ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL EN EL CONTEXTO BILINGÜE DE

LA CIUDAD DE EL ALTO

JOSÉ ANTONIO ESPRELLA VASQUEZ

CAPITULO I

1.1 Planteamiento del problema.

El lenguaje es una facultad humana, propia de un ser racional y social, que nos
diferencia de las demás especies biológicas, siendo uno de los mejores vehículos de
comunicación, en las primeras interacciones sociales y en la primera experiencia
lingüística, el cual da lugar a la teoría de Chomsky en cuanto a la adquisición del
lenguaje y la producción de la gramática universal.

La gramática universal nos platea que el lenguaje es innato y forma parte de nuestro
paquete informático, es decir de nuestra dotación genética, la misma que se rige a
principios y parámetros de la lengua en cuanto sus comportamientos verbales, para si
poder explicar la capacidad que tienen los niños los niños para a prender a hablar y
comprender el lenguaje, muchos investigadores han llegado a formular la pregunta se
la adquisición del lenguaje responde a procesos tanto naturales, culturales o cognitivos,
a lo que la psicolingüística como rama de la lingüística y la psicología encargada del
estudio de como un niño adquiere, comprende y produce aspectos internos de la
lengua, es decir que el niño en sus primeros meses de vida responde a estímulos
externos.

Ahora cuando hablamos de adquisición, si bien la psicolingüística nos brinda las pautas
sobre el proceso de adquirir y procesar la lengua materna o una segunda lengua, nos
vemos en el problema de ¿qué pasa si el niño se encuentra en un contexto bilingüe
durante las diferentes etapas de la adquisición del lenguaje?, trasladando esta pregunta
 a nuestro contexto nos quedamos con la incógnita de que si llegara a adquirir aymara o
español o en su defecto ambos.
1.2 Formulación del problema

El ser humano como un ente Psicosocial, llega a comunicarse con su entono por
medio del lenguaje y de la lengua, es por tanto que una vez realizado la respectiva
contextualización del problema y el conocimiento de las variables que jugarán un papel
preponderante en el presente trabajo, se llegó a formular el problema de esta
investigación:

 ¿Cuál es la relación existente entre el contexto bilingüe y la adquisición de la

lengua?

1.3 Problemas específicos

 ¿Qué tipo de educación (estrategias) de educación bilingüe (Aymara- español,

quechua – español, Aymara- quechua- español) imparten los padres de niños con
un contexto bicultural, en el periodo de la adquisición del lenguaje de este, en la
ciudad de El Alto?

 ¿Qué posibles interferencias ya sea del aymara, quechua y español, presentan en

cuanto a vocabulario y gramática en el proceso de adquisición del lenguaje?

 ¿Qué influencia tienen los préstamos de una u otra lengua en el proceso de

adquisición del lenguaje en los niños/as en el contexto de la ciudad de El Alto?

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general.
 Describir algunos casos de familias con raíces biculturales (Aymara –
Quechua Español) en la Ciudad de El Alto, y sus estrategias de educación
bilingüe, y analizar errores en el español hablado por los niños en la etapa
de adquisición del lenguaje.
1.4.2 Objetivos Específicos

 Describir la situación lingüística en las familias (¿Qué idioma -español Aymara

o quechua usan los integrantes de las familias cuando se dirigen al niño en etapa
de adquisición del lenguaje y a los diferentes miembros de la familia?)

 Describir las estrategias o formas que usan los padres para educar a sus hijos de
manera bilingüe (Aymara, quechua-español). ¿Educan los padres a sus hijos
intencionalmente de forma bilingüe o “solo se da de manera indistinta”?

 Determinar los errores (gramaticales y semánticos) en relación a la lengua

predominante en casa, que cometen los niños en etapa de adquirir un
determinado lenguaje.

1.5 Justificación

La presente investigación se llega a justificar tomando en cuenta tres perspectivas.

Por una parte, en una primera instancia, la investigación se llegará a constituir en un

aporte teórico, porque este mostrará la situación en la que se encuentran niños en etapa
de adquisición del lenguaje, hijos de padres aymara o quechua hablantes con el español
en el contexto alteño.

A nivel social o práctico, el tema es importante porque el estudio demostrará que la

globalización ha eliminado las barreras lingüísticas, de manera que no hay región o
sector que sea estrictamente monolingüe y que no tenga en su interior comunidades con
idiomas distintos a los oficiales. También el presente trabajo se considera importante
ya que nos permitirá ver algunos problemas en el desarrollo del idioma español de los
niños bilingües.
 A nivel metodológico, la investigación se justifica debido a que el tema, y el objeto de
estudio, necesitara de métodos, técnicas e instrumentos precisos para recolectar datos,
realizar un estudio de campo y posteriormente analizar e interpretar los datos
recolectados.

CAPITULO II MARCO REFERENCIAL

2.1 Antecedentes

La adquisición del lenguaje constituye un estudio realizado tanto por

psicolingüistas y logopedas, la temática, el desarrollo gradual del ser humano, el
fenómeno a estudiarse es el lenguaje. Este fenómeno ha motivado a muchos
investigadores a realizar trabajos sobre este problema. La conexión existente entre
el lenguaje y el desarrollo cognitivo en el ser humano va más allá de una simple
relación; es un enlace entre los factores de socialización y afectividad familiar en el
niño. Por otra parte, esta conexión es el valor de la autoestima y la construcción
afectiva y social en el niño, es la adición de valores y normas de comportamiento en
base al trato afectivo en el niño.
El lenguaje como fenómeno social y exclusivo en el ser humano representa un
elemento esencial en la comunicación humana, este fenómeno es un elemento
heterogéneo, porque tiene diversas conexiones como el emisor, receptor, canal y
mensaje, un medio de comunicación entre individuos a través de un sistema de
símbolos. Según la lingüística estructural y según los sociólogos contemporáneos es
un fenómeno de relaciones de poder y dominación. La manera de operación es
compleja, la adquisición del léxico y la gramática en el niño precisa cierto grado de
maduración cognitiva. Las etapas de esta maduración varían en dimensiones de
edad y tal variación también es según el desarrollo de la inteligencia. Posterior a la
adquisición del lenguaje se confrontará la etapa de escolarización y alfabetización
en el ser humano. Sin embargo, la afectividad materna y la adquisición del lenguaje
no han merecido la importancia que se le debe en investigaciones de la psicología
del lenguaje, como en otras disciplinas. El desarrollo evolutivo del niño atraviesa
etapas en el aspecto cognitivo, sensomotriz, atravesando operaciones lógicas y el
entorno en el cual se desenvuelve el ser humano. Por tanto, los elementos sociales
como motivadores de cierto tipo de conducta lingüística son relativos en el ser
humano. Por otra parte, el aspecto afectivo es importante en el desarrollo de la
personalidad en el ser humano, el valor de la autoestima, los valores de
psicológica y emotiva como punto referencial para la adquisición del vocabulario
en el ser humano.

La maternidad, el estrato social, los factores externos, el nivel económico tienen

una estrecha implicación en el desarrollo cognitivo y lingüístico en el niño.
En el desarrollo del lenguaje, las manifestaciones más concretas de este fenómeno
son los enunciados y las palabras emitidas por el hablante, es decir, la serie de
sonidos que emite el individuo. La relación entre el significado y significante será
otra tratativa de estudio. Sin embargo, el bagaje teórico es bastante amplio y
detallado en algunas teorías, donde se enfoca este fenómeno aspecto como algo
inherente a todas las especies y seres vivientes. Los trabajos teóricos son amplios
dentro de la psicología del lenguaje. A continuación, nombraremos algunos de
ellos.

Las Variables afectividad y adquisición del lenguaje en niños han sido

ampliamente estudiadas en sociedades y en los países en desarrollo. En nuestro
medio existen pocos estudios sobre estos fenómenos sociales. Por tanto, los
estudios en nuestro medio son escasos.
Rivas en la Universidad Mayor de San Andrés sobre la Adquisición Cognitiva de la
Etapa figural y no figural en niños de la etapa preescolar en el año 1996. Los
resultados alcanzados por dicho investigador arrojaron interesantes conclusiones.
Inicialmente, el investigador observó que los niños adquieren la inteligencia y las
etapas sensomotrices mediante procesos de socialización familiar. Posteriormente,
observó que esta etapa de adquisición cognitiva y de la inteligencia se desarrollan
aceleradamente en la etapa de escolarización y alfabetización escolar. Finalmente,
concluye que los niños de esta etapa desarrollan la inteligencia cuando estos
confrontan situaciones conflictivas en su entorno como; la toma de un examen. La
implicación de este trabajo tiene su conexión en los aspectos del desarrollo gradual
de la inteligencia y el lenguaje adquirido en los niños de la etapa figural y no
figural.

La afectividad materna como elemento del escenario social requiere un tratamiento

de observación esencial sobre todo en nuestra sociedad donde existe cierto grado de
 indiferencia familiar hacia el niño. La relación con el problema estudiado se
relaciona con teorías profundizadas en el campo psicológico y psicopedagógico
El estudio sobre esta temática ha sido ampliado enormemente en sociedades
industrializadas y modernas. El aspecto relevante, el lenguaje y la cognición
dieron pautas para el interés de investigadores, psicólogos y filósofos. La validez
y la confiabilidad de las muestras utilizadas en los métodos experimental,
descriptivo, correlacional, y otros, empleados por investigadores fueron
importantes para la elaboración posterior de las teorías y la metodología en la
enseñanza escolar.
Dentro de los diversos trabajos tenemos el del estudio

Neoconductista (Skinner), el de Jean Piaget y su obra "Le developement du et

pensée chez l'enfant", el de Vigotsky y la teoría de la socialización, la teoría de la
señalización (Luria)también brindó un aporte significativo. Finalmente, el estudio
Psicoanalista sobre la afectividad materna. Las conclusiones de estas
investigaciones coincidían en un eje troncal; el desarrollo del niño, la influencia
de fenómenos externos en la adquisición gradual del lenguaje y el léxico en los
niños. Los valores de estímulo-respuesta (Skinner), como el de la adquisición
innata del lenguaje (Chomsky).

2.2 Marco teórico

2.2.1 Desarrollo del lenguaje infantil

Los primeros sonidos emitidos por el niño no pueden calificarse como lingüísticos,
sólo pueden ser considerados como prelingüísticos, ya que se producen en una
etapa anterior a sus primeros intentos lingüísticos. Se puede hablar de tres fases
sucesivas del desarrollo del lenguaje infantil: el período del grito, el período del
gorjeo o lalación, y el primer lenguaje. De éstos sólo el último puede valorarse
como lingüístico.

2.2.1.1 El grito
 El grito no tiene función ni intención comunicativa. Durante varias semanas
constituye la única manifestación sonora del niño, que no es lingüística. Esta
“producción casual de sonidos se convierte rápidamente en un juego para el
niño. Así el niño consigue experimentación y fortalecimiento de los
elementos fisiológicos que luego intervendrán en la articulación del
lenguaje.
Aunque el grito no tiene valor lingüístico, en cuanto el niño descubre su
influencia en el entorno, tanto el grito como el llanto se convierten para él
en instrumentos de apelación más que de comunicación.

2.2.1.1.2 El Balbuceo

En el balbuceo, el niño emite sonidos silábicos sencillos.

Es un juego que le agrada. Los sonidos a veces son respuesta a estímulos

somáticos, visuales o acústicos, pero a menudo se producen
espontáneamente, y hasta los emite el niño en estado de reposo. La actividad
del gorjeo contribuye a la organización progresiva, y cada vez más fina, de
los mecanismos de producción de sonidos, y constituye un adiestramiento
vocálico espontáneo.

2.2.2 Proceso de adquisición del lenguaje

Según CERVERA se puede decir que “el lenguaje tal y como nosotros lo
percibimos es el resultado de la implicación y simultaneidad de cuatro
organizaciones distintas que corresponden a otros tantos componentes del
mismo.” Se trata de la organización fonológica, la organización léxico-
semántica, la organización morfosintáctica, y la organización psicoafectiva.

Los componentes del lenguaje están en íntima interdependencia y son

inseparables, ya que actúan simultáneamente o por medio de procesos no
bien definidos. A pesar de lo dicho, por razones de claridad en la
exposición, aquí se estudian separadamente, siguiendo a MONFORT &
JUÁREZ SÁNCHEZ
2.4.1 Organización fonológica
MONFORT & JUÁREZ SÁNCHEZ mencionan tres características
fundamentales, por las cuales el proceso del aprendizaje fonético está
marcado:
Para ellos el dato más importante es la globalidad del proceso: “La
adquisición de los fonemas no es una cuestión de unidades que se agregan
unas a otras y que el niño construye analíticamente.” Eso quiere decir que
el niño no aprende a pronunciar letras, o sea, los sonidos uno por uno y por
separado, sino palabras y frases enteras.
Luego los autores mencionan que la descripción del proceso resulta difícil
por el hecho de que “hay que distinguir entre el sistema de percepción que
aplica el niño al lenguaje de los demás y el sistema de producción que aplica
a su propio lenguaje.” Es decir, hay un “desfase cronológico entre un
sistema perceptivo capaz de notar la diferencia entre los dos fonemas y un
esquema productivo que no los deja disociar” . MONFORT & JUÁREZ
SÁNCHEZ dan como ejemplo la reacción muy conocida de los niños frente
a la imitación de sus defectos de habla:
«–¿Cómo te llamas?
–TeTesa.
–¡Ah!, tetesa.
–No, TeTesa...; tetesa no, TeTesa»
Si nosotros imitamos los defectos del niño (y decimos Tetesa, en este
ejemplo), lo desorientamos y no nos entiende. Es importante, por
consiguiente, que el adulto no incurra en la autocorrección en beneficio del
niño.
El tercer punto importante de MONFORT & JUÁREZ SÁNCHEZ es que
“existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo muy definidas
y casi iguales en todos los países, aunque la rapidez de adquisición sea muy
variable de un niño a otro”. La adquisición de un fonema “supone la
adquisición de otro(s) que le es (son) anterior(es), y el niño procede por
oposiciones fundamentales” . Y a través de ellas va afinando su capacidad
articulatoria. Estas oposiciones básicas están presentes ya en el balbuceo, las
oposiciones más sutiles se elaboran a partir de sucesivas correcciones.
2.4.2 Organización léxico-semántica
La producción de las primeras palabras por el niño supone un logro muy
interesante: las palabras son el resultado de la fusión de secuencias fonéticas
con significados.
El niño estructura la organización semántica a través de la representación
del mundo que lo rodea y de la comunicación que establece con dicho
mundo o sus intermediarios que son los adultos de su entorno. También es
idea general que el niño realiza la captación del mundo a través de los
modelos lingüísticos que le son transmitidos. Para MONFORT & JUÁREZ
SÁNCHEZ, esa unión entre referentesignificado y significante, establecida
por la convención social, puede establecerse de dos formas:
En la primera, el lenguaje llega después de un primer contacto con el
referente (la realidad), a través de una experiencia sensorio-motriz («agua»
viene después del acto de beber, «pantalón» después de habérselo puesto
centenares de veces..., etc.).

En la segunda, el lenguaje se adelanta a las experiencias o, por lo menos, a

la integración completa del significado («mañana, ayer..., lunes, sábado...,
tres, nueve, mil...», aparecen en el lenguaje infantil bastante antes de su
dominio definitivo [...]
La lengua se le ofrece al niño como una realidad preexistente. Poco a poco,
penetra en ella y acaba conquistándola mediante el acoplamiento de
significantes y significados. El niño aprende la relación entre significante y
significado en un determinado contexto.
Según la teoría de los rasgos semánticos elaborada por CLARK , el
significado de una palabra no se adquiere de una sola vez. Primero el niño
capta un rasgo general, después sigue una “adición progresiva de rasgos a
aquel o aquellos que [...] [ha admitido] al comienzo.” De esta manera el
niño sucesivamente va adquiriendo los rasgos más específicos hasta
completarlos de acuerdo con el lenguaje adulto. O como FERNÁNDEZ lo
describe:
[...] desde que el niño comprende y usa una palabra en un contexto dado,
hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa palabra y usarla en otros
contextos existe una progresión léxico-semántica significativa del desarrollo
lingüístico del niño.
El procedimiento que emplea el niño para las adquisiciones léxico
semánticas forma parte del procedimiento general para todo el aprendizaje
de la lengua:
• Su tendencia a imitar el vocabulario del adulto
• Su capacidad para crear palabras y dotarlas de significado. Esta
capacidad se logra en gran parte por la asistencia de recursos morfológicos,
como se verá luego.
La adquisición del vocabulario146
Entre los nueve y los catorce meses se inicia la etapa de las primeras
palabras. Los procesos de percepción y producción fonológicas convergen,
y la función expresiva y la función referencial propias de la organización
léxico-semántica se

superponen a ellos. En primer lugar aparecen los sustantivos (como

designación de personas y objetos del entorno) y las interjecciones (como
elemento que recuerda el grito con función apelativa). Los primeros verbos
aparecen hacia los quince meses, y hacia los veinte, los adjetivos y los
pronombres.
Ya que el niño usa los sustantivos como palabras-frase, muchas veces
equivalentes a un deseo, algunos han defendido que estos sustantivos a
menudo ejercen la función de verbo. Agua, por ejemplo, puede significar:
dame agua, quiero agua, tengo sed, etc.
a) Desarrollo cronológico
La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semántico, sino forman
parte de un comportamiento motor, o son medios para atraer la atención.
“De la misma manera, los balbuceos son principalmente una acción circular
egocéntrica” . Pero según RONDAL , la adquisición de palabras empieza
muy lenta, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Edad Número de palabras Crecimiento
10 meses 1
12 meses 3 2
15 meses 19 16
19 meses 22 3
21 meses 118 96
2 años 272 154
2 años y medio 446 174
3 años 896 450
3 años y medio 1222 326
4 años 1540 318
4 años y medio 1870 330
5 años 2072 202
5 años y medio 2289 217
6 años 2562 273
Tabla 2: Número de palabras comprendidas por el niño, según la edad
(RONDAL, 1982)
b) Calidad del lenguaje del niño
A la vez que va adquiriendo el lenguaje, el niño va organizando su
percepción de la realidad, pero el progreso cuantitativo no sigue el mismo
ritmo cualitativo. Este desarrollo se produce de forma discontinua y supone
una serie de reconstrucciones sucesivas. PIAGET distingue un lenguaje
egocéntrico y un lenguaje socializado. El primero cubre el 50% de la
producción hasta los tres años, disminuye y se estaciona entre los tres y los
seis años, y después de los siete tiende a un descenso total. Este lenguaje
egocéntrico “consiste en que el niño habla no necesariamente para ser
escuchado, ni toma en cuenta al
interlocutor.”
El lenguaje socializado que aparece luego, se basa en la dimensión
comunicativa y se da progresivamente a medida que se supera el lenguaje
egocéntrico.152 Al principio sirve para satisfacer impulsos o necesidades
más que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y
para afianzarse en ello. A partir de la escolarización su lenguaje adquiere
más posibilidades de comunicación. Pero entre los 7 y 8 años todavía su
lenguaje continúa siendo egocéntrico en un
20 o 25%.
c) Lenguaje y conducta en el niño
Según VYGOTSKY el concepto del lenguaje egocéntrico de PIAGET “no
atribuía al lenguaje un papel importante en la organización de las
actividades del pequeño, ni subrayaba sus funciones comunicativas, aunque
se viera obligado a admitir su importancia práctica”. Para VYGOTSKY, el
lenguaje acompaña constantemente la acción de los niños, lo que contribuye
a organizar su conducta:
Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una del otro en los niños pequeños, la unidad
dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la
conducta humana compleja. Nuestro análisis concede a la actividad
simbólica una específica función organizadora que se introduce en el
proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de
comportamiento.
CERVERA menciona que se han realizado experiencias para observar de
qué manera las conexiones verbales regulan la actividad del niño. Según el
autor se puede concluir:
1) La función deíctica del lenguaje, o demostración, está formada ya a
los 2 años.
2) La comprensión del lenguaje en el niño no tiene carácter selectivo: a
veces la influencia que las palabras ejercen sobre él no es semántica, sino
impulsiva. Así, si a un niño de 3 años se le dice que apriete una pelota con
las manos, la aprieta; pero si se le dice que no apriete más, sigue apretando.
3) Hasta los 4 años no se puede dar más que un valor relativo a la
influencia de las consignas. La comunicación interhumana no es sólo
lingüística. Hay variedad de mensajes.
2.4.3 Organización morfosintáctica
El estudio de la sintaxis y de la gramática ha sido últimamente el campo de
la lingüística con los mayores “revoltijos teóricos”, así que actualmente “[e]l
educador se encuentra [...] delante de una formidable controversia de teorías
y leyes, que aumenta todavía cuando se enfoca el problema del
aprendizaje” .
No obstante, se destacan ciertas reglas generales.
2.4.3.1 La sintaxis
Las diferencias entre la sintaxis adulta y la infantil no se pueden describir
como una mera reducción del modelo adulto, ya que
en cada momento, el sistema lingüístico es, para el niño, algo completo,
cerrado en sí mismo, absolutamente autosuficiente y, al mismo tiempo, en
continuo progreso en su esfuerzo de adaptación a su modelo.
Las primeras palabras del niño se han considerado como holofrases (se
interpretan como la expresión de deseos), y por lo tanto no son
manifestaciones sintácticas. Estas se presentan recién cuando el niño tiene
capacidad para unir dos palabras. Para la comprensión de ellas hay que tener
presente el contexto en que se pronuncian estas frases elementales. Así,
mamá, agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mamá, quiero
agua. Pero mamá, agua, ante una fuente o un río, puede significar: mamá,
veo agua.
Para MCCARTY, el proceso de desarrollo sintáctico del lenguaje se
condensa en cuatro fases:
1) La oración reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y
los 15 meses.
2) La oración principal, con predominio de nombres y ausencia de
determinantes, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12
y los 27 meses.
3) Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas
características que la anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso
dominio de la flexión, y aparecen algunas oraciones subordinadas. Sucede
esto entre los 2 y los 3 o 4 años.
4) La oración completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad
de elementos relacionantes y más dominio de la flexión. Sucede esto entre
los 5 y 6 años, período en el que el niño realiza las estructuras básicas de la
lengua.
2.4.3.2 La morfología
El niño puede llegar a los 5 años sin haber conseguido entender la
separación de las palabras. Esto plantea una dificultad léxico-morfológica
que tiene que superar, de lo contrario no podrá distinguir la terminación de
las palabras, ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la
morfología.
Adquiere las estructuras morfo-sintácticas según dos procedimientos
diferentes: por imitación (utilizando unidades de oración aprendidas y
recordadas como un todo), pero también se sirve de la extensión analógica.
Gracias a la capacidad generalizadora del niño, puede formar palabras por
derivación, cuando se trata de terminaciones frecuentes. Otras menos
frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. La
tendencia del niño a la regularización de las palabras lo lleva a la
hiperregularización, y, en consecuencia, a los clásicos errores infantiles
como por ej. rompido, morido.
2.4.3.3 La construcción de la oración
Las primeras combinaciones de dos o tres palabras no incluyen todavía el
orden sujeto, verbo, objeto o complemento. El niño tiene dificultades de
flexión en lo relativo al plural y a los tiempos de los verbos, y la confusión
de tiempos y modos de los verbos es todavía frecuente a los 5 años. Las
estructuras aparecen a cierta edad del niño. Para el niño el orden de las
palabras en la frase es muy importante, sobre todo cuando no domina los
nexos y flexiones que determinan su significado.
 
Aquí una tabla que demuestra a qué edad más o menos el niño aprende
algunas estructuras:
30 meses artículos y pronombres en frases de 3-4 palabras.
3 años el orden S V O control del singular y el plural control de
algunas formas verbales
3½-4 años primeras frases correctas
(aunque la mayoría no las consigan hasta los 5 años)
5 años relativos y conjunciones
Tabla 3: Edad de aparición de estructuras gramaticales. (cf. CERVERA,
1989, p. 226)
2.4.3.4 Coordinación y subordinación
Al principio el niño emplea predominantemente oraciones simples. Estas
oraciones son completas funcionalmente, aunque no lo sean
estructuralmente, lo que reclama la presencia de oraciones compuestas. De
éstas las primeras lo son por coordinación y por yuxtaposición. La falta de
subordinación la suple a menudo mediante gestos y mediante la entonación.
En la coordinación el predominio corresponde al uso de la copulativa y de la
adversativa “pero”. Las temporales con “cuando”2 son frecuentes, así como
lo son las completivas con infinitivo y con “que”.
A los 5 años no consigue construir todavía la oración pasiva, aunque a
menudo la comprende por deducción lógica de la relación posible entre los
sustantivos agente y paciente. Hacia los 8 años la mayoría de los niños
supera las dificultades de producción de oraciones pasivas. A esta edad el
niño es capaz de fijarse en el paciente sin perder de vista al agente, lo que
PIAGET interpreta como llegada al estadio de las operaciones lógicas.
2.4.4 Organización psicoafectiva
En este capítulo se examina al hablante y al oyente cuyas características
tienen una influencia primordial en la realización y el desarrollo del
lenguaje.
Siendo el lenguaje una función fundamental del ser humano, es preciso
insistir sobre la importancia de sus relaciones con la personalidad y la
inteligencia del individuo.
El lenguaje debe mirarse en función de la personalidad. Factores lógicos,
factores psicoafectivos, y la personalidad del individuo influyen en el
aprendizaje y expresión del lenguaje, pero también la función lingüística con
su simbolización, su proyección abstracta y su comunicación contribuye a la
construcción y desarrollo de la personalidad.
Esto se demuestra por ej. en niños sordos de nacimiento quienes, por
ausencia de un lenguaje organizado, presentan ciertas dificultades
intelectuales como también unos comportamientos típicos por falta de un
medio apropiado de comunicación.
“Estas relaciones entre la zona afectiva e intelectual y el lenguaje [...]
integran todo su medio ambiente familiar o socio-cultural.”
2.4.4.1 Influencias de la personalidad en el lenguaje
Es fácil observar en los niños sus cambios de lenguaje en relación con el
interlocutor, como es fácil observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o
a gritos. E incluso adivinar sus causas. La personalidad condiciona la
aparición, el desarrollo, las estructuras y las posibles perturbaciones del
lenguaje.
Una inversión psicológica positiva es indispensable para un desarrollo
armónico de todas las funciones sensoriales, motrices o intelectuales del
lenguaje. Esta inversión es importante para que el lenguaje pueda
constituirse, pero más tarde cierta desinversión es igualmente necesaria para
permitir un proceso de automatización.
A un nivel individual existen varias connotaciones que informan al oyente
sobre la personalidad, el grupo social, el origen geográfico, el estado
psicológico y las intenciones del hablante, por lo tanto la forma de hablar
puede darnos mucha información sobre su personalidad o su estado actual
(intensidad de la voz, rapidez, articulación, calidad de los mensajes,
fluctuaciones, motricidad global durante la fonación etc.). “A cada tipo de
personalidad corresponde más o menos un tipo de lenguaje y un tipo de
comunicación.”
El ambiente también juega un papel importante a nivel psicoafectivo. El
“medio, sobre todo familiar, pero él mismo condicionado por su ambiente
socio-cultural, va a ser determinante en la evolución general del niño y en su
evolución lingüística.” Importante es la cantidad y calidad de estímulos. “Si
no existen estímulos exteriores o si éstos son insuficientes, la organización
de la actividad cerebral se para o se hace de forma incorrecta, incluso en el
caso de que la corteza cerebral esté preparada para funcionar.” Estos
estímulos del ambiente son determinantes en las manifestaciones
lingüísticas del niño y en el desarrollo del lenguaje. Pero también es
decisivo el momento cronológico del desarrollo del individuo. Los
resultados dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en
situación constante de estímulos.
El medio influye a dos niveles, por un lado a nivel puramente lingüístico
(según la riqueza y la corrección de los modelos), y por otro lado a nivel
afectivo (según la calidad de la pulsión relacional que van a presentar los
padres a la propia pulsión del niño).
2.4.4.2 Influencias del lenguaje en la personalidad
Al igual que la personalidad influye en el lenguaje, la función lingüística
juega un papel importante en la construcción y realización de la
personalidad. El lenguaje le sirve al niño no “únicamente para construir
esquemas cognitivos, ejercer sus mecanismos intelectuales y recibir
informaciones, sino también para intercambiar, integrar y vivir sus
relaciones afectivas y construir su personalidad”.
El niño rápidamente se da cuenta que con el lenguaje “posee un formidable
instrumento de acción sobre los demás”. “El otro está siempre presente en la
expresión lingüística y [...], comunicando con el otro, el sujeto se reconoce o
se descubre a sí mismo.” El lenguaje constituye una “vía de intercambio
entre el medio y el individuo, entre el otro y el yo y entre los diversos
componentes de la personalidad.”
2.4.5 El paso del lenguaje de ser acción intuitiva a ser acción
reflexiva
CERVERA señala, siguiendo a VILLIERS & VILLIERS (1980), tres
aspectos que determinan que el lenguaje pase de ser acción intuitiva a ser
acción reflexiva con todo lo que ello comporta de lenguaje consciente:
2.4.5.1 La ampliación de contextos
El primer lenguaje del niño está condicionado por lo inmediato. El niño
empieza por aprender el nombre de la leche, cuando la toma. Luego será
capaz de pedirla cuando vea el biberón o cuando siente sed. Esta petición se
produce no ya por la inmediatez del objeto, sino en su lejanía, y la palabra se
va desvinculando de su estímulo original. Por la misma razón amplía el
contexto de la palabra cuando empieza a recordar cosas que le sucedieron en
el pasado, y de la misma forma capta los rasgos de semejanza entre un
objeto real y sus representaciones (su fotografía, su representación en
juguete). Con el tiempo el niño llega a identificar el objeto con su nombre y
a utilizar éste en vez de aquel.
El adulto puede hablar de acontecimientos remotos, futuros, imposibles,
íntimos e inasequibles. Es decir, que tiene independencia del aquí y ahora.
2.4.5.2 Participación del conocimiento
Para que pueda existir comunicación entre los hablantes, éstos han de tener
en común no sólo el lenguaje, sino algunos conocimientos. El niño de 2½ -
3 años espera que el otro participe de su punto de vista, como espera que el
otro participe en su juego, suponiendo que los demás conocen o comparten
aquello de lo que está hablando. Cuando un niño por ej. ha perdido una
pelota pregunta dónde está la pelota, suponiendo que el interrogado tiene
noción de la existencia de dicha pelota.
En el comienzo el niño no está enterado de la necesidad del conocimiento
compartido por parte del otro (hasta los 10 años el niño todavía no ha
descubierto del todo la necesidad de compartir los conocimientos). Cuando
descubre esta necesidad, suele introducir la conversación por medio de
preguntas como: Mamá, ¿sabes aquel niño que se rompió un brazo...? Y,
una vez asegurado este conocimiento, continúa la explicación.
2.4.5.3 La toma de conciencia definitiva
La toma de conciencia del lenguaje pasa por la valoración de los sonidos, de
los vocablos y de la gramática.
Antes de los 5 años los niños no entienden que las palabras están
compuestas por sonidos separados, e incluso es frecuente el caso de
identificación entre palabra y objeto (esto sucede menos entre los niños
bilingües o niños que aprenden idiomas a edad muy temprana). En general,
una palabra es una cosa que se puede tocar. Poco a poco, el niño va
descubriendo las semejanzas y diferencias entre las palabras, va adquiriendo
conocimiento de sus rasgos y va descubriendo su contorno y las relaciones
entre ellas en la frase.
La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el niño es capaz
de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su
referente.
La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tardía. En su fase inicial
el niño sólo distingue entre “bien dicho” y “mal dicho”, aunque no sepa
explicar por qué. Actúa en estos casos el sistema de la lengua más intuido
que sabido.
En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante juegos de
palabras y chistes: con equivocaciones visibles (el payaso de circo que
siempre confunde el saxofón con el salchichón), mediante frases con
palabras desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas. Los
chistes introducen la ambigüedad calculada para producir el doble sentido.
El niño cae en la cuenta de la ambigüedad con chistes como:
• ¿Cuál es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
• El pato, porque se queda sin pata.
El hablante maduro experimenta consigo mismo el lenguaje para asegurarse
de que produzca en su oyente el efecto apetecido. Este tanteo a que somete
las palabras halla su grado sumo en el escritor. La lectura y la escritura
suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje.
2.5 Bilingüismo
Desde hace muchos años el bilingüismo es un tema de interés en el campo
de la psicología y de la educación. Aunque la competencia lingüística de los
bilingües ha sido a través del tiempo un tema de preocupación, interés y
estudio por parte de lingüistas, pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos
y políticos, por otro lado, se trata de un fenómeno predominante en todo el
mundo.
Hay diferentes definiciones, unas más restrictivas y otras más laxas, que van
desde las que identifican el bilingüismo como el dominio de dos lenguas en
su totalidad, hasta las que dicen que el bilingüismo es la situación en la que
el sujeto posee una competencia mínima en dos lenguas en una de las cuatro
macro habilidades lingüísticas (lectura, escritura, comprensión y
expresión) .
Es difícil dar una definición del concepto de bilingüismo, por cuanto está
asociado con diferentes grados de habilidad lingüística en el hablante. Los
estudiosos sobre el tema han propuesto diferentes definiciones, que van
desde las muy cerradas que reclaman del bilingüe un dominio pleno,
simultáneo y alternante de dos lenguas hasta las más laxas que consideran
bilingüe a todo aquel que tenga cualquier grado de conocimiento de una
segunda lengua. Por lo anterior en algunos casos el término bilingüismo es
ambiguo y sus explicaciones son a menudo contradictorias ya que
relacionan fenómenos y realidades diversas, presentes en el individuo
bilingüe como en la sociedad.
HARDING & RILEY dan un resumen de definiciones de bilingüismo, que
presentamos a continuación . Agregamos además las definiciones de
MACNAMARA, de WEINREICH y de BOURME :
Enciclopedia Británica (1965):
El dominio de dos o más idiomas -denominado bilingüismo o
multilingüismo- es una aptitud especial. Bilingüismo y multilingüismo son
términos relativos, pues los tipos y grados de aptitud lingüística varían
ampliamente de una persona a otra.
BLOOMFIELD (1933):
El bilingüismo [consiste en] ser capaz de dominar dos idiomas como un
hablante nativo [...] Desde luego, no se puede definir el grado de perfección
en que el buen hablante de un idioma extranjero se convierte en bilingüe: la
distinción es relativa.

MACKEY (1962):
El fenómeno del bilingüismo [es] completamente relativo [...] En
consecuencia, consideramos bilingüismo el hecho de que una persona
emplee alternativamente dos o más idiomas.

HAUGEN (1953):
Se entiende que el bilingüismo [...] comienza cuando el hablante de un
idioma es capaz de producir proposiciones completas y coherentes en el otro
idioma.

VAN OVERBEKE (1972):

El bilingüismo es un medio opcional u obligatorio para la comunicación
eficaz en los dos sentidos entre dos o más ‘mundos’ diferentes mediante dos
sistemas lingüísticos diferentes.

MACNAMARA (1966):
Cualquier persona podría ser bilingüe si al menos manejara una de las
habilidades lingüísticas en la segunda lengua.

WEINREICH (1968):
El bilingüismo es el uso alternado de dos o más idiomas por parte de una
misma persona y que los individuos involucrados en este proceso deben ser
denominados bilingües.

BOURME (1989):
El bilingüismo es el uso de mas [sic!] de un idioma en la vida diaria de una
persona.
SIGUÁN & MACKEY proponen llamar bilingüe a todo individuo “que,
además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua
y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida
eficacia”. En este caso el bilingüismo se define por el equilibrio entre dos
sistemas lingüísticos distintos.
Para los autores, los bilingües diferirán entre sí por la forma como se alejen
de este equilibrio. Las características básicas que definen al individuo
bilingüe son tres según estos autores. En primer lugar, el bilingüe tiene dos
sistemas lingüísticos que mantiene por separado, independientemente de que
puedan producirse interferencias de una lengua a la otra. Otro rasgo
particular del bilingüe es que puede pasar o alternar de una lengua a otra con
facilidad. Y, finalmente, la capacidad para expresar un mismo mensaje o
contenido semántico de un código lingüístico a otro, en otras palabras,
traducir.
Miguel SIGUÁN, sin embargo, sugiere en su libro “Bilingüísmo y lenguas
en contacto” que no sería conveniente hablar de bilingüismo en el
individuo que posee conocimientos de otra lengua que sólo le permiten
utilizarla en forma limitada y en determinadas circunstancias, ni tampoco
que merezca ese calificativo el sujeto de lo que se ha llamado bilingüismo
pasivo porque posee una alta competencia en una segunda lengua pero
exclusivamente pasiva.
En este caso sería mejor hablar de monolingüe con conocimientos de otra
lengua.
POPLACK sigue la definición de WEINREICH: “following Weinreich [...]
we define bilingualism as the practice of alternately using [...] two or more
languages, and the individuals involved as bilingual.”
En suma, se puede decir que son bilingües quienes se sirven de dos o más
lenguas en su quehacer diario; cada bilingüe tiene un perfil lingüístico
genuino que no coincide con la suma de los perfiles de dos monolingües.
Los procesos de diferenciación entre ambas lenguas se desarrollan por el
siguiente orden (aunque con solapamientos): nivel fonológico, nivel léxico y
nivel gramatical .
Los estudios de bilingüismo tienden a crear dicotomías basadas en puntos de
vista parciales, sin tener en cuenta que la combinación de todos ellos da
como resultado un “catálogo de bilingües” mucho más amplio y cercano a la
realidad. Cada bilingüe es, de hecho, un ser único que difiere de otro por el
grado de dominio de cada lengua, la edad y contexto de adquisición, la
frecuencia de uso y la función que cumple cada lengua en su vida.
2.5.1 Lenguas en contacto, bilingüismo y diglosia
Al hablar de bilingüismo, (en el plano individual o social), estamos
necesariamente ante un caso de contacto de lenguas, pero más importante
aún, ante la interesante y hasta a veces complicada relación entre los códigos
implicados, entre las lenguas como “metáforas de sus hablantes” .
Las primeras especulaciones teóricas sobre el contacto de lenguas se
remontan ya al siglo XIX con los trabajos realizados sobre préstamos,
cambio lingüístico, sabires y lenguas criollas, pero recién a mediados de los
años cincuenta se ofrece
“la primera panorámica realmente completa” del fenómeno, con la
aparición de las dos obras de WEINREICH, Languages in Contact y de
HAUGEN, The Norwegian language in America . Estos aportes ayudaron
en gran medida a sentar las bases de la sociolingüística . WEINREICH
define el fenómeno de la siguiente manera:
[T]wo or more languages will be said to be IN CONTACT if they are used
alternately by the same persons.

Se dice que dos o más lenguas están EN CONTACTO si son utilizadas

alternativamente por las mismas personas.
De esta definición se deriva el concepto de bilingüismo individual,
importante para el presente trabajo, que luego se distinguirá del social al
tratar la interferencia en el habla y la lengua. Sin embargo, “una larga
tradición y no pocos estudios realizados en el campo nos han demostrado
que una dicotomía −individual y social− llevada al extremo, no se ajusta a
las variables condicionantes del comportamiento lingüístico de un
individuo” . Es decir, el sujeto como “locus del contacto” no puede
abstraerse de su contexto, “se encuentra condicionado por los factores
socioculturales de la comunidad” . No obstante es posible y en ciertos casos
hasta necesario distinguir el bilingüismo como fenómeno individual del
bilingüismo como posesión social o de grupo. El grado de bilingüismo
individual puede variar de un sujeto a otro, y muchas veces no se da
necesariamente el uso alterno y competente de las dos lenguas.
La idea de bilingüismo como fenómeno social o grupal nos lleva al concepto
de diglosia. Una situación diglósica implica la coexistencia de dos códigos
con funciones y características claramente diferenciadas dentro de una
misma comunidad de habla:
In many speech communities two or more varieties of the same language are
used by some speakers under different conditions. […] [M]any speakers
speak their local dialect at home or among family or friends of the same
dialect area but use the standard language in communicating with speakers
of other dialects or on public occasions.
El concepto, primeramente introducido por FERGUSON (1959) en términos
de variedades de una misma lengua, fue luego ampliado por FISHMAN al
referirse a dos lenguas dentro de una misma área geográfica. La definición
clásica de FERGUSON, basada en los idiomas árabe, griego moderno,
alemán suizo y criollo haitiano , plantea una situación lingüística
relativamente estable: “Diglossia typically persists at least several centuries,
and evidence in some cases seems to show that it can last well over a
thousand years.” En esta situación conviven dos variedades de una misma
lengua, una alta (H) reservada al ámbito formal y escrito, y una baja (L)
utilizada en el ámbito doméstico y la conversación cotidiana. Más adelante,
FISHMAN insiste en la distinción entre bilingüismo (como capacidad de un
individuo para usar más de una lengua) y diglosia. Según FERGUSON una
situación de diglosia puede desarrollarse de varios orígenes y tener como
resultado diferentes “situaciones de idiomas” (language situations). En el
caso del alemán suizo (y por lo tanto también del dialecto de alemán
hablado en Vorarlberg, lugar del presente estudio), se desarrolló como
resultado
“of long religious and political isolation from the centers of German
linguistic standardization” . Un trabajo detallado sobre la situación de
multilingüismo, diglosia y variaciones del alemán suizo presenta RASH .
2.5.2 Tipos de bilingüismo
Se han propuesto distintos tipos de sujetos bilingües. Diferentes autores han
llegado a varias clasificaciones de estos tipos de bilingüismo, según el punto
de vista.
2.5.2.1 Bilingüismo compuesto y coordinado
Según las circunstancias en las que se adquieren las lenguas y de qué
manera el bilingüe separa los dos idiomas, WEINREICH distingue tres tipos
de bilingüismo , y a pesar de que esta distinción es considerada anticuada y
demasiado simplista, sus “conceptos todavía se desarrollan para explicar
algunas de las características más importantes del bilingüismo.”
• El bilingüismo coordinado es “el de las personas que poseen dos
sistemas independientes desde el punto de vista funcional. Estas personas
tienen dos signos lingüísticos para cada referente, y cada uno de ellos está
relacionado a su vez con una unidad de significado diferente”. Es decir, cada
palabra tiene un significado propio que no tiene por qué ser igual al de la
otra lengua, y la representación semántica es diferente en ambas.
Según ERVIN & OSGOOD los hablantes se convierten en bilingües
coordinados cuando adquieren las lenguas en contextos independientes.
• El bilingüismo compuesto es “el de las personas que asignan dos
signos lingüísticos [...] a una unidad de significado ‘fusionada’.” En otras
palabras: el bilingüe compuesto tiene un sistema semántico pero dos códigos
lingüísticos diferentes
Según ERVIN & OSGOOD los hablantes se convierten en bilingües
compuestos cuando la adquisición y el uso se dan en el mismo
contexto.
• El bilingüismo subordinado es “el de las personas en quienes
predomina un idioma. Tienen dos signos lingüísticos pero una sola unidad
de significado, en ese idioma” (por ej. cuando el individuo domina la lengua
materna y está en proceso de aprender una L2; es decir, los códigos
lingüísticos de la segunda lengua se interpretan a través de la primera).
ERVIN & OSGOOD sólo distinguen entre un bilingüismo coordinado y
uno compuesto. Ellos incluyen al tercer tipo de WEINREICH, el
bilingüismo subordinado, en el bilingüismo compuesto. HARDING &
RILEY afirman que “[u]n bilingüe ‘coordinado’ puede pasar a ser
‘complejo’ y viceversa, en función de lo que haga y de cómo emplee sus dos
idiomas”, lo cual “arroja más dudas respecto a la utilidad y la validez de la
distinción entre compuesto y coordinado”. MACNAMARA señala que
“[e]s poco probable que la forma en que una persona ha aprendido sus
idiomas fije sus sistemas semánticos de por vida”.
La clasificación de WEINREICH es una de las que más aceptación tuvo
durante muchas décadas, fue la de punto de referencia de muchos de los
estudiosos del bilingüismo, y sigue siendo de referencia obligada en los
estudios de bilingüismo. Sin embargo, abarcaría casos que incluirían desde
la adquisición natural y simultánea de dos L1, hasta el aprendizaje formal de
una L2. De esta manera, es posible que se den situaciones que puedan
resultar difíciles de englobar en un tipo de bilingüismo de este autor.
El bilingüismo coordinado y el bilingüismo compuesto parecen el resultado
de un proceso de adquisición lingüística, mientras que el subordinado
recoge el desarrollo de dicho proceso. Algunos autores como GROOT
consideran a los bilingües coordinados y a los bilingües compuestos los dos
extremos de una situación de carácter continuo, a lo largo de la cual el
sistema de representación mental de cada una de las lenguas del bilingüe
puede variar.
2.5.2.2 Bilingüismo activo y pasivo Esta clasificación corresponde a
MORENO :
• Bilingüismo activo:
El bilingüe tiene la capacidad del hablante para utilizar activamente las
destrezas lingüísticas en ambas lenguas (entender, hablar, leer, escribir).
• Bilingüismo pasivo:
El bilingüe solo entiende una de las lenguas (primera destreza).
2.5.2.3 Clasificación según la edad de adquisición
LAMBERT clasifica los bilingües en función de la edad de adquisición de
cada
lengua.
• Bilingüismo temprano:
Las lenguas se adquieren durante la infancia antes de los 6-7 años.
• Bilingüismo tardío:
La segunda lengua se adquiere a partir de los 12 años.
El problema que reside en esta clasificación es definir qué sucede entre los 6
y los 12 años. Otros autores distinguen cuatro tipos de bilingüismo según la
edad de adquisición (los términos en paréntesis se refieren a la versión en
español citada de HARDING & RILEY):
• Bilingüismo infantil (el bebé bilingüe)
La expresión original “infant bilingualism” (infant significa “incapaz de
hablar”) pone de relieve que el bebé en cuestión pasa de no hablar en
absoluto a hablar en dos idiomas. Los casos de bebés bilingües implican
necesariamente la adquisición simultánea (ver 2.5.2.4), y entre las familias
observadas por HARDING Y RILEY resultó “ser uno de los tipos más
frecuentes y satisfactorios” . De este tipo de bilingüismo trata con más
detalle el siguiente capítulo (2.5.3), ya que en la presente investigación se
observan niños en edad preescolar.
• Bilingüismo de niñez (el niño bilingüe)
Por definición el niño bilingüe adquiere sus dos idiomas de forma
consecutiva (bilingüismo sucesivo, ver 2.5.2.4), siendo la causa más común
el traslado de la familia a otro país. Por lo tanto suele corresponder a un
difícil periodo de adaptación en la vida del niño, no obstante, “la experiencia
ha demostrado [...] que, si están dispuestos [en cursiva en el original] a un
segundo idioma, los niños lo aprenden con una rapidez sorprendente” .
• Bilingüismo de adolescencia (el bilingüe adolescente)
El bilingüismo adolescente se adquiere después de la pubertad.
• Bilingüismo adulto (el bilingüe adulto)
Este último tipo se adquiere a partir de los veinte años.
El bebé o niño bilingüe (los primeros dos tipos) suelen adquirir una
pronunciación equivalente o muy similar a la de un nativo. El bilingüismo
adquirido a edades más avanzadas (los últimos dos tipos) suele
caracterizarse por un acento no nativo.
2.5.2.4 Clasificación según el orden de adquisición
MEISEL y BUTLER & HAKUTA , entre otros, distinguen entre el
bilingüismo simultáneo y el sucesivo.
• Bilingüe simultáneo
Se refiere a la adquisición de dos lenguas maternas (L1+L1) desde el
nacimiento, en un contexto natural y de manera simultánea. Las dos lenguas
se aprenden al mismo tiempo como si ambas fueran la primera. Por regla
general, esta situación se da cuando el niño es expuesto a ambas lenguas
desde que nace.
• Bilingüe sucesivo (=secuencial)
Denomina a la adquisición de una lengua materna (L1) desde la infancia y la
posterior adquisición de una lengua segunda (L2) que se aprende en un
contexto institucional en la gran mayoría de los casos.
La segunda lengua se adquiere después de la primera, frecuentemente
durante la edad adulta.
2.5.2.5 Bilingüismo individual y bilingüismo social
Según el contexto comunicativo en el que se desarrollan o se utilizan las
lenguas se puede distinguir también entre un bilingüismo individual y un
bilingüismo
social :
• Bilingüismo individual
Se refiere a la capacidad del individuo de hablar dos o más lenguas, o sea un
individuo hace uso de dos lenguas.
• Bilingüismo social
Dentro de un determinado grupo social se hablan dos o más lenguas, sin
implicar necesariamente que cada individuo las hable. Puede que algunos
miembros del grupo sean monolingües en una y otros, monolingües en la
otra. En otras palabras, un grupo de individuos hace uso de dos lenguas en
un mismo espacio geográfico.
En Bolivia por ejemplo hay a nivel individual más de 3 millones de
hablantes (de 6 años y más) de un idioma originario , la mayoría de los
cuales también saben o aprenden español y por lo tanto pueden ser
considerados bilingües (a ALBÓ le interesó “calcular los niños menores de
6 años que saben [...] una lengua originaria [en negrilla en el original]”,
asumiendo que “en dichos ambientes el castellano se irá aprendiendo
posteriormente, como segunda lengua” ). A nivel social existen, según el
censo de 1992 y un mapa educativo, más de 15.000 comunidades bilingües
en dicho país .
Idioma 6+ años censado y preguntado 0+ años censado (no
preguntado) + 10% no censado (estimado)
Quechua 1.805.843 2.194.099 2.413.509
Aymara 1.237.658 1.503.754 1.654.129
Guaraní 49.618 60.286 66.315
Otro nativo 29.582 35.942 43.490
Tabla 4: Cifras para los idiomas originarios en Bolivia. Fuente: ALBÓ
(1995), p. 19
2.5.2.6 Actitud hacia los idiomas y el bilingüismo
Colin BAKER, entre otros, estudió la actitud del individuo hacia cada una
de las lenguas que adquiere . También usando este criterio se podría
clasificar a los bilingües. Judit JANES CARULLA se acerca en su artículo
“en primer lugar [...] conceptualmente a este tipo de actitudes para después
centrarnos en cómo los factores actitudinales y motivacionales influyen en
el aprendizaje lingüístico.” Ella clasifica el bilingüismo según el tipo de
motivación para el aprendizaje de una L2:
• Motivación del tipo instrumental
Este tipo de motivación presentan “los sujetos que aprenden una segunda
lengua con propósitos utiliarios y prácticos, como, por ejemplo, encontrar
trabajo”, y así “obtener un reconocimiento social o
conseguir unas ventajas económicas”.
• Motivación de integración
Una motivación de integración tienen aquellos que “desean aprender la
lengua propia de otra comunidad lingüística con la finalidad de conocer
diferentes aspectos de esta comunidad, identificarse con ésta o llegar a ser
un miembro de ella” . En diferentes ocasiones, se ha relacionado la
motivación integracional con un nivel de competencia lingüística más
elevado .
Según JANÉS CARULLA, algunos trabajos han acentuado que las actitudes
no son heredadas sino se adquieren y son susceptibles de ser modificadas , y
consecuentemente “el aprendizaje de una L2 puede modificar las actitudes
de los sujetas [sic!] hacia el grupo que tiene esa lengua como materna” Sin
embargo, otras posturas priorizan el “papel de las actitudes por encima del
aprendizaje lingüístico” . Éstas asumen que “las actitudes son características
personales relativamente estables que influyen y determinan el progreso en
el aprendizaje de la lengua, y no al revés”
.MARCO CONCEPTUAL.
Habiendo tomado en cuenta todos los fundamentos teóricos al respecto y las teorías que
profundizan este tema de investigación, se entenderá por AFECTIVIDAD MATERNA,
según Piaget es difusa y esencialmente concentrada en los demás, consiste en las
reacciones psíquicas de la madre frente a situaciones creadas por el niño; éstas reacciones
son, contactos táctiles, expresiones verbales de madre a niño, modificaciones del mundo
exterior e interior, de lo agradable y desagradable, del amor y el odio. Este fenómeno es
intimo; pero a la vez social ya que es expresivo mediante palabras y caricias. Por otra
parte, la afectividad materna en el niño consiste en la satisfacción de las necesidades del
niño y la satisfacción del llanto. La capacidad expresiva y afectiva de la madre hacia el
niño, la toma de conciencia, el valor de la autoestima y otros factores. Todo el conjunto de
fenómenos, la autoestima, los valores expresivos hacia los niños van relacionados
estrechamente con la adquisición paulatina del lenguaje en el niño. La relación expresiva
de la madre hacia el niño va seguida de lo que Piaget denomina CREACIÓN, es decir, la
capacidad de crear sus propios enunciados y la consideración de ente individual.
Por otra parte, dentro de los términos que también se tomarán en cuenta, está la de
ADQUISICIÓN 8que consiste en la maduración progresiva que acarrea con otras
funciones correlativas del desarrollo mental, para el autor, el ser humano desde su
nacimiento desarrolla capacidades auditivas y lingüísticas, se convierte en hablante activo
y creativo de una lengua, atravesando primeramente por etapas concretas y lógicas. La
adquisición consiste en la capacidad del ser humano de adquirir el vocabulario que es
imprescindible en la comunicación, esta adquisición va ligada a factores familiares y
sociales.
Según Piaget el LÉXICO (Piaget:1981,pag179)es todo el vocabulario y la adquisición de
la gramática en el niño, el léxico son todas las unidades que tienen significado, este
elemento va precedido de un sin número de factores externos que condicionan la
adquisición de vocabulario en el niño Ej: la autoestima, la socialización, la afectividad
materna.
La ETAPA TELEGRAFICA según Piaget9 consiste en determinar las etapas de
inteligencia y del lenguaje en dimensiones de edad, es decir, la etapa telegráfica oscila
entre los 18 meses y los 4 años etapas en las que el niño hace combinaciones simples de
palabras a partir de 2 palabras sin elementos desinenciales ni partículas auxiliares, es en
esta etapa donde más crecimiento cognitivo tiene el niño por tratarse de mayor riqueza
psicológica como lingüística. En esta etapa se presentan las preposiciones y los
determinantes.
4.M
FORMULACIÓN DE HIPOTESIS.

De acuerdo a la teoría de Jean Piaget, como base, para la elección de este trabajo,

se formulará las siguientes hipótesis:

1.La afectividad materna no está presente de manera representativa en la adquisición del

léxico en los niños de la etapa telegráfica de las guarderías de la Zona Oeste.

2.Los factores externos a la afectividad materna, como la socialización con otros niños,

están presentes en la adquisición del léxico en niños de la etapa telegráfica de las

guarderías de la Zona Oeste.

5. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES.

Para la identificación de las variables que están presentes en el tema de

investigación tendremos:

La Afectividad materna, la adquisición del léxico y la socialización son variables

intervinientes en este trabajo.

Se debe puntualizar que tanto, la edad y el entorno serán también tomadas en

cuenta como elementos de esta investigación.

6.OPERACIONALIZACION DE VARIABLES.

La operacionalización de variables consiste en fragmentar las variables en elementos

medibles y observables (Dimensiones e indicadores), en ese entendido, este tipo de

operacionalización se la obtiene de las hipótesis planteadas. A continuación, se

identifican las mismas:

La Afectividad Materna no está presente en la Adquisición del léxico en niños de la etapa

telegráfica de las guarderías de La zona Oeste.