INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO

“SAN FERNANDO DEL VALLE”

PLANIFICACIÓN, MEDIACIÓN Y
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES III
Producto

ALUMNO : ROGER CALDERÓN MÁLAGA

ESPECIALIDAD : ED. FÍSICA
TURNO : TARDE
SEMESTE : VI
DOCENTE : AUGUSTO VILLALVA ROBLES

Arequipa – Perú
2023
1.- ELABORA COMO ES LA PLANIFICACION EN EL CURSO DE EDUCACION FISICA EN
NIVEL PRIMARIO Y DESARROLLA 10 EJEMPLOS

1. Introducción
La sesión en cualquier programación es un paso previo a la propia intervención, es una labor
de preparación muy personal del profesor de Educación Física que concreta su función dentro
de la clase, así como el papel y protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje.
En el proceso de planificación, la sesión constituye un escalón a caballo entre la
programación del profesor a comienzos del curso, donde concreta la programación de aula y
las unidades didácticas que va a desarrollar, y la práctica de la docencia durante el día a día de
su función docente.
La programación anual de aula y las unidades didácticas van a determinar la construcción de
las sesiones. El planning de las unidades didácticas orienta al profesor sobre la distribución de
dichas sesiones durante el curso y los contenidos y objetivos que debe desarrollar en cada una.
Es importante destacar que las sesiones, como cualquier otra programación didáctica
(realizada por el profesor), que no normativa (de obligado cumplimiento), son siempre
susceptibles de modificación en su estructura, en sus objetivos, en sus contenidos, en la
metodología a utilizar, en la organización de los alumnos y las tareas, en los materiales e
instalaciones a utilizar, etc., ya que las variables de la enseñanza condicionan dichos elementos
y hacen imposible la generalización de un "tipo de sesión modelo". Será por tanto, función del
profesor, el determinar la mejor opción según las condiciones que rodeen a su enseñanza.
A lo largo de este artículo, definiremos el concepto de sesión, expondremos los diferentes
tipos que existen en función de varios criterios de división, describiremos el plan y el guión de
la sesión, para a continuación señalar algunos de los elementos más importantes a considerar a
la hora de realizar la planificación y la confección de las sesiones. Toda esta primera parte se ha
extraído de Viciana (2002). El trabajo culmina con la exposición de cinco ejemplos de sesiones,
acompañados de comentarios explicativos que detallan las causas de su diseño.

2. Concepto y tipos de sesiones

La sesión de Educación Física es un elemento de mayor concreción que la unidad didáctica y
constituye, en su correcta ordenación, la propia docencia de un profesor durante el curso
académico. Por ello, su definición debe estar supeditada a otros documentos de mayor
generalización (unidad didáctica, programación de aula, etc.), y su estructura y actividades
atenderán a las directrices que estos marquen.
La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y
precisa de un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones,
cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.
Programar la sesión antes de su puesta en práctica es fundamental para que las intenciones
educativas de los niveles superiores del currículo se lleven a cabo con efectividad.
El profesor de Educación Física posee diferentes posibilidades de estructuración de la sesión,
sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones dentro de la unidad didáctica, con
diferentes posibilidades metodológicas, y con diferentes organizaciones de los alumnos en las
tareas. Todas estas posibilidades, debidamente combinadas, darán como resultado diferentes
sesiones adaptadas a las necesidades del profesor y del contexto.
Los tipos de sesiones dependerán de las variables que anteriormente hemos comentado:
Según el objetivo principal de la sesión
Sesiones de aprendizaje. Aquellas que tienen la intención de que el alumno aprenda conceptos,
procedimientos y actitudes. Incluimos aquellas que tienen la finalidad de evaluar al alumno
(sesiones evaluativas) ya que la propia evaluación es parte del aprendizaje, las sesiones
dedicadas a la organización de otras más complejas (sesiones organizativas) puesto que
igualmente, la organización de una sesión de aprendizaje forma parte del mismo, así como las
sesiones dedicadas a la vivencia de métodos correctos de práctica física, ya que aunque el
aprendizaje motor se sacrifique, la intención es que el alumno aprenda los conceptos de dichos
métodos y cómo trabajarlos.
Sesiones de recreo, lúdicas. Se refieren a aquellas que no tienen una finalidad de aprendizaje
por parte del alumno, sólo de vivencias de práctica física motivantes, con un fin lúdico
intrínseco de la actividad física.

Según la función que cumple dentro de la unidad didáctica

Sesiones introductorias. Son aquellas que introducen al alumno en la unidad didáctica. Su
intención consiste en tomar contacto y poner al alumno en la actividad central de la unidad
didáctica, preparando el clima y el contenido a seguir para las siguientes sesiones de la unidad,
que serán las de desarrollo.
Sesiones de desarrollo. Son sesiones que desarrollan el centro de interés de la unidad didáctica
en cuestión. Se centran en la principal meta de la unidad, es decir, si es de aprendizaje, estas
sesiones se encargarán de transmitir contenidos y aplicar dichos aprendizajes al alumno.
Sesiones de evaluación. Incluimos aquí tanto las sesiones de evaluación inicial al alumno, o sea
de aquellas que comprueban el nivel de los alumnos al principio de la unidad didáctica (que
bien podríamos haberla incluido como sesión introductoria), como aquellas que evalúan el
nivel final alcanzado en la unidad, normalmente situadas al final de las mismas.
Sesiones culminativas. Son sesiones de aplicación de lo aprendido, ya que culminan el
aprendizaje comprobando el grado de aplicación de los conocimientos a los entornos más
significativos para el alumno (observaciones de competiciones deportivas, salidas al medio
natural, etc.)

Según la estructura de la propia sesión

Sesiones Tradicionales. Son aquellas que mantienen en su estructura la tradicional división en
tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).
Sesiones Innovadoras. Hemos querido introducir aquí todas aquellas estructuras diferentes de
la anterior, es decir, aquellas sesiones que se dividen en 2 partes (por ejemplo, introducción a
la actividad y parte principal) o sólo en 1 parte (por ejemplo, todos los ejercicios son parte
principal y trabajan los objetivos específicos de esa sesión desde el principio).

Según la metodología empleada por el profesor

Sesiones teóricas. En ellas, el profesor desarrolla contenidos teóricos de la unidad didáctica, sin
práctica física del alumnado.
Sesiones prácticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de actividades prácticas
para la vivencia de los contenidos por los alumnos.
Sesiones teórico-prácticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas, normalmente con una
parte teórica inicial y una práctica posterior de aplicación de los contenidos teóricos. También
nos referimos aquí a las sesiones totalmente prácticas, donde el profesor para la actividad y
explica nociones teóricas derivadas de dicha práctica física de los alumnos.

Independientemente del carácter teórico o práctico, pueden ser:

Sesiones instructivas. Sesiones donde la instrucción del profesor es la principal técnica utilizada
para impartir los contenidos y explicar las tareas a realizar.
Sesiones de búsqueda del alumno o de indagación. El profesor plantea la búsqueda (enuncia un
problema), pero es el alumno quien se responsabiliza de dicha búsqueda de las respuestas y de
la eficacia de las sus acciones ante el problema motor planteado. El profesor tiene, en este
caso, la función de hacer que los alumnos busquen fórmulas nuevas, de guiar al alumno en su
investigación de la solución.

Según la organización de los alumnos en las tareas

Sesiones masivas: Son sesiones donde cada alumno realiza las tareas individualmente, ya sea
de manera consecutiva o simultánea. El profesor es el que marca la transición entre ellas.
Sesiones en circuitos: Sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales hay una o
varias tareas (individuales o colectivas), con un tiempo de actividad motriz determinado. El
tiempo de descanso se aprovecha para rotar entre las estaciones.
Sesiones por subgrupos: Sesiones en las que se dividen a los alumnos en subgrupos según
criterios variados. De esta manera individualizamos las tareas que se les encomienda a cada
uno de los grupos (niveles de aptitud, contenidos a practicar, etc.).
Sesiones modulares: Sesiones que unen a dos grupos de clase para realizar una división de
subgrupos por diferentes intereses y niveles. Se precisa para ello de dos profesores de
Educación Física (estilo de enseñanza de Enseñanza Modular).
Sesiones de organización combinada: Son aquellas en las cuales la organización varía de una
parte a otra de las mismas, por ejemplo, utilizar una organización masiva en el calentamiento y
un circuito en la parte principal.

3. El plan de sesión y el guion de la sesión

El plan de sesión es la manera que el profesor de Educación Física tiene de plasmar la
planificación de la misma en un documento escrito. En él se especifican todos los componentes
necesarios para impartirla: datos del contexto, referidos al centro, al aula y nivel educativo, de
la unidad didáctica que corresponde, y por supuesto las informaciones que vamos a dar al
alumno, así como la relación de actividades a desarrollar.
Es en la formación inicial y al comienzo de su ejercicio profesional (ya que el profesor en
prácticas se está formando y necesita una preparación más exhaustiva) cuando el plan de
sesión cobra mayor importancia, pasando posteriormente a la elaboración de fichas o guiones
orientativos que resumen los aspectos más importantes del plan de sesión completo. Lo más
importante en este sentido, es no caer en la desidia y el olvido de la realización de una
previsión mínima de este tipo de documentos, ya que entonces la planificación no se finaliza
con la misma rigurosidad ni con la misma eficacia con la que se dieron los pasos anteriores
(PEC, PCC, etc.), viniéndose abajo las pretensiones de dicho trabajo de planificación. Para
mayor detalle del plan de sesión y del guión nos remitimos a Viciana (2002).

4. Cuestiones más importantes en la planificación de la sesión de Educación Física

En la sesión de Educación Física, por la particularidad motriz que encierran las tareas, existen
numerosos aspectos que debemos tener en cuenta para su correcto diseño. Vamos a resumir
dichos aspectos en cuestiones generales:
1. El tiempo útil de participación motriz del alumno en las tareas

Según el tipo de sesión (su función dentro de la unidad didáctica) el tiempo será variable, pero
se puede establecer un criterio para tomar como referencia de un diseño coherente para el
aprovechamiento correcto de las sesiones. Dicha referencia podemos fijarla en la previsión de
un 70-80% de tiempo total dedicado a las tareas.
2. Adecuación del tiempo en las distintas partes de la estructura de la sesión

Dependiendo de la estructura de la sesión, podemos igualmente, tomar ciertos valores como

referencia. Por ejemplo, en una estructura tradicional, la información inicial y el calentamiento
no deben exceder de 10-15 minutos, dedicando 30-35 a la parte principal y 5-10 para la vuelta
a la calma.
3. La progresión en la estructura organizativa

Se trata aquí de que las sesiones deben facilitar la labor docente en cuanto a la complejidad de
la organización de los alumnos, agrupando las tareas de la misma organización y evitando así la
pérdida de tiempo en reestructurar a los alumnos de una tarea a otra. Esto es, programaremos
tareas de organizaciones más simples a más complejas, procurando que las estructuras
organizativas de los alumnos se complementen en los cambios, por ejemplo, comenzar con
ejercicios individuales, pasar a tareas por parejas, a grupos de cuatro y a grupos de ocho. Esto
no siempre es posible, por las características de las tareas que propongamos, pero debemos
tenerlo en cuenta en el diseño de las mismas, respetando este criterio siempre que nos sea
posible.
4. La progresión en la implicación motriz y cognitiva de las tareas

Debemos proponer tareas que inicien al alumno a la actividad principal (con el calentamiento)
o comenzar la actividad principal de manera progresiva en los requerimientos motrices (en
sesiones donde el calentamiento se componga de tareas principales), de manera que el
alumno se vea poco a poco inmerso en la máxima actividad y sin riesgos al fracaso o incluso a
las lesiones.
A veces olvidamos la progresión en el plano cognitivo, por ello es necesario que la puesta en
acción motriz se acompañe de una progresiva complejidad cognitiva en la realización de las
tareas, aumentando poco a poco la atención que el alumno debe prestar a los gestos
específicos, o la velocidad en la toma de decisiones por ejemplo.
5. Prever individualizaciones en las tareas complejas o para alumnos especiales

Debemos proponer variantes, modificaciones y diferencias de nivel, con el fin de solventar

posibles problemas durante la fase interactiva de la sesión.
6. Tener en cuenta la significatividad, la utilidad de las tareas para el alumno y pensar en
fomentar la autonomía

Las tareas que propongamos en una sesión deben ser significativas, por ello es importante que
busquemos este vínculo e incluso lo refiramos en el desarrollo de las tareas, en las
observaciones de la sesión o donde creamos oportuno, pero es un aspecto importante que no
debemos olvidar. En cuanto a la autonomía, el alumno debe ir poco a poco siendo cada vez
más autónomo en su trabajo, por ello, nuestras tareas deben buscar dicho fin y diseñarlas con
esa intención en cada sesión.
7. No caer en la continua variación de tareas y objetivos

Es algo común entre los profesores de Educación Física realizar continuos cambios en las tareas
propuestas, con el fin de buscar la motivación o la continua atención del alumno. Sin embargo,
nos olvidamos de lo más importante, de la realidad del alumno, de lo que el alumno piensa y
de la distorsión que puede provocar el cambio continuo. Es decir, si en clase observamos que
un ejercicio funciona bien y los alumnos están motivados participando activamente, quizás
pudiésemos con él abarcar la clase completa, introduciendo variantes y elementos nuevos que
nos conduzcan a la consecución de nuestros objetivos, sin necesidad de variar de tarea.
Podríamos decir que esta variabilidad debe estar en función de las necesidades del alumno y
de los objetivos de la sesión; si la sesión es de aprendizaje, debemos mantener las tareas un
tiempo mínimo para que éste se produzca y, si por el contrario, el objetivo es de recreación y
lúdico, los cambios sólo serán bienvenidos si los alumnos lo reclaman con el decaimiento de su
participación.
8. Preparar los materiales y recursos especiales

Nos referimos aquí, no al material convencional que debemos preparar en cada clase, sino, por
ejemplo, al diseño de las hojas de tareas a utilizar por los alumnos en una sesión concreta, o a
la preparación los carteles indicativos en estaciones de un circuito propuesto, etc.
9. La coherencia en general con toda nuestra planificación

Para finalizar, las tareas de una sesión deben estar en conexión con los objetivos de la misma,
con la técnica de enseñanza, con los estilos propuestos, y en general, con nuestra filosofía de
enseñanza que hemos marcado en las directrices de la programación didáctica y en la
programación anual de aula. Esto puede parecer algo obvio, pero a veces en el diseño de las
sesiones no reflejamos la verdadera intención que en su momento hicimos de ellas en las
unidades didácticas.
5. Ejemplos de sesiones de Educación Física

EJEMPLO DE SESIÓN 1.
EJEMPLO DE SESIÓN 2.
EJEMPLO DE SESIÓN 3.
EJEMPLO DE SESIÓN 4.
EJEMPLO DE SESIÓN 5.
EJEMPLO DE SESIÓN 6.
EJEMPLO DE SESIÓN 7.
2.-COMO EL PROFESOR DE EDUCACION FISICA APLICA LA MEDIACION EN SU CURSO
Y QUE VENTAJAS Y DESVENTAJAS TIENE EN SU APLICACION ELBORA 10 EJEMPLOS

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante
pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una
conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente
permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
Labor docente en la mediación de los aprendizajes
 Acompañar y mediar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
 Usar recursos y medios que tiene a disposición según contexto.
 Asegurar la comprensión del propósito, la situación significativa, así como los criterios.
 Propiciar que el estudiante indague y recolecte información y utilice los recursos a su
disposición.
 Hacer seguimiento continuo de las actividades planteadas, ya sea a nivel grupal o
individual, para detectar dificultades y acompañar al estudiante.
 Para contextos EIB, según las formas de atención, acompañar y mediar en lengua
materna como en segunda lengua.
 Para los servicios EBE, usar guías y orientaciones y recurso de apoyo.

Ejemplos:
1. El profesor/a ejerce de árbitro y el alumnado participa.
En esta organización el profesor/a controla y sanciona; la participación del alumnado es baja,
ya que el profesor/a sólo puede controlar un juego o partido, por lo tanto habrá pocos
alumnos participando. No suelen aparecer conflictos.

2. Uno o varios alumnos ejercen de árbitro y el resto de los alumnos participan.

 En esta organización aumenta la participación, ya que puede participar todo el

alumnado excepto los que ejercen de árbitros. Suelen aparecer conflictos, por
desconocimiento de las normas o por faltas de respeto a las mismas o al árbitro.

3. No existe árbitro, el alumnado conoce las reglas y se autorregula. En esta organización

aumentamos al máximo la participación, con lo que se aumenta el número de conflictos, ya
que no existe ninguna persona que ejerza el rol de árbitro.

4.Dos alumnos discuten teniendo diferencias y deciden pelear a la salida.

En este caso es importante hablar con ambos alumnos tratando de buscar el origen del
conflicto, y de ser necesario pedir el apoyo al área psicológica.

5. Alumno falta constantemente a clases de educación física.

En este caso asegurarse de que el alumno no tenga ningún problema físico que le impida
realizar trabajos físicos, de ser así, se debe adaptar la sesión de aprendizaje a sus capacidades y
apoyarlo frente a cualquier situación.
En el caso de que el alumno no desee asistir a clases de educación física por motivos diferentes
a una condición física adversa, se debe conversar con el alumnos tratando de conocer el
motivo de su incomodidad con la clase, de esta manera motivar a realizar la sesión en
condiciones que el considere favorables para lograr el interés del alumno.

6. Padres de familia molestos por bajas calificaciones

En este caso, es importante conversar con el padre de familia y dale a conocer la forma de
evaluación y lis hitos que su hijo esta superando y los problemas o fallas que esta teniendo de
manera que la situación se pueda superar trabajando de manera conjunta.

7. Conflictos de la clase con compañero con habilidades físicas bajas

En clases se puede notar que alumnos poseen destrezas natas para el trabajo físico y también
alumnos que no tienen las condiciones necesarias para desarrollar ciertas actividades, como
docentes es importante mediar en estas circunstancias sobre todo cuando se trate de trabajos
grupales o en equipo, una forma practica es interviniendo en el balance de habilidades de cada
equipo.

8. Acoso o bulliying a alumnos

Esta atentos siempre a cualquier situación dentro y fuera de las instalaciones de la institución
educativa es parte crucial del proceso formativo de los alumnos, al detectar un caso de acoso
es importante hablar con ambas partes y tratar siempre de mantener la armonía, en ciertas
situaciones se deberá considerar derivar el caso al área psicológica.

9. Enamoramiento entre alumnos

Se debe considerar que esta situación es parte del desarrollo de los alumnos y situaciones de
enamoramiento son normales en muchos aspectos, lo importante es hablar con los estudiantes
y aconsejarlos sobre mantener el respeto entre ambos y ante los demás en toda situación. En
casos que lo amerite será importante informar a las autoridades educativas al respecto para
que se pueda mediar de una forma más especializada.

10. Alumnos demasiado introvertidos

En ciertas situaciones, alumnos se suelen apartar del grupo por diversos motivos pudiendo ser
motivos personales familiares o conflictos con sus compañeros de clase, muchas veces hablas
con ellos y compartirles afecto y experiencias suele ser la mano amiga que ellos buscan para
poder superar ciertas situaciones. Pueden existir casos que requieran de un consejo
profesional, en estas situaciones es recomendable derivarlos al área psicológica e informar a
las autoridades educativas.

3.- MENCIONA QUE TIPOS DE EVALUACION SON LOS MAS ADECUADOS PARA UTILICE
EL PROFESOR DE EDUACION FISICA EN EL NIVEL PRIMARIO Y ELABORA 10 EJEMPLOS

En Educación Física se habla de dos grandes tipos de valoración: objetiva y subjetiva; y de dos
técnicas de valoración o medición: cuantitativas y cualitativas.

Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currículo de la Educación Física no

es imprescindible la utilización de ambos tipos.
 Siguiendo las bases de la evaluación continua, el seguimiento de los alumnos se llevará a
cabo registrando la información en una ficha para toda la etapa de enseñanza primaria. En ella
aparecerán informaciones referentes a:

1. Evaluación Subjetiva: es aquella que depende prioritariamente del juicio del

profesor; se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse
influenciada por factores emocionales.

2. Evaluación Objetiva: es la que resulta de la utilización de pruebas mensurables o

cuantificables, previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los
resultados.

3. Observación directa: Principalmente constituida por las impresiones

personales del profesor respecto al alumno. Estudia al educando como
sujeto activo de su formación durante el proceso educativo. Este método
intenta referir detalladamente la conducta de los alumnos en
circunstancias que se presentan de un modo casi natural. Los factores
para cuya evaluación el instrumento básico es la observación del
profesor son: ámbito afectivo y ámbito motor.

4. Registro anecdótico: es el método menos estructurado y sistemático para registrar

observaciones. Consiste en una breve descripción de algún comportamiento que
pudiera parecer importante para la evaluación: se anotan detalladamente diversos
acontecimientos que parecen significativos al profesor. Atendiendo a estas anécdotas,
el evaluador realiza un juicio del individuo en relación con algún aspecto dado del
programa de evaluación previsto. Por su carácter suplementario, puede ser utilizado en
la fase de interpretación de otros resultados que el profesor cree significativos.

o La utilización de este tipo de instrumentos queda limitada por el tiempo por el

tiempo y dedicación que requiere del profesor, así como por el número de
alumnos. Por esta razón es poco usual que lo utilice el profesor de Educación
Física.

o Cada incidencia que se anote debe venir acompañada de una sucinta

interpretación formulada por el observador.

5. Lista de control: Se trata de series de frases que expresan conductas positivas o

negativas, secuencias de acciones, etc., ante las cuales el examinador señalara su
ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observación. Ponen de manifiesto
la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento, y por tanto, que pueden reducirse a
acciones muy específicas.

o Exigen únicamente un sencillo juicio: si- no, es decir, manifestaciones positivas

o negativas de la conducta, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación
cualitativa.

o Se puede distinguir entre aquellas pruebas que juzgan cualitativamente el logro

o no de un aprendizaje (ejemplo: se realiza o no correctamente la extensión
 impulsión de la pierna en la zancada de carrera) y aquellas en las que la
complejidad de la tarea exige imponer una gradación (ejemplo: el alumno
realizará dos ruedas laterales sobre tres ensayos; el alumno conseguirá tres
canastas sobre cinco intentos). También pueden ser aplicadas para verificar la
existencia o inexistencia de determinadas conductas prescritas en ciertas
normas reglamentarias.

6. Escalas de Clasificación o Puntuación. Superan la eficacia de las listas de control

porque exigen que el profesor que observa no se fije solo en la realización u omisión de
una tarea, sino que además ha de valorar esa operación emitiendo un juicio. Las
escalas son un continuum que permiten situar al individuo en relación con el grado de
desarrollo del comportamiento o de la característica buscada. Se utiliza como control
del aprendizaje o como evaluación del rendimiento deportivo.

La aplicación de esta escala requiere algunas aclaraciones de orden metodológico:

 ¿Están definidos los extremos de la escala?

 La nota cero significa ausencia de rendimiento corresponde a la suma de conjunto

de penalizaciones o acaso al umbral mínimo a partir de cual se declara nulo

 El intervalo de las notas conserva el mismo valor a lo largo de la escala

 Para encontrar las respuestas hay que distinguir entre escala ordinal, escala
numérica, escala grafica y escala descriptiva

7. Escalas ordinales o cualitativas: No poseen ni cero ni máximo, los intervalos no

tienen la misma dimensión; sirven para ordenar a los individuos según la prueba.

Es frecuente utilizar escalas entre cinco o siete puntos. De una manera general, se
efectúa la evaluación según los siguientes baremos:

 1. Muy deficiente

 2. Insuficiente

 3. Bien

 4. Muy bien

 5. Excelente

Para que su uso proporcione informaciones fiables deberá indicarse muy claramente
que se entiende por excelente, muy bien, bien… solo así, dos o más observadores
podrán lograr un alto grado de coincidencias en sus apreciaciones.

Ejemplo de evaluación de la recepción en voleibol

  1. Muy deficiente: el jugador deja caer la pelota a sus pies.

 2. Insuficientes: el jugador toca el balón, pero no es capaz de controlarlo.

 3. Bien: el receptor dirige el balón a la zona de tres metros, donde es recibido por
un compañero que se ve obligado a desplazarse para hacerlo.

 4. Muy bien: la pelota es dirigida al colocador, pero este se ha tenido que desplazar
1,5 metros.

 5. Excelente: la pelota es dirigida al colocador, que la juega sin tener que

desplazarse.

8. Procedimientos de Verificación

Se trata de observar y registrar hechos que suceden en situaciones reales, es decir, sin
alterar el comportamiento del individuo. Requieren categorías y parámetros elaborados
a priori (es posible construir los parámetros con posterioridad al acontecimiento, pero
no es habitual en la evaluación) que, en forma de planillas, permiten ir registrando las
manifestaciones o comportamientos que se pretende evaluar ( generalmente de forma
cuantitativa, es decir, numero de comportamiento). Muy utilizados en análisis de la
enseñanza, Pieron 1988 los clasifica del siguiente modo:

 Registros de acontecimientos: es la técnica de observación más objetiva. Las

planillas utilizadas en el mundo del deporte para anotar datos estadísticos de un
jugador (número de canastas, numero de rebotes, de tiros, etc.) constituyen el
ejemplo más difundido. En ellas se registra el comportamiento predefinido cada vez
que este aparece.

 Cronometraje: se cronometra la duración de cada comportamiento. Se trata de

determinar el tiempo durante el cual el profesor o alumno presenta o realiza la
actividad. (Tiempo de actividad real del alumno, tiempo de información del
profesor, tiempo de ejecución de determinado comportamiento, etc.).

 Muestreo de tiempo: durante un periodo de tiempo corto y previamente fijado, el

observador comprueba si el comportamiento definido se verifica al término de cada
uno de los periodos de observación. (Cada 30 segundos, se observa si el alumno se
encuentra en actividad, o si un jugador está en posesión del balón, por ejemplo)

 Registro de intervalos: se asemeja bastante al ya referido muestreo de tiempo.

En lugar de comprobar al final del periodo de observación si se ha verificado el
comportamiento, basta con que aparezca una sola vez durante el periodo de
observación para tomarlo en cuenta y registrarlo.

Esta técnica permite una observación valida, objetiva y fiable.

9. Exámenes o pruebas objetivas

1. Pruebas de evocación: Exigen solo la evocación de un recuerdo. Son de fácil
construcción y valoración. Se utilizan ordinariamente para comprobar la retención
de conocimientos, pero sirven también para la aplicación de principios y reglas o
para la resolución de pequeños problemas. Para que su corrección sea rápida y
objetiva solo se han de utilizar cuando la respuesta sea única. Son de dos tipos:

o De respuesta breves

o De completación

La diferencia entre ambas estriba únicamente en forma de presentar el texto.

Las pruebas de respuestas breves consisten en preguntas directas que el alumno

ha de contestar con una respuesta simple, ya sea una palabra, ya un número.

Las pruebas de completación también reciben el nombre de pruebas de lagunas o

de textos mutilados. Consisten en el enunciado de un principio, ley, descripción de
un hecho, o de un fenómeno, dejando espacios en blanco laguna que el alumno ha
de completar.

Hay que evitar que el enunciado sugiera pistas mediante la concordancia gramatical
o mediante la extensión de los espacios destinados a las respuestas, que deberá ser
siempre la misma.

2. Pruebas de Verdadero-Falso: Exigen el reconocimiento de un recuerdo en el

que se basa el alumno para emitir un juicio sobre las proposiciones presentadas.
Este juicio lo expresa utilizando expresiones como verdadero- falso, si-no, correcto-
incorrecto o términos parecidos. El alumno subraya o rodea con un círculo la
respuesta correcta. El mayor inconveniente de estas pruebas reside en que existe
un 50% de probabilidades de señalar la respuesta correcta, motivo que justifica su
escasa utilización. Sin embargo, existen formulas que las mejoran y las convierten
instrumentos útil de la evaluación, pues reducen esa influencia del azar con alguna
de estas técnicas.

3. Pruebas o cuestionarios de elección múltiple: Es el tipo de prueba más

empleado: se ofrece una proposición y varias preguntas como opciones. Se pueden
construir preguntas cuyas respuestas opcionales exijan no solo conocimiento sino
también razonamiento, discriminar relaciones, valorar hechos o situaciones, reforzar
el aprendizaje de definiciones importantes, etc. Se pueden presentar de varias
formas:

o Se formula una pregunta cuya respuesta figura entre las opciones

propuestas.

o Se ofrece una proposición incompleta y una serie de complementos de

entre los que se debe escoger el correcto.

o Se presenta una proposición y varias soluciones.

 o Se pide que se seleccione la mejor respuesta.

El mayor inconveniente de estas pruebas radica en la dificultad de construcción. No

deben emplearse cuando una simple pregunta de memoria sea suficiente. No deben
presentarse siempre en el mismo orden las respuestas verdaderas ni ser
sugerencias por la concordancia gramatical. Hay que tener presente que aumenta la
dificultad cuando mayor es la afinidad de las opciones de respuestas con la
verdadera; así se obliga al alumno a examinar detenidamente cada opción.

4. Pruebas de correspondencia: Se presentan dos series de datos, nombres,

símbolos, frases o números que tienen relación entre sí. El ejercicio del alumno
consiste en determinar la relación de los diferentes datos. En una columna los datos
se enumeran por orden, en la otra columna se colocan desordenados, pero van
precedidos de un paréntesis o línea de puntos, donde el alumno coloca el numero
de la palabra de la otra columna que guarda relación con el dato.

Este tipo de prueba que permite una gran variedad de fórmulas, es de fácil
construcción y se corrige con rapidez y objetividad. Permite medir conocimientos,
pero no su grado de comprensión: calibra el aprendizaje basado en simples
asociaciones: causa y efectos, acontecimiento y fechas. Para la correcta realización
de estas pruebas conviene que no coincida el número de términos en las dos
columnas (así se evitara la asociación automática del último par), que el número de
parejas de cada serie se situé entre cuatro y diez y que el alumno entienda con
claridad que debe hacer y si puede repetir alguna alternativa.

5. Pruebas de identificación. Se emplean para que el alumno identifique los

conocimientos adquiridos. Son, a la vez que un medio de evaluación, un
instrumento eficaz para reforzar el aprendizaje.

6. Exámenes escritos: Por examen escrito se entiende el ejercicio de comprobación

del rendimiento de un alumno basado en el desarrollo de un número reducido de
cuestiones. Otros autores lo denominan prueba semiobjetiva. Desde luego, para su
eficacia, conviene tener en cuenta las normas de confección, aplicación y corrección
de las pruebas objetivas. Cuando más se parezca a estas, tanto más aumentara su
objetividad.

7. Examen escrito (con material): Es una prueba extraordinariamente útil para

valorar el aprendizaje: pone de manifiesto la capacidad de síntesis, la originalidad
de interpretación u exposición y el dominio de las técnicas de trabajo puesto que el
alumno dispone del material que desea, libros de texto y de consulta, apuntes, etc.

o Una varíate este tipo de pruebas es el trabajo monográfico, que el alumno,

individualmente o en equipo, realiza durante un periodo del año escolar con
la dirección del profesor y que exige la utilización de diversas técnicas y el
desarrollo de actividades variadas, lecturas, consultas en bibliotecas, etc.

8. Examen escrito (ensayo): Consiste en plantear al alumno el desarrollo de un

tema o cuestión que admite variedad de enfoques y supone complejas operaciones
 mentales. Además de servir para comprobar el recuerdo de datos, ofrece
oportunidad para comprobar la expresión del alumno, su capacidad de análisis y
síntesis, la organización de sus ideas, la aplicación de la información recibida y la
interpretación personal de la misma.

En este tipo de prueba el alumno tiene libertad para desarrollar el tema con
espontaneidad, aunque siempre enunciando con claridad y con la extensión
suficiente para organizar a su modo el material informativo.

Para que este tipo de prueba sea eficaz ha de tenderse a que el alumno realice
estas operaciones.

 Repaso de la información sobre el tema.

 Análisis de la información

 Valoración de cada punto importante

 Selección de material informativo

 Ordenación de esa información

 Establecimiento de relaciones entre los distintos puntos

 Exposición personal

 Interpretación personal de las partes y del conjunto

 Deducción de consecuencias.

La gran dificultad de estas pruebas reside en su calificación. Al no admitir patrones

objetivos de calificación, esta se confía exclusivamente a la competencia de
examinador. De todas formas, es preciso que el profesor tenga presentes las
orientaciones dadas a sus alumnos. Para ello es conveniente que se haya elaborado
antes un esquema con los puntos fundamentales según esas orientaciones.

9. Examen oral: Las pruebas orales son el medio más antiguo de evaluación. El uso
exclusivo de las pruebas orales ha sido superado hace mucho tiempo.

10. Entrevista

Es un procedimiento útil para cualquier problema, pero solo es eficaz su resultado

cuando se ciñe a las características y problemas de cada entrevistado.

La entrevista sirve fundamentalmente para:

 Recoger información del alumno

 Completar y precisar la información anterior

 Dar o completar información al alumno

 Ayuda al alumno a conocerse mejor, a interpretar situaciones, acciones, actitudes,

intereses y a tomar decisiones.