación de contenidos que se van a trabajar, . enseñanza de conductas lingüísticas a través de ejercicios programados. Los sitemas aumentativos de comunicación cobran cada vez más fuerza en los procesos de enseñanza del lenguaje, en función de las características del niño y de las condiciones del entorno. b) La familia y la escuela. Juegan un papel importante en las intervenciones individuales de los problemas del lenguaje por lo que deben coordinarse estrechamente para aprovechar los contextos naturales que puedan estimular y favorecer la generalización de los aprendizajes de las sesiones de intervención. Hay una serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el aprendizaje del niño y que se encuentran fuera del control de os educadores, por lo que para estos se recomienda: partir de intereses y experiencias del niño, hacer comentarios sobre la actividad más que preguntas, evitar las repeticiones correctivas, darle tiempo para la expresión, reforzar siempre los éxitos, formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, apoyarse en representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla, aprovechar las situaciones de juego y asegurar la comunicación entre la familia y la escuela, valiéndose de una sencill libreta de anotaciones

EL LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES: UNA VISIÓN INTEGRADORA.
SÁNCHEZ. RESUMEN.

EMILIO

La exigencia de un dominio completo por parte de todos pone en evidencia las dificultades de la escritura. Su dominio supone, por una parte, reconocer las palabras ( lo mecánico) y, por otra, poseer habilidades para cumunicarse (lo comunicativo). Las dificultades se abordan desde una perspectiva integradora y educativa. 1.- Dilemas sobre el lenguaje escrito. ¿Cómo se conjuga la adquisición de los dos tipos de habilidades: la mecánica y la operativa? - Posición tradicional: primero se enseña a leer y a escribir y luego a comprender y redactar. - El lenguaje integrado (Kenneth Goodman): provocar situaciones de comunicación en las que se ejerciten las habilidades para reconocer y escribir palabras. El tratamiento de las dificultades dependerá de la respuesta que hayamos escogido. Si consideramos que lo importante es la comprensión, la expresión o la comunicación, la exactitud y la fluidez tendrán una importancia menor. Y en la medida en que cosideremos que estas rutinas son imprescinbibles para poder expresarse y comprender, ganarán en importancia. En resumen, podemos considerar las dificultades como un problema centrado en el contexto o en las características del sujeto. La elección de un tipo de consideración u otro tambien influirá en la intervención. Si nos centramos en el sujeto se requerirá una atención individual y programas específicos; si optamos por una visión comunicativa, centrada en el contexto, abogaremos por medidas globales. 2.- El lenguaje escrito. • Reconocimiento y escritura de las palabras. Leer es reconocer, pero podemos reconocer por el oído y reconocer por la vista. (vivliareconocemos por la secuencia de sonidos y no por la ortografía; ligth- reconocemos visualmente y no auditivamente). Estas dos operaciones son la esencia de la teoría más influyente para explicar el reonocimiento de las palabras esctitas: Teoría de la doble vía (Coltheart, 1978). La vía fonológica transforma unidades ortográficas en sonidos (vi bi; vlia blia) y reúne los sonidos en una representación completa ( bi + blia = biblia) que reconoce (oralmente familiar). Hay que tener en cuenta que para para poder transformar las unidades ortográficas en sonidos necesitamos analizar visualmente el estímulo (leemos por el oído con ayuda de la vista) y que antes de acceder al significado debemos conocer cuales son los sonidos. La vía léxica supone que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado son dos procesos simultáneos: se reconoce la ortografía de la palabra biblia con la misma inmediatez con la que se reconoce el dibujo de una biblia. Las palabras familiares pueden ser leídas indistintamente por las dos vías, si bien la léxica es más rápida, mientras que las no familiares requieren del uso de la vía fonológica. En todo caso, siempre será necesaria un aenseñanza activa y una práctica regular y sistemática en un contexto lo más significativo posible.

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Comprender y expresarse. Comprender es: crear relaciones para interconectar local y globalmente la información del texto, para lo que es preciso poner en relación los significados de las palabras (ideas) que se hubieran extraído de la lectua, así como crear interconexiones entre ellas en base a algún elemento común aunque no aparezca explicitamente (inferencias). La red de conexiones entre cada idea y sus contiguas constituye un primer nivel de comprensión denominado microestructura (reconocer palabras, construir proposiciones, conectarlas entre si) que el lector crea para comprender, pero que por si solas no son suficientes. Así aparecen las macroideas o macroposiciones (derivadas del texto y de los conocimientos del lector) que dan sentido a la estructura creando lazos de caracter causal, motivacional, explicativo... para interrelacionar globalmente las ideas (superestructura). integrar la información del texto en lo que ya se sabe, para lo que precisamos de cierto numero de inferencias o conocimientos previos. Según esto hay dos tipos de comprensión: comprender lo que se dice en el texto (en base a inferencias puente) y crear en nuestra mente una representación de lo que allí se dice (por medio de inferencias elaborativas: modelo de situación). Las tareas de evaluación del alumno pueden incidir más en una u otra reperesentación: las preguntas literales, el recuerdo libre y el resumen valoran la comprensión artificial, y las cuestiones creativas la comprensión profunda. autorregulación de los procesos que intervienen. El lector debe detectar que algo no está siendo comprendido y tratar de resolverlo (supervisión); detectar si el grado de comprensión es aceptable (evaluación) en relación con el tipo de comprensión que se propuso (planificación). ¿Cómo funcionan los procesos cognitivos señalados durante la interpretación del texto? la comprensión satura la limitada capacidad de la memoria de trabajo (operativa), debido a la cantidad de procesos que intervienen en la misma. Solo las estrategias y la automatización de los componentes de menor complejidad hacen exitoso el proceso. requiere la automatización de las operaciones más elementales y para ello es necesario leer mucho, y para leer mucho la lectura tiene que gustarte: si se lee poco no se desarrollan la habilidades necesarias y tenderá a leer menos acentuándo así los problemas iniciales (efecto San Mateo) es un proceso interactivo que admite compensaciones, ( los problemas de reconocimiento de palabras se compensan con la capacidad para intuir el significado global) aunque la lectura competente requiere de la automatización de las aperaciones de menor nivel.

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es un proceso que se ve facilitado cuando se da en un contexto de colaboración, en el que otra persona ayuda en la organización del texto y en la identificación de las ideas generales. es un proceso que supone una forma nueva de utilizar el lenguaje, haciendo aflorar el lenguaje escrito posibilidades comunicativas más complejas que las que se cuentran en la comunicación oral (Vigotsky, Olson).

3.- Alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura (disléxicos) • dificultades en el reconocimiento de las palabras sin problemas en la comprensión (disléxicos). dificultades en la comprensión y para aprender de lo que leen.

Dificultades en el reconocimiento de palabras. Condiciones para poder hablar de retraso específico en el aprendizaje de la lectura: - capacidad intelectual nomal (CI>85) - retraso de 2 a. entre capacidad general y rendimiento en lectura - asistencia regular a las aulas - ausencia de causas sensoriales y emocionales importantes. Tipos de dificultades: - en relación con la vía fonológica: disléxicos fonológicos; sobre todo en la lectura de palabras no familiares. Tipos de errores: detenerse en una lectura fonológica con abundantes errores (curlo por cuerla) o leer por analógia visual y ortográfica con otras palabras familiares (cuerda por cuerla). - en relación con la vía léxica: disléxicos de superficie, sin apenas errores en la lectura, pero lenta y suceptible de errores de comprensión. - con problemas en ámbas vías, que leen por vía fonológica con dificultades. Las dificultades se explican por factores internos de tipo genético, por alguna afectación neurológica o ambos, desconociéndose los macanismo de influencia entre ellos. Su evolución, en base a los trabajos de Maggie Bruck, muestra que los disléxicos no llegan a automatizar plenamente el reconocimiento de palabras incluso con un alto grado de adaptación al mundo escolar. Dificultades en la comprensión. Leen bien pero no comprenden. Con un a integración incorrecta de las ideas, una interrelación con los conocimientos previos defectuosa y una incapacidad para autoevaluarse y determinar donde están los problemas de comprensión.Puede hablarse incluso de un modo de operar en el que las dificultades de relacionan entre si y se alimentan mutuamente. ¿Razones? Quizás la limitada memoria de trabajo (pérdida de conexión entre ideas) o el contacto limitado con la lectura (efecto San Mateo).

4.- Intervención.

o Recursos de intervención específicos. Dificultades en la vía fonológica ( no establecen equivalencias correctas entre los elementos ortográficos y fonológicos): - Ayudarle a establecer la relación correcta entre grafemas y fonemas. - Ayudarle para aumentar su capacidad para operar con las reglas de conversión grafema/fonema - Favarecer el grado de automatización de estas reglas. Dificultades en la vía léxica. Ayudarles a adquirir un vocabulario visual básico (un vocabulario ortográfico mínimo, incrementándolo progresivamente). Problemas de comprensión. proporcionarles recursos para localizar y trabajar con los elementos del texto que relacionan las ideas (comparar dos versiones del mismo texto, ver cual les parece más asequible y buscar las expresiones que lo facilitan; hacerse preguntas para valorar si han comprendido...)

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o Tratamiento global. (alumnos con problemas de lectura) - Reencuentro con la lectura. Garantizarle una experiencia gratificante en la que, junto con un tutor, lean un texto de interés para el alumno que garantice una interpretación satisfactoria del mismo. - Reencuentro consigo mismo. Para que no se vea como un mal lector sino como alguien que a veces se confunde con algunas letras o tipos de palabras, siendo activo con respecto a los problemas que tenga que enfrentar, - Intervención individual y curricular. Lo importante no es tanto la eliminación de los problemas sino su reducción. Es importante para ello diseñar las actividades de tal manera que se acomoden a las posibilidades de los alumnos, estableciendo un contínuo entre las medidas individuales y las generales, reduciendo así la frustración y el número de alumnos con problemas. 5.- Los dilemas de nuevo. ¿Visión tradicional o lenguaje integrado? ¿Loa alumnos deben comenzar por los recursos más elementales o por una experiencia comunicativa? ¿Son dos visiones extremas de la tarea educativa? ¿Existe una posición más integradora? Hay que unir uso y adquisición de habilidades, siendo necesaria la consolidación de habilidades específicas (reconocer pàlabras, habilidades de resumen, recursos retóricos...). Lo dificil es que todos lo hagan bien; es el reto que adquirimos con la alfabetización de la pablación. ¿Qué es lo importante? Ser capaces de comunicarnos. Y para ello el reconocimiento de las palabras es un paso necesario; su rapidez y automatismo nos facilita la comprensión.

Interpretación de las dificultades. Dos posiciones contrapuestas: las dificultades se deben a un trastorno en el aprendizaje de la lectura (diferencias indivuales genéticas) o dependen de la calidad de la respuesta del entorno educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos (contacto con lo impreso). En la práctica existe un continuo de situaciones en las que pueden predominar en mayor o menor medida ámbos factores. Tan absurdo es empeñarse en una concepción exclusivamente contextual como en otra exclusivamente individualista. Tipo de intervención aconsejable: específica o global. El desarrollo del lenguaje escrito requiere tanto de un planteamiento globalizado y comunicativo como deun amplio conjunto de recursos individuales. Lo que importa no es tanto una propuesta general sobre como desarrolar el lenguaje escrito sino anticipar los beneficios y los riesgos que implican en cada caso, independientemente de la metodología de cada centro, teniendo en cuenta que: - la importancia del contacto informal y espontáneo con lo impreso, - la consolidación de la vía fonológica y la comprensión alfabética, - la consolidación de los recursos para leer lexicamente las palabras (etapa ortografíca), que nos permiten ganar en fluídez y comprensión, - la autonomía a la hora de comprender y redactar, - el desarrollo de la capacidad de leer para aprender y de escribir para pensar.

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