Construcción de ciudadanía:

conceptos estructurantes.
Unidad I
Ciudadanía y representaciones del imaginario
Introducción.
El propósito es promover un conjunto de conocimientos teórico prácticos que fortalezcan su
rol docente en la coordinación de grupos, la planificación, desarrollo y evaluación de
proyectos, y un entrenamiento para la implementación de técnicas adecuadas para intervenir
en los procesos grupales.
Para ello se plantean contenidos propios de una práctica pedagógica activa, promueve que
usted pueda diseñar intervenciones didácticas dentro de ese marco, resignificando su práctica.
Marco epistemológico y metodológico de la enseñanza en construcción de
ciudadanía.
¿Qué es un marco epistemológico?

Nos haremos esta pregunta porque al abordar el tema propuesto estamos frente a un
proceso de producción de conocimiento. La epistemología es la ciencia que se pregunta por
sus condiciones de posibilidad: ¿Cuáles son dichas condiciones, y como se legitiman?, es parte
del interrogante planteado.
Es decir, desde donde enfocamos la reflexión, cuales son los supuestos de su arquitectura.En
variadas oportunidades nos enfrentamos a este proceso sin más condiciones que la
espontaneidad de su surgimiento, y la influencia o impacto que tiene en nosotros como
sujetos cognoscentes. Lo importante es que cada uno de nosotros tenga una idea clara acerca
de lo que piensa él mismo. Cuál es el paradigma, en este caso, que sustenta su producción de
conocimiento y en consecuencia su práctica docente.
La capacidad de hacer y ser se retroalimentan y se sostienen como fundamento de la acción
creativa el hombre, de allí que la relación entre teoría y práctica es ineludible.
Nuestros saberes orientan nuestra práctica, armando una red de conceptos,
representaciones, certezas y creencias que organizan nuestros proyectos, propósitos y la
intervención docente. Estas redes a veces pueden funcionar como obstáculos si no las
sometemos a una crítica racional de nuestros supuestos acerca de lo que sea enseñar y
aprender, produciéndonos resistencia al cambio o asimilación acrítica de viejos
modelos.Nuestro marco epistemológico no sometido a crítica entonces, opera como
prejuicio,instalado en nuestra subjetividad, configurando nuestra práctica, en la manera de
concebir, producir, distribuir conocimiento. De esta manera favorecemos la función
reproductora de la educación.
Lo epistemológico le da el enfoque a lo metodológico.
Podríamos resumir este marco en cuatro puntos principales:
1. La exigencia de una labor docente en la indagación de los intereses genuinos de los
jóvenes y no la imposición de una visión del mundo adulto. Esto nos ubica inmediatamente en
un marco de comprensión de adolescentes y jóvenes como sujetos de conocimiento, y de
derechos,desde sus intereses, prácticas y saberes, comprendiéndolos como ciudadanos.
2. Se plantea como un trabajo grupal, como un proceso de trabajo desde el diseño,
implementación y evaluación del proyecto.
3. Desde un enfoque de derechos: para el ejercicio de una ciudadanía en relación a los
contextos socioculturales en determinados contextos.
4. Se plantea desde la práctica: con la articulación de acciones de la materia con las
instituciones del estado y las organizaciones de la comunidad.
Como resulta evidente de estos puntos, se necesita un trabajo no tradicional y un
posicionamiento distinto para conducir el proceso exitosamente.
Simultáneamente sabemos que los contenidos de derechos humanos son esos ejes
transversales que hacen posible el proceso de formación de una ciudadanía activa. Citando a
Freire:” si es verdad que la Ciudadanía no se construye apenas con la educación, también esverdad que sin ella no
se construye la ciudadanía", es decir, reconociendo los alcances y los límites propios de la tarea educativa, como
construcción utópica, democrática y perseverante ante el desafío de la enseñanza de los derechos humanos, a
partir del diálogo y el conflicto como parte de las construcciones democráticas, transmutando las dificultades en
posibilidades generando una
práctica emancipadora.¿Cuál será nuestro enfoque? Antes de proponer algunas respuestas los invito a que realice
el siguiente ejercicio:
Indagamos sobre la idea Raza
Aníbal Quijano Obregón fue un sociólogo y teórico político peruano, desarrolló un
concepto llamado Colonialidad del poder, que se diferencia del conocido concepto de
Colonialismo que utilizamos para referirnos a la colonización. Pone de relieve la
palabra Raza como eje de discusión, afirmando que ésta diferenciación de etnias
impuesta, que comienza a partir del siglo XV con la conquista y posterior colonización
de América, fue utilizada como elemento de
poder y dominación.
Aquí les dejo un fragmento de sus ideas sobre esto:

“La idea de raza es, con toda seguridad, el más eficaz instrumento de dominación social
inventado en los últimos 500 años. Producida en el mero comienzo de la formación de América
y del capitalismo, en el tránsito del siglo XV al XVI, en las centurias siguientes fue impuesta
sobre toda la población del planeta como parte de la dominación colonial de Europa.
Impuesta como criterio básico de clasificación social universal de la población del mundo,
según ella fueron distribuidas las principales nuevas identidades sociales y geoculturales del
mundo. De una parte: “indio”, “Negro”, “Asiático” (antes “Amarillos” y “Aceitunados”),
“Blanco”y “Mestizo”. De la otra: “América”, “Europa”, “África”, “Asia” y “Oceanía”. Sobre ella
se fundó el eurocentramiento del poder mundial capitalista y la consiguiente distribución
mundial del trabajo y del intercambio.
• Elaborar un breve resumen sobre nuestra idea de raza. ¿Qué entendemos cómo raza?
• Buscar una definición de raza en la web y compararla con la idea de raza de Quijano. RAZA:
cada uno de los grupos étnicos en que se suele dividir la espeie humana teniendo en cuenta
ciertas caracteristicas físicas distintivas.
• Reflexionar sobre la diferencia de “razas” y la discriminación.
• ¿Hay “razas” mejores o superiores que otras? ¿Por qué?
1Acerca de la invención de la idea de “raza” y de sus antecedentes, ver Forgues (1992).
También Quijano y Wallerstein (1992).

Problemáticas en torno al concepto de ciudadanía.

presenta dificultades para su definición. Esta dificultad es a la vez teórico práctica. Los
interrogantes que podemos formularnos para emprender su comprensión giran en torno a
estos ejes:
• Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios
filosóficojurídicos.
• Un desarrollo histórico, de su construcción y de su teorización, íntimamente ligados
• La ciudadanía en la Argentina.
Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios
filosóficojurídicos.
Cuando hablamos de ciudadanía en base a las teorías contractualistas nos referimos al status
universal e igualitario del que son portadores los individuos que pertenecen a determinada
comunidad política.
Contractualismo se denomina la teoría filosófico jurídica según la cual la sociedad y el
estado deben su origen a un pacto o contrato social libremente establecido por los hombres.
Para ello los individuos de forma tácita o expresa, establecen renuncias a sus derechos
naturales para fundarse como sujetos de derechos civiles.
Han existido diversas versiones de la idea de un contrato social, mediante el cual los
hombres se instituyen en sociedad y fundan la autoridad pública. No explican el origen histórico del poder público,
justifican éticamente su permanencia como poder que está por encima de individuos libres e iguales en quienes
reside en última instancia la soberanía.
Si bien se podrían nombrar antecedentes o precursores en la antigüedad o en la edad
media, se denomina propiamente contractualismo a las teorías que surgieron en el Renacimiento y durante el siglo
XVIII. Sus exponentes más notables son Grocio, Pufendorf, Hobbes, Locke y sobre todo Rousseau.
Grocio y Pufendorf parten del derecho natural y suponen un contrato por el cual los hombres dejan el estado de
naturaleza y constituyen el estado civil. Pufendorf precisa que se trata de dos contratos, un primer pacto de unión
del que surge la sociedad civil y un segundo pacto de sumisión por el que se confiere poder al estado de gobernar a
la sociedad. Hobbes parte de un análisis individualista de la naturaleza humana. Supone un estado de naturaleza en
el que el hombre es enemigo para el hombre, el hombre es el lobo del hombre. Por medio del contrato obtiene
seguridad a través de la constitución de un tercero, resultado del pacto no sometido a pacto, el estado como poder
absoluto Por esto elimina el segundo pacto de sumisión,
Para ´poner la teoría del contrato al servicio de una idea absolutista.
Locke no comparte la suposición de la natural enemistas de los hombres entre sí, por lo cual no necesita del poder
absoluto y articula, en el mismo acto de ponerse de acuerdo, los dos resultados de los pactos de que hablaba
Pufendorf, la comunidad social y el gobierno de la mayoría.
En el inicio de la comunidad política considera que los hombres siendo iguales e
independientes por naturaleza no pueden dejar ese estado y someterse a otro sin consentimiento:
“La única manera por la que uno renuncia a su libertad natural y se sitúa bajo los límites de la sociedad civil es
alcanzando un acuerdo con otros hombres para reunirse y vivir en comunidad, para vivir unos con otros en paz,
tranquilidad y la debida comodidad, en el disfrute seguro de su propiedades respectivas y con la mayor salvaguardia
frente a aquellos que no forman parte de esa comunidad. Esto lo pueden realizar un número de hombres
cualesquiera, porque en nada perjudica a la libertad de los demás, a los que se deja en el estado de naturaleza en
que se encontraban.
Cuando un grupo de hombres ha llegado a un consenso para formar una comunidad o gobierno, se incorporan en el
acto al cuerpo político que conforman ellos mismos, en el que la mayoría adquiere el derecho de actuar y decidir
por los demás.”2
Rousseau exalta la soberanía popular e invoca el carácter constitutivamente moral de la
sociedad. Siendo ésta tanto el origen de la desigualdad humana como la única posibilidad d
libertad, solo queda como camino cambiar la sustancia del pacto, convirtiéndolo, de hipótesis
jurídica o no, en un ideal de moralidad, expresado en el concepto de “voluntad general”. Esta
hace posible el pacto; la soberanía del pueblo es su resultado.
John Rawls, en su obra Teoría de la Justicia (1971), recurre a una versión actualizada de la
teoría del contrato social, como fundamento de la sociedad democrática ante el fracaso de
intentar fundamentarla en una moral excesivamente utilitarista, (que subyace a los planeos
anteriormente hechos) que se basa en el principio de buscar el bien para el mayor número de
personas.
Rawls considera que los principios de justicia que son objeto de un acuerdo entre personas
racionales, libres e iguales en una situación contractual justa, pueden contar con una validez
universal e incondicional.
Critica el principio de utilidad que identifica las nociones de lo bueno y de lo justo al ver
comojusta la distribución de beneficios que maximice el bien, el cual el utilitarismo clásico
asocia con la satisfacción del deseo. Así como un hombre, para realizar su propio bien, hace
siempre un balance de pérdidas y ganancias, de modo que en un momento pueda resultarle
racional imponerse un sacrificio para obtener ganancias en el futuro, de la misma manera sería
racional para una sociedad maximizar su bien, aun cuando para lograr el mayor balance neto
de satisfacción posible imponga
sacrificios a una parte de sus miembros.
LOCKE JHON :no hay en principio, razón por la cual las mayores ganancias de algunos nohan de
compensar las menores pérdidas de otros, o lo que es más importante, por qué la violaciónde
las libertades de unos pocos no pudiera ser considerada correcta ´por un mayor número
deindividuos.
Rawls, en cambio, plantea que, en un estado razonablemente avanzado de civilización, la suma
mayor de ventajas no se alcanza de este modo ya que sin duda lo estricto de los aspectos de
justicia del sentido común tiene cierta utilidad para limitar las propensiones humanas a la
injusticia y
a las acciones socialmente dañinas.
En el utilitarismo el bienestar social depende directa y únicamente de los niveles de
satisfacción e insatisfacción de los individuos. Además, dicha satisfacción de los deseos tiene
un
valor por sí misma y necesariamente se toma en cuenta cuando se decide lo que es justo. De
esaforma al calcular el equilibrio mayor de satisfacción no importa sobre qué son los deseos,
sino como únicamente ella afectaría el nivel de bienestar, primero de los individuos y después
de la sociedad como una suma de la satisfacción de los individuos.
Se podrían criticar tres aspectos de ésta teoría:
• La suma de utilidades individuales no es comparable a la utilidad común
• La suma de utilidades no implica que el bienestar esté distribuido en la sociedad, de
modo que este criterio sería compatible con la coexistencia de pobreza y opulencia.
• El criterio de utilidad es moralmente inaceptable en cuanto es una experiencia
subjetiva, y puede reflejar una concepción inequitativa acerca de lo que es bueno
para una sociedad. La principal crítica que Rawls hace al utilitarismo es su falta de respeto por
los individuos ya que, en su versión más clásica, una persona no es considerada valiosa u digna
de protección por derecho propio. En lugar de ello es solo una gota en el océano de la utilidad
social general. Esto significa que algunas veces tendríamos que aceptar niveles muy bajos de
utilidad para algunas
personas si eso forma parte del esquema que maximiza la utilidad.
Por eso construye una teoría alternativa que da respuesta al utilitarismo y a la vez critica la
falsedad detrás de sus conceptos que no necesariamente resultan éticamente correctos y que
mientras apelan al principio de las mayorías, dejan fuera a muchos miembros de la sociedad
(las minorías, por ejemplo) lo cual es contrario en las democracias liberales modernas
caracterizadas por el pluralismo.
Así se supone por un lado una sociedad en conflicto constante de intereses, y por el otro,
voluntad de mantener unos principios de justicia que tanto individuos como instituciones
públicas aceptan para mantener el orden de la sociedad. Estos principios son resultado, no de
un pacto inicial, sino de otro que lo sustituye, respecto de la libertad y de las desigualdades
humanas, y que están dispuestos los individuos libres y racionales a acepar por su propio bien.
En sus palabras:
1. “Toda persona tiene igual derecho a un régimen plenamente suficiente de libertades básicas
iguales, que sea compatible con un régimen similar de libertades para todos”.
2. “Las desigualdades sociales y económicas han de satisfacer dos condiciones. Primero, deben
estar asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en las condiciones de una equitativa
igualdad de oportunidades, y segundo, deben procurar el máximo beneficio de los miembros
menos aventajados de la sociedad.”3
Estas teorías constituyen los principios en que se basaron las revoluciones burguesas o
democráticas en los países occidentales. Suponen a la ciudadanía como un status individual,
otorgado a cada uno de los miembros del pacto social. Los individuos tienen ese lugar de
ciudadanos en tanto tienen determinadas capacidades que les permite reunirse para
establecer el contrato, la ley y a partir de allí serlo. El lenguaje de las relaciones sociales es el
derecho.
Resumiendo: dicho status de ciudadano permite la aparición de la ley y el derecho,
inaugurando el plano de la universalidad y de la igualdad. Es decir, si todos son miembros del
pacto social todos tienen los mismos derechos y deberes con la comunidad. Todos son iguales
ante esa ley, pero además todos están incluidos en ella. En términos de ciudadanía liberal se
propone la inclusión absoluta de todos los ciudadanos.
Podemos redefinir el término ciudadanía como el status universal e igualitario (jurídico), que
plantea la relación entre distintos miembros del pacto social e inaugura la universalidad e
igualdad ante la ley.
¿Cuándo aparece la ciudadanía como cuestión, como problema? Cuando se pone enevidencia
que no se puede resolver todo con el lenguaje del derecho. Estos principios son insuficientes,
necesitan ser complementados ya que el derecho no es solo la contrapartida de la abolición de
un privilegio. No es automática ésta relación.
Los derechos no son “hechos”. Por dos razones fundamentales:
• El derecho no implica que existan las condiciones estructurales para ejercerlo.
• Se plantea desde sistema capitalista que desde su origen construye relaciones
socioeconómicas desiguales.
Una problemática histórica.
La “ciudadanía” lleva las marcas de las tensiones de los sistemas sociopolíticos modernos.
“El ciudadano” está siempre asociado a un estado, aunque no necesariamente el estado
nación moderno. El concepto nos adviene desde las repúblicas griegas antiguas, Atenas y
Roma. Nac como tal en una economía esclavista en la que no existe el proletariado tal como lo
conocemos en la modernidad, como clase. Es este otro momento histórico “ciudadano”,
asociado al nacionalismo.
El individuo es ciudadano de un estado nacional que le genera derechos y obligaciones.
“Los obreros no tienen patria” dice Marx en clara referencia a que este concepto “patria” es
instrumentalizado por la clase dominante para responder a una suerte de homogeneización de
los individuos que le permita adherir a ciertos valores que no responden a sus intereses de
clase, sino de una burguesía nacional que se constituye en clase dominante. Para el obrero
reconocerse como otra clase, con su propia búsqueda de afirmación de sus derechos como
persona y como colectivo, en tanto unido a otros obreros de otras naciones en la lucha y
resistencia común, cobra otra dimensión organizativa que permite conculcar su estado de
opresión. Es el caso del estado socialista que se degrada por deformaciones burocráticas que
reproducen condiciones de dominación y contradicción de clase, caracterizados por ciertos
procedimientos de control y represión.
En síntesis, independientemente de su condición ideológico política la crítica subyacente al
estado es que cuida al ciudadano, pero le impide ser persona. Se convierte en un engranaje de
la máquina. Ya sea productora en la economía capitalista, o engranaje en la máquina bélica.
Se plantea la ciudadanía entonces como una cuestión social, como un problema, porque
históricamente no puede ser pensada como una serie de derechos igualitarios, sino que se
desarrolla como un status excluyente y desigual. Se acota ese status a determinadas
condiciones de quienes son considerados ciudadanos, como bien se ve en la lucha de las
mujeres por la totalidad de los derechos en la sociedad.
A lo largo de este proceso se plantea quién es ciudadano, quién no lo es y en qué grado.
Recapitulando: podemos distinguir “ciudadanía” entonces como derecho a la ciudadanía,
como construcción social, como proceso histórico de adquisición de dichos derechos. Esta idea
plantea una responsabilidad del conjunto sobre el individuo. Hasta aquí habíamos reflexionado
como se incorporaba el individuo a la mayoría. ahora nos preguntamos por el papel del
conjunto sobre el individuo.
El conflicto así planteado se da en el quiebre, de derechos indiv y sociales son producto de una
lucha y reconocimiento que se ejerce como respuesta a esta conflictividad. Desde el momento
en que se produce este quiebre tenemos una progresiva estatización de la problemática de la
ciudadanía. La respuesta se espera del estado, quien debe hacerse cargo progresivamente de
los distintos problemas que se plantean, por ejemplo, la relación entre ciudadanía y trabajo.
Dada esta relación se produce la sindicalización de los trabajadores y el estado se convierte en
un estado de bienestar, en el cual el gobierno promueve beneficios sociales a través de la
generación de recursos y de la distribución de bienes y servicios hacia los ciudadanos.

Su objetivo es el de administrar las contradicciones entre la distribución asimétrica de los

ingresos en el mercado y la distribución simétrica de valores políticos en el estado social de
derecho.

Estado de bienestar. Seguro social. Situación en América Latina.4

Se pueden diferenciar dos esquemas alternativos de EB (estado de bienestar) que
estructuraron su construcción en los países desarrollados a finales del siglo XIX. Uno de ellos, el
seguro social, se limitaba a cubrir básicamente las necesidades del trabajador asalariado.
Estaba financiado en forma tripartita: aporte de los asegurados, contribuciones de sus
empleadores y complementariamente, aportes del estado.
Así, este sistema estaba dirigido al asalariado, más que al pobre; al hombre más que a la mujer
y los niños. Estos últimos principales beneficiarios del sistema asistencialista.
El segundo modelo, el de la seguridad social, cubría a toda la población contra las
contingencias sociales, independientemente de la actividad que realizaba o de su capacidad
tributaria, ampliando así los derechos de ciudadanía. Las prestaciones se financiaban con
diferentes recursos, incluyendo rentas generales.
En ambos modelos, la función del pago directo de los beneficios era la de mantener el
ingreso en la fase de no empleo del ciclo de vida (niñez, maternidad, vejez), en situaciones de
incapacidad y en períodos de desempleo.
Existe cierto acuerdo en cuanto a que la creación del seguro social a través del gobierno marcó
el inicio del EB. Este representó una ruptura con las instituciones de beneficencia
4 En este tema seguimos a CERDÁ, Juan Manuel. CONICET. UNQ. El estado de bienestar.

central del modelo asistencialista decimonónico. La maduración de los procesos de

industrialización y el ingreso de los asalariados como fuerza social y política, crearon las
condiciones para el surgimiento del seguro social. En cierta medida el EB, surgió como una
malla de contención ante los posibles procesos de disrupción social.
La protección de los trabajadores fue avanzando gradualmente, empezando por los grupos de
mayor poder y recién en los años cuarenta del siglo XX puede hablarse de un desarrollo de la
idea de igualdad social.
El crecimiento del EB fue potenciado por una etapa de desarrollo económico, la
keynesiana,que brindó las bases materiales para ello. Así las instituciones del EB, y el estado
keynesiano (EK) produjeron la etapa más exitosa de capitalismo tanto en materia de
producción como en las mejoras materiales de vida de la población. Por ellos fue común
asociarlas. Sin embargo, no es correcto pensar que el EB solo existió en la etapa keynesiana.
Ambos modelos respondieron a lógicas diferentes, el EB a una democratización social,
mientras que el EK surgió para “suavizar” los ciclos de la economía capitalista.
La Argentina fue pionera en América Latina(AL) en el desarrollo de las políticas sociales, desde
las primeras décadas del siglo XX. Se debió fundamentalmente a la confluencia de un
temprano desarrollo de demandas sociales y un estado relativamente moderno.
dirigidas a atender a los sectores carenciados. A pesar de ello, en alguna área los objetivos
fueron más amplios, como en el caso de la educación primaria o la salud.
En el primer caso, ello se debió a la necesidad de integrar a los sectores inmigrantes y, en el
segundo caso, se relacionó con el propósito de una provisión de alcance universal mínima,
imitando los modelos desarrollados en Europa y especialmente, en Inglaterra.
En las últimas décadas XX del siglo y fuertemente influenciado de la doctrina neoliberal de los
80, el estado fue abandonando las prestaciones básicas públicas y rápidamente, ellos se
tradujeron en un funcionamiento ineficiente de los servicios
Las reformas estructurales implementadas durante los 80’ y 90’ modificaron los criterios y las
prioridades de la política económica en general y de la política social en particular.
Específicamente en el ámbito social las transformaciones se orientaron a la concentración por
parte del estado de las funciones de financiamiento, regulación y diseño de las políticas
sociales, dejando al sector privado la función de la provisión. Así como en el siglo XIX se
construyó una estrategia de socialización del riesgo, en el
neoliberalismo se individualiza el riesgo, la culpa se traslada al campo individual y no social y
genera la idea de que el ciudadano tiene que devenir responsable, tiene que hacerse cargo de
su propia vida, autogobernarse y no pedirle todo al estado.
Se genera también la idea de la participación ciudadana como algo activo
El esquema macroeconómico vigente durante los años noventa resulta en una grave crisis
socioeconómica debido a las políticas de desregulación, privatizaciones, intensa liberalización
comercial y financiera, flexibilización del mercado de trabajo, incidencia del atraso cambiario.
Durante los años 2001-02 Argentina vivió el empeoramiento dramático de todos
losindicadores sociales. El desempleo alcanzó su récord histórico (18,3% en octubre de 2001 y
21,5%en mayo de 2002), y se incrementaron notablemente los niveles de pobreza e
indigencia. En mayode 2003 la pobreza abarcaba al 54% y la indigencia al 27,7% de las
personas.A partir de aquí podemos pensar el periodo siguiente como una transición hacia una
nuevae conomía política de la política social, que en cierto modo recupera elementos de la
vieja matrizsociopolítica argentina e incorpora importantes innovaciones. Se deja atrás una
lógica del conflicto social caracterizada por el debilitamiento creciente de los sindicatos, a
consecuencia del ciclo de ajuste estructural, la creciente desocupación y las políticas
flexibilizadoras, y cuyo punto culminante fue la crisis del 2001-02, cuando la centralidad del
conflicto quedó claramente situada entre los desocupados y los trabajadores informales.
Luego de este período el estado recupera su función regulatoria, decae la tasa de
desempleo, se recupera el poder de los sindicatos, lo que conduce a la centralidad de la
políticalaboral y de la lógica del seguro social como ejes articuladores de la protección social,
así como laindudable mejora en los indicadores del mercado de trabajo a lo largo de la década.
Aunque por diversos factores persiste el trabajo informal, la política social se enfoca la
expansión de la cobertura previsional, universalizando un programa de transferencia de
ingresos para los trabajadores informales y desocupados. Se crean programas de políticas
sociales que universalizan derechos.
La ciudadanía como construcción histórico- social y su variabilidad
“Ciudadanía” es un concepto polisémico, que es necesario desentrañar para cada contexto
histórico- geográfico, ya que ha variado a través de la historia y entre las distintas
organizaciones sociales humanas.

Es decir, que la ciudadanía es una construcción histórico-social, y para comprenderla

deberemos enfocarnos en una sociedad determinada y estudiar cuáles son las concepciones o
sentidos dominantes que se sostienen acerca de la misma, y cuáles son las prácticas que
responden a éstas concepciones.
“[…] las ideas de ciudadanía y de ciudadano son una construcción social que se van
formando y reformando al calor de los complejos procesos de estructuración social.
Recorrido histórico de “ciudadanía”
El ciudadano griego
En principio, el origen del concepto de ciudadanía se remonta a la antigua Grecia. En
efecto,los griegos estaban organizados en lo que conocemos como ciudades-estado o “polis”,
las que tenían un modo de producción esclavista basado en la agricultura, y donde una
pequeña porción de los hombres que habitaban estas ciudades poseían los atributos de un
ciudadano, exceptuando a los esclavos y a los extranjeros. 5 PERISSE, Agustín. La ciudadanía
como construcción histórica social y sus transformaciones en la Argentina contemporánea.
Revista Nómadas. 26 (2010.2)
Se es ciudadano en la medida en la que se participa de la vida de la polis, en una
democracia directa y activa. Su libertad está al servicio del cumplimiento de sus deberes
políticos.
Aquel que no se interesaba por los asuntos de la ciudad era mal considerado e inclusivepodía
sufrir duras sanciones, ya que era inadmisible ser indiferente a los intereses comunes. El
ciudadano estaba obligado a votar en la asamblea y a ser magistrado cuando le tocase en
suerte.
No se permitía ser neutral en tiempos de discordia, debía elegir un partido y aquel que se
mantenía separado podía sufrir sanciones tales como el destierro o la confiscación de bienes.
El ciudadano romano
Los romanos desarrollan y complejizan algunos aspectos de la concepción griega tomando
muchas de sus instituciones. Ciudadanía y derecho se implican en su concepción, dándole
participación en la cosa pública, cuya plenitud era el ejercicio de cargos políticos o religiosos.
Lo común, la res pública, es la estructura política y jurídica a la que pertenece el pueblo. El
ciudadano participa activamente en la
vida política, aunque poses un ámbito de la vida personal, la vida privada en la que rige la
autoridad del páter familias, fuera de la omnipresencia del estado.
El ciudadano de la república
El concepto de ciudadano resurge con la formación de los estados nacionales, sostenedores de
la fe en el progreso, la ciencia y la razón. Se estructuran en el contexto de las transformaciones
sociales y políticas producidas por la revolución industrial y el desarrollo del capitalismo. Se
busca homogeneizar un modelo de ciudadano dentro del marco de la idea de progreso, por lo
cual se acentúa el interés del estado por la enseñanza.
La escuela cumple un rol importante en el proceso de homogeneización, limando las
diferencias de distintos grupos en pos de la enseñanza de aquello que atañe a la
nación,especialmente la historia, la geografía, la unificación del idioma, generando una
conciencianaciona. Ciudadanos son dentro de este marco todos aquellos individuos que
situados en un determinado Estado nacional poseen dentro de este territorio un compendio
de derechos individuales, en base a la igualdad jurídica, como parte del contrato social.
Evolución del concepto.
Luego de las crisis de 1929 y las guerras mundiales se estructura en occidente el llamado
“capitalismo benefactor” o Estado de bienestar”.
Como indicamos en apartados anteriores recordemos que un teórico muy importante que
trabajó el tema de la ciudadanía de esta etapa es Thomas H. Marshall, quien concibe la
ciudadanía como un proceso de adquisición de derechos por el cual primero se habrían
adquirido los derechos civiles, luego los derechos políticos y el siglo XX sería la etapa de
ampliación de la ciudadanía hacia los derechos sociales.
• Ciudadanía como estatus legal: dimensión pasiva de la misma, refiere esencialmente
a los derechos de ciudadanía, y de forma secundaria a los deberes.
• Ciudadanía como identidad política: como pertenencia a una comunidad política.
• Ciudadanía como participación: se trata de la dimensión activa por excelencia de la
ciudadanía, como implicación activa y la participación directa en la vida de la
comunidad.
Esta concepción que ha sido idea dominante durante mucho tiempo es puesta en cuestión
sobre finales del siglo XX.
La ciudadanía en la Argentina
Argentina ha experimentado un proceso similar al de los estados nacionales europeos,
debido a la gran influencia de las concepciones europeas en las elites dominantes. se
constituye como un estado nacional al fin de las disputas entre Buenos Aires y los caudillosdel
interior a fines del siglo XIX.
en 1860 entra en vigencia la Constitución Nacional (que ya regía desde
1853 en el interior del país), con la jura de la misma por parte de Buenos Aires, y se promueve
la inmigración externa bajo la premisa alberdiana de “Gobernar es poblar”. Se instrumenta una
política de educación, basada en la obligatoriedad de la enseñanza primaria con la finalidad de
homogeneizar a los inmigrantes y se establece el servicio militar obligatorio.
. la “ciudadanía” es concebida como el estatus legal que asigna derechos y obligaciones. La
escuela logra esta tarea homogeneizadora y se configura la identidad política y la relaciónde
pertenencia con el país, asumido como propio por los inmigrantes y comienzan a participar de
la vida política.
A partir de aquí podemos señalar algunos momentos trascendentes:
• El surgimiento de los sindicatos impulsado por anarquistas y socialistas.
• La fundación de partidos políticos que se abren a la participación de los inmigrantes, a saber,
la Unión Cívica Radical y el Partido socialista. Crece la participación que va
a incorporar más adelante a mujeres a través del voto femenino (1951) y en la
década de los sesenta a los jóvenes.
• El primer gobierno peronista (1945) que construye en Argentina un Estado benefactor,El
sentido del ciudadano es percibido como actor político y social, con un sentido
colectivorespecto a la solución de sus problemas y con un rol activo en la comunidad.
En la década de los setenta las transformaciones mundiales, la crisis economía
internacional, y la crisis del Estado de bienestar, influencian en Argentina. Finalizando la
década de los ochenta se cierra una etapa debido a este agotamiento del estado benefactor,
que ya había comenzado desde el tercer gobierno peronista (1973-1976). Es el auge del
modelo neoliberal que produce cambios es las relaciones entre estado, sociedad y mercado
“Esta transformación está correlacionada con el inicio de las políticas de ajuste e inserción del
país en la nueva economía mundial. Un cambio que comienza a producirse en los últimos 15
años y en el cual pueden distinguirse distintas etapas y énfasis. Comienza con la
desarticulación del anterior modelo iniciado en la etapa autoritaria (1976-1982) donde, por
primera vez junto a la quiebra del régimen democrático, se construye una perspectiva de
―sociedad libre de mercado􀏻,
asociada a un proceso de disciplinamiento y de terrorismo de Estado. Un intento fallido de
superación de la crisis del Estado que va a agravarla por la desindustrialización y el
endeudamiento provocados. Posteriormente, con la transición a la democracia, se produce el
cambio de régimen político, la constitución del modelo representativo y el dificultoso
ensamble entre políticas de ajuste y democracia durante el gobierno radical (1983-1989). En
este período se produce la eclosión de la
crisis del Estado de bienestar con las hiperinflaciones de 1989. Y en los últimos cuatro años,
con el gobierno peronista, se lleva a cabo una decisiva y rápida transformación de la relación
Estado – economía mediante políticas de reforma del Estado y consolidación del nuevo
modelo de acumulación. En este último período se termina de quebrar la etapa industrialista y
del Estado social, la matriz Estado – céntrica.”6
A partir de los noventa se producen transformaciones que modifican el concepto de
ciudadanía, por una parte, por las dificultades de pensar en un mundo no capitalista sumado al
avance del pensamiento neoliberal respecto a su confianza en el mercado y el desprestigio de
la acción del estado.
6 (1994) GARCIA DELGADO, Daniel R, Estado y sociedad. La nueva relación a partir del cambio

estructural,
¨Para Landau7 a partir de allí la idea de ciudadanía toma un modelo individualista, de
ciudadanía consumista o de un modelo participativo pero fragmentado en cuanto al espacio
social y urbano. Una ciudadanía resignada, individualista y ausente. Resignada en tanto
reconoce una ciudanía social incumplida frente a la cual se adapta con una actitud pasiva,
individualista con una
crítica fuerte a lo estatal supone que los derechos son la contrapartida de pagar impuestos
Las nuevas concepciones acerca de lo ciudadano giran alrededor de ideas tales como:
• La necesidad de acotar a un Estado que estaría sobredimensionado, y de confiarle sus tareas
a sectores económicos que resultarían más eficientes,
• Desprestigio de la actividad política, sobre todo debido a la corrupción de sus actores Otras
expresiones de la participación en pequeñas organizaciones no gubernamentales (ONG´S),
aparentemente más probas y eficientes.
• La resignación y a lo sumo la participación a través del voto
• La ciudadanía apolítica o escéptica.
• Resistencia de algunos sectores que plantean la necesidad de un pensamiento y una
solución colectiva para sus problemas y que configuran movimientos sociales sobre fines de la
década de los noventa.
A nivel mundial surgen variados sentidos de la ciudadanía y modelos explicativos de la
misma, que también proyectan su influencia sobre la Argentina. Ante el fenómeno de la
exclusión social se habla de ciudadanía formal y ciudadanía sustancial para explicar las
situaciones por las cuales hay personas que poseen el estatus jurídico de ciudadanos, pero no
gozan de los derechos efectivamente. Mientras que, por otro lado, ya no se ubica a la
ciudadanía sólo en el contexto de un Estado-nación, sino que se va a empezar a hablar de
ciudadanía trasnacional, supra-nacional, etc.
7 (2006) LANDAU, Matías, “Ciudadanía y ciudadanía juvenil”, Conferencia dictada en el marco

del Programa de
Transformaciones Curriculares, Materia Construcción de Ciudadanía. La Plata. DGCyE

Unidad 2
Sujetos de aprendizaje de Construcción de
Ciudadanía
Contenidos:
Los niños, adolescentes y jóvenes como protagonistas de conocimiento y de derechos. Sus
intereses, prácticas y saberes ciudadanos. Critica a los discursos obturantes de la juventud:
discurso naturalista, psicologista, de la patología social, del pánico moral, culturista,
sociologista.
Las representaciones del imaginario social sobre la juventud en distintas décadas desde 1950 a
la actualidad.
Pensar a los jóvenes como ciudadanos La juventud no es más que una palabra: crítica a las
representaciones ideológicas. Juventud como construcción social. Las distintas “juventudes”. El
papel de la escuela en dicha construcción
Pensar a los jóvenes como ciudadanos.
Decir que trabajaremos desde un enfoque de derechos implica desde el comienzo el
reconocimiento de los jóvenes como ciudadanos con sus propios interrogantes, necesidades,
prácticas, y deseos, es decir, con su propia voz.

Aquellos para quienes resulta imposible pensarse como ciudadanos ya sea porque no
reflexiona al respecto de lo que sea serlo o por una imposibilidad producto de la sumatoria de
la ausencia del estado, la imposibilidad de pensar y la falta de información podríamos
denominarlos como Ciudadanía ausente:
¿Cómo pensar al docente en la construcción de la ciudadanía en medio de este marco y en
relación a las juventudes y las adolescencias? ¿De alguna manera en relación al
reconocimiento del otro cómo sujeto de ideas?, ¿Construyendo desde otro lugar que nos sea
el consumismo? ¿En clave de recuperación de lo social
“El protagonismo de los jóvenes en América latina en los últimos diez años, creció
lamentablemente bajo el amparo de la leyenda negra que en la región convirtió a los jóvenes
en los principales operadores de las violencias que ha sacudido a las sociedades. A la par de
este proceso estigmatizador y generalizable a todos los países de la región, se agudizó la crisis
estructural que había asomado su rostro en la década de los ochenta, que fracturó las
macroeconomías de los países y pulverizó la microeconomía de las personas, en ese proceso
muchos jóvenes han venido pagando costos de una política económica que los excluye de las
posibilidades de incorporarse productivamente a la sociedad. Se profundizó el descrédito de la
política formal, los partidos políticos de todos los signos, dejaron de aparecer como opciones
confiables para transformar la realidad y la política devino “mala palabra”, cargada de
presagios y de corrupción.”7
se sostiene que la juventud está signada por «el gran NO», es negada (modelo jurídico) o
negativizada (modelo represivo),se le niega existencia como sujeto total (en transición,
incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris,
joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente).8
Resulta valioso el análisis de las representaciones sociales que en tanto conocimiento
práctico contribuye a dar sentido a acontecimientos y a actos que terminan por sernos
habituales forjando las evidencias de nuestra realidad consensual construyendo nuestra
realidad .

Dentro de la forma de ver la juventud como ser en sí mismo se encuentran las siguientes:
Inseguro de sí mismo
Comparado con el adulto el joven es visto como un ser inseguro de sí mismo y de los
demás, lo cual justifica la intervención en su vida para guiarlo, para hacer por él, para
mostrarle el camino. De otra manera podría desviarse debido a esa inseguridad. En síntesis se
deposita en él como en un chivo expiatorio los males que afectan internamente a toda la
sociedad.
Ser en transición
Desde la infancia se transita hacia la adultez entendida como la plenitud de la vida, en este
planteo la juventud es un camino de paso hacia ella y la vejez, por supuesto una decrepitud.
Carece en si misma de una entidad propia y sus valores son inestables.
Ser no productivo
Como la vida en el sistema neoliberal es entendida exclusivamente por su capacidad de
producción, el joven pasa a ser un sujeto no productivo. Un sujeto “ocioso” en el que se
invierte en función de su futura producción y se espera responda a esa inversión (ya sea del
estado o de la familia) en relación a aquello de lo que se lo provee. Se interpreta la educación y
la escolaridad como una mediación hacia esa incorporación a la máquina productiva, y la
producción exclusivamente en términos de acción externa sobre el mundo de los objetos. La
educación es entonces una incorporación una saturación del componente de potencialidad
que lo hará desplegarse en ese mundo.
Ser incompleto
Inseguro, en transición y no productivo, es considerado entonces un sujeto incompleto. Le
falta completud y competencia para la vida adulta, que en el sistema capitalistas se caracteriza
por el cumplimiento de metas.
Desinteresado y sin deseo
El deseo también está marcado en relación a lo que el mundo adulto le ofrece; la escuela, la
familia, los partidos políticos. Como no se interesa por lo que se le ofrece se marca que está
desinteresado por todo Esto es muy escuchado en las escuelas: no se interesan por nada, no
les importa hacer nada, nada les gusta.
Joven como ser peligroso
Seguro, incompleto, no productivo y sin deseo aparece a la mirada como un ser muy fácil de
desviarse y convertirse en peligroso. puede traer problemas, para la sociedad porque no
produce, no respeta las normas, para los ciudadanos porque agrede, molesta, es violento.
Ser victimizado
Como no tiene capacidades propias es visto como víctima de lo que la sociedad hará con él,
aplastarlo, oprimirlo, o acercársele con lastima y la comprensión si está oprimido. No es
reconocido en su singularidad de forma legítima.
Ser rebelde y revolucionario
Se otorga al joven el papel de ser el cuestionador, el transgresor del deber ser que se
impone desde el adulto, tiene que hacerlo mientras sea joven ya que es un rol propio de la
adolescencia a veces justificado desde lo biológico incluso debido a una especie de desarreglo
hormonal que se solucionará con el equilibrio y la adaptación en la vida adulta
Joven como ser del futuro
El joven es un ser. Pero en un tiempo que no existe: en el futuro. Y así quedan eliminados del
hoy, en el pasado no estaban, el futuro es representado desde lo utópico, lo que realizarán, el
sueño que cumplirán. Pero hoy no son. El presente es patrimonio de los adultos. El joven es así
un no ser ligado al ser que es la adultez entendida como plenitud de la existencia.
¿En qué se fundamentan estas representaciones?
Chávez8 agrupa dichos supuestos según su temática: discurso naturalista, psicologista, de la
patología social, del pánico moral culturista, sociologista.
En el discurso naturalista se supone que la juventud existió siempre y de la misma
manera,como parte de la naturaleza de los individuos. Naturaleza en sentido biológico.
El discurso psicologista en cambio corresponde a la representación del joven como
adolescente, como alguien que adolece, como dolencia, como quien
sufre de algo. Es presentado aquí como una etapa que debe superar, un momento de
confusión, un proceso psicológico particular que se debe atravesar individualmente.
Esto se repite en el discurso de la patología social, pero con un tamiz más agresivo ya que tiene
un componente de desvío, de enfermedad, el joven es aquello que debe enderezarse, ya que
tiene más capacidad para desviarse, de enfermarse que el resto de la sociedad. Es portador del
daño social. Entraña una mirada muy negativa, muy desde el problema, hablar de los jóvenes o
hablarles a ellos corresponderá a hablar de problemáticas como el sida, el embarazo precoz, la
prevención.
Si a esto sumamos el discurso denominado del pánico moral, que es aquel que nos hace
acercar a los jóvenes desde el miedo, porque lo ubica en el rol de chivo expiatorio, de
depositario de los males de la sociedad. Su mecánica es la que reproducen los medios de
comunicación, los que, a partir de un evento traumático, generan inquietud pública que
produce una sensibilización sobre un tema a través de una campaña de emprendimiento moral
que termina en el ejercicio de un
control exagerado sobre la cultura. El discurso culturalista, a veces de apariencia inofensivo,
pone el acento en mirar a losjóvenes aparte de los grupos de otra edad de la sociedad, como si
un grupo cultural pudiera definirse por la sola característica etaria. Esto no es así ya que un
grupo cultural se define como aspecto fundante por su capacidad de ser transmitido y
reproducido por otras generaciones siguientes. Esta visión aísla a los jóvenes del resto de la
sociedad.
Discurso sociologista: es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de todo lo
que pasa en la sociedad y lo social presentado como suprahumano, más allá de las personas,
por lo tanto es un sujeto que nada puede hacer. La explicación está puesta en el afuera. El
joven es una víctima de la globalización, de la sociedad moderna, del posmodernismo, de los
medios de comunicación, del sistema escolar que no funciona, de los malos profesoresEn
definitiva, son todos discursos de invisibilización o estigmatización de la juventud.
Como contrapropuesta a estas visiones podríamos identificar el paradigma de la Juventud
ciudadana: en la segunda mitad de este siglo se crean las condiciones para establecer, de
modo claro y explícito, que los niños y adolescentes tienen derecho a la ciudadanía. La
integración del paradigma que la señala como actor estratégico, con el paradigma de juventud
ciudadana permite reconocer su valor como sector flexible y abierto a los cambios
Dice Chávez9
“La apuesta teórica es pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, lo que
incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el sentido de «lo bueno» o «lo
deseable»,sino en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del
sujeto. Salirse de la medición de la normalidad. (…) Los discursos son producciones situadas,
tanto en el tiempo como
9 Ibídem en el espacio, jamás son inmutables, y responden a la negociación de todos los

actores involucrados. La hegemonía de uno de los «tipos» de discurso sobre otro brinda
indicios fuertes de cómo «la sociedad» (jóvenes incluidos) está pensando, se acerca y trata a
sus miembros más jóvenes.”

Juventudes.
Años ´50: generación escéptica.
Los hijos de la segunda guerra mundial (1939-1945) o la juventud de la posguerra
rechazo del acontecimiento bélico y de sus protagonistas.
La juventud que antes se sentía inclinada a imitar a sus mayores quiere ahora romper la
continuidad con la generación de la guerra y con todo lo que esta supuso de destrucción moral
y material.
más atraída por las realizaciones técnicas (reconstrucción y desarrollo)
escepticismo político frente a todas las ideologías y luchas de partido
la juventud de esta década va tomando conciencia de construir un grupo social propio. Esta
juventud, considerándose mayor de edad, se emancipa de las tutelas adultas y elige, por sí
misma, sus propios maestros y sus propios jefes, Surge un estilo joven de vida.
Años ´60 generación rebelde
El conformismo juvenil desemboca en esta época en una ola de rebeldía a nivel mundial. ahora
estos jóvenes, insatisfechos de las formas caducas de la sociedad,
se sienten llamados a ocupar el sitio de los proletarios y cambiar el mundo.
Son los llamados “felices años sesenta” para los jóvenes. Pensaban que podían serlo
todo,revolucionándolo todo “patas para arriba” y enseguida. Como reacción elaboran una
contracultura contraria a lo establecido en todos los aspectos de la vida: amor, vida hippy,
naturismo, no violencia, religiosidad aconfesional. Todo lo establecido sonaba convencional y
era necesario cambiarlo. Y pronto.
Un exponente significativo de esta rebeldía juvenil y de su insatisfacción frente a las formas
sociales establecidas lo representa el mayo francés dl 68 –frente al liberalismo capitalista- la
Primavera de Praga –frente al materialismo comunista, los movimientos guerrilleros de
América latina, frente a las distintas dictaduras y el hipismo, frente a la guerra de Vietnam,
entre otros.
Esta rebelión estudiantil que alcanzó a todos los continentes, reflejaba una actitud de
rechazo frente a la mediocridad psicológica y espiritual de la sociedad en su incoherencia y
doble juego de valores como lo expresan algunos eslóganes del mayo francés: “prohibido
prohibir”, “la imaginación al poder” “hagamos el amor y no la guerra”.
Años ´70 generación de la vida cotidiana:
es una juventud que ha encontrado el tope a sus pretensiones, en
muchos casos ese tope se lo hicieron encontrar a través de una represión feroz.
De todas maneras, se había perdido la esperanza de una transformación brusca y violenta de la
sociedad, pero no se abandona todavía la idea y el proyecto de una revolución.Es una
generación que se sitúa en medio de la crisis económica mundial y que sufre las consecuencias
psicológicas y sociales de una situación de inflación y de paro.Hay una vuelta a la esfera de lo
personal Parece que los jóvenes desilusionados de los valores (de tipo social) en los que han
creído y por los que han luchado. Se sienten inseguros en medio de una sociedad masificante,
en la cual es censurada cualquier idea que vaya contra el orden establecido, y se vuelve hacia
aquellos valores que aseguren su bienestar personal. A nivel político la situación es de
desmovilización política y retraimiento hacia ámbitos individuales o de pequeño grupo.
Años ´80
Es una generación que pierde el ritmo de la realización de revoluciones como se daba en la
década anterior y también la esperanza de que se llegue a dar esa revolución. Hay una serie de
comportamientos juveniles que ponen de manifiesto el desencanto juvenil ante la sociedad y
las posibilidades de futuro, el desempleo, las drogas, la delincuencia juvenil.
Al mismo tiempo están presentes síntomas de recuperación de entusiasmo por parte de esa
misma juventud: la vuelta a la naturaleza, la búsqueda de una calidad de vida, el retorno a la
religiosidad, la sensibilidad por los marginados.
En estos jóvenes está presente una mezcla de “desencanto y reencauzamiento” ante la
sociedad y la vida. A veces se la suele denominar como Generación X caracterizándola como la
generación del rechazo inmóvil, una rebeldía-conformista, siempre rechazando la religión,
tradiciones generacionales, patriotismos e incluso a la misma familia. Hay quien generaliza y
considera que esta generación es la que ha vivido de todo: desde las TV en blanco y negro, a
los TFT más nítidos.
Gente que ha jugado canicas, a la cuerda, Pong, Atari y a Playstation.Más que una generación
cronológica describe un tipo de conducta juvenil. Sin expectativas, viven en una constante
apática, piensan en sus vidas, pero a la vez no se manifiestan ante un futuro nada acogedor.
Saben de antemano que no se puede cambiar la situación: o estudian una carrera para
terminar de oficinistas mediocres, o terminan en trabajos mediocres cuyos puestos de
directivos, mejor remunerados y de mayor responsabilidad están saturados por la generación
anterior, mucho más numerosa.
La juventud no es más que una palabra.10
En un artículo del mismo nombre Pierre Bourdieu, sociólogo francés, analiza la categoría de
Juventud desde un punto de vista crítico y original.
Parte de establecer que las divisiones entre edades son arbitrarias. Las divisiones entre
juventud y vejez en distintas sociedades son objeto de lucha
Se encuentran situaciones similares en la misma filosofía desde Platón, asignando a cada edad
una función específica: adolescencia-amor; edad madura ambición.

Las clasificaciones por edad producen unos límites, un orden en el cual cada uno debe
mantenerse, ocupar su lugar, privándose de otros. En esta lógica existe un reparto del poder
que beneficia, por supuesto a quienes lo ostentan: los adultos.
Las divisiones en clases definidas por la edad son de lo más variables y sujetas a
manipulación. “Joven o viejo” no son conceptos definibles en sí mismos sino en relación. 10
BORDIEU,Pierre. La Juventud no es más que una palabra. En Sociología y Cultura.
2002.México,Grijalbo Juventud y vejez no están dadas, se construyen socialmente en la lucha
entre jóvenes y viejos.
Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas. La comparaciónentre
los jóvenes de las clases dominantes y de las otras facciones de la sociedad arroja claridad a
este tema, con respecto al estilo de vida joven, la moda, y fundamentalmente en relación a lo
que se espera de ellos.
La edad resulta entonces un dato biológico socialmente manipulado y manipulable. Muestra
que hablar de los jóvenes como un grupo homogéneo con intereses comunes es una evidente
manipulación.
Muchos factores contribuyen a su heterogeneidad: Condiciones de vida, de trabajo, de
estudio, de solidaridad familiar, es decir del universo económico real que hacen a la diferencia
en todos los sentidos de la vida entre jóvenes de distintos sectores con la misma edad
biológica.
Dice Bourdieu:
“Solo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo concepto
universos sociales que no tienen nada en común.”
Está marcada diferencia entre clases es muchas veces acrecentada por el sistema escolar en
tanto contribuye a confundir las oposiciones entre las diferentes juventudes de clase, por el
hecho de que en un momento anterior tuvieron acceso de manera proporcionalmente más
importante a la enseñanza secundaria unos sectores más que otros y ahora una parte de los
jóvenes (desde el punto de vista biológico) que hasta este momento no habían tenido acceso a
la
adolescencia descubren este status temporal de medio niño, medio adulto, ni uno ni el otro, y
se encuentran durante un período relativamente largo en la escuela en una edad en la que
antes hubieran estado trabajando.
La situación de la adolescencia tiene como efecto una especie de existencia separada que los
deja socialmente fuera de juego.
Para Bourdieu una escolaridad prolongada suscita en el niño una especie de malestar
porque prolonga su entrada a la vida adulta, sobre todo en caso de que aparezcan
motivaciones económicas o sociales o de género.
Esta forma simbólica (la de los usos propiamente adolescentes, costumbres, falta de
obligaciones) de “dejar afuera” tiene la importancia de que se transforma junto con la escuela
en manipuladora de las aspiraciones.
¿Qué decimos con esa afirmación? Que al otorgar títulos la escuela otorga derechos y con ello
confiere aspiraciones. La complejidad de las trayectorias actuales hace que la gente tenga
aspiraciones que no corresponden a sus posibilidades reales. Antiguamente las trayectorias
estaban claramente jerarquizadas. Dando un ejemplo sencillo recordemos que el antiguo
Bachillerato con Orientación Docente separaba del resto a aquellos alumnos que se dedicarían
al ejercicio de la docencia otorgándoles dicho estatus y una suerte de “pase” directo al
magisterio,
De esta manera el sistema escolar, contribuye a reproducir los privilegios, frustrando las
aspiraciones de algunos sectores.
Por otra parte, par a las clases altas las aspiraciones de las generaciones sucesivas de los
padres y de los hijos se constituyen en relación con los diferentes estados de la estructura de
distribución de los bienes y de las posibilidades de tener acceso a los diversos bienes, lo que
para los padres era un privilegio extraordinario se ha vuelto común estadísticamente.
Debate de Foucault y Chomsky
1971 dos “jóvenes” filósofos
debate analizan la relación entre el poder y las instituciones, la posibilidad
de construir una ciudadanía ideal, a partir de la liberación de las estructuras injustas y
opresivas y los posibles caminos, posibilidades y límites.
Además, con fines procedimentales podemos observar en este texto un diálogo
argumentativo del que podemos aprender sus características.
Actividad previa: Investigue sobre la biografía de ambos filósofos y sus principales aportes
(leer debate)
En resumen:
La tesis fundamental que comienza sosteniendo Chomsky es que un sistema federal
descentralizado de libre incorporación de instituciones económicas y sociales, o sea un
anarquismo democrático es la forma adecuada para la organización de una sociedad
tecnológicamente avanzada. Parte del supuesto de la existencia de una naturaleza humana
creativa, inclinada a la
búsqueda del conocimiento y que en la actual situación se encuentra en estado de opresión
por parte de las diferentes instituciones.
Para Foucault, en cambio, la tarea primordial consiste en correr el interrogante al tema de la
crítica del trabajo de las instituciones, desenmascarando sus relaciones con el poder y el
ejercicio mismo del poder con el fin de reponer el poder de clase en relación a ese anarco
sindicalismo que propone Chomsky.
Este último considera que son dos tareas intelectuales distintas: la construcción de la ciudad
futura por un lado y la naturaleza del poder por otro. Sin embargo considera primordial una
definición de naturaleza humana que posibilite fijar un objetivo para la construcción de
aquellasociedad.
Foucault no cree en la posibilidad de esta definición de naturaleza ideal ya que considera que
lo “humano” se construye a partir de lo que recibe de la sociedad históricamente.
Chomsky reconoce las limitaciones del concepto de naturaleza humana remitiéndose a sus
condicionamientos de origen social, pero propone la formulación de hipótesis a fin de enunciar
teorías que permitan fijarnos objetivos posibles, a pesar de las incertidumbres.
Para Foucault estos ejemplos se remiten a lo que se considera justo y al concepto de justicia
como parte de una sociedad constituida por oprimidos y opresores que no tendría que ser tal
en una sociedad sin clases.
Chomsky se opone considerando que los sistemas judiciales de su época no encarnan solo
formas de opresión de clases sino deseos de alcanzar verdaderos ideales. Foucault se opone
afirmando que son nociones intrínsecas a nuestra sociedad y que tienen una justificaron
histórica.
Para reflexionar:
Luces y sombras de la justicia: la caverna de Platón
Platón fue un filósofo griego del siglo V a. c, que es reconocido especialmente por escribir sus
obras en forma de diálogo. En ellas su principal personaje Sócrates, construido con algunos
elementos del Sócrates histórico y otros del Sócrates Literario del autor, dialoga con sus
discípulos, acerca de problemas buscando encontrar la respuesta a partir de esta actividad
dialógica. En la obra llamada “República” plantea especialmente el tema de la justicia en
relación con la ciudad. Así se debaten temas acerca de cuál es la mejor forma de gobierno,
quien debe gobernar y la mejor manera de organizar a los ciudadanos. El principal problema es
indagar cuales son las
condiciones de posibilidad que harían más justa la vida de los hombres. No hay para Platón
posibilidades de realización humana dentro de un régimen injusto. La filosofía, el conocimiento
ocupan aquí un lugar especial ya que es la herramienta que posibilitará indagar y encontrar
esas respuestas, así que quien gobierna deberá filosofar es decir indagar. Dentro de ese libro
se encuentra el mito de la caverna, en la que analiza la situación en la que se encuentra el
hombre respecto al conocimiento y por ende respecto al poder, ya que es el conocimiento el
que lo llevara a la organización de la ciudad ideal.
Le proponemos su lectura. Luego unas actividades de reflexión.
Mito de la caverna11
Y a continuación -seguí-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la
educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza.
Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta
a laluz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde
niños,atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar
únicamentehacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la
luz de un fuegoque arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un
camino situado enalto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo
parecido a las mamparas que
se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquellos sus
maravillas.
- Ya lo veo-dijo.
- Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda
clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o
animaleshechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores
habrá, comoes natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.- ¡Qué extraña
escena describes -dijo- y qué extraños prisioneros!
- Iguales que nosotros-dije-, porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han
visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el
fuegosobre la parte de la caverna que está frente a ellos?
- ¿Cómo--dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmóviles las
cabezas?- ¿Y de los objetos transportados? ¿No habrán visto lo mismo?- ¿Qué otras cosas van
a ver?11 Libro VII de La República
- Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar
refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos?- Forzosamente.
- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cadavez que
hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosasino la
sombra que veían pasar?
- No, ¡por Zeus! - dijo.- Entonces no hay duda-dije yo-de que los tales no tendrán por real
ninguna otra cosamás que las sombras de los objetos fabricados.- Es enteramente forzoso-
dijo.- Examina, pues -dije-, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de
suignorancia, y si, conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos
fueradesatado y obligado a levantarse súbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la
luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de
veraquellos objetos cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría si le dijera d
alguienque antes no veía más que sombras inanes y que es ahora cuando, hallándose más
cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos más reales, goza de una visión más verdadera, y
si fuera
mostrándole los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus preguntas acerca de qué es
cada uno de ellos? ¿No crees que estaría perplejo y que lo que antes había contemplado le
parecería más verdadero que lo que entonces se le mostraba?
- Mucho más-dijo.II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la luz misma, ¿no crees que le dolerían
los ojos y que se escaparía, volviéndose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que
consideraría qué éstos, son realmente más claros que los que le muestra.?- Así es -dijo.
- Y si se lo llevaran de allí a la fuerza--dije-, obligándole a recorrer la áspera y
escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, ¿no creesque
sufriría y llevaría a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan
llenos de ella que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos
verdaderas?
- No, no sería capaz -dijo-, al menos por el momento.
- Necesitaría acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo
que vería más fácilmente serían, ante todo, las sombras; luego, las imágenes de hombres y de
otros objetos reflejados en las aguas, y más tarde, los objetos mismos. Y después de esto le
sería más fácil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la
luz de las estrellas y la luna, que el verde día el sol y lo que le es propio.- ¿Cómo no?- Y por
último, creo yo, sería el sol, pero no sus imágenes reflejadas en las aguas ni enotro lugar ajeno
a él, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en sí mismo, lo que. Élestaría en
condiciones de mirar y contemplar.- Necesariamente -dijo.- Y después de esto, colegiría ya con
respecto al sol que es él quien produce lasestaciones y los años y gobierna todo lo de la región
visible, y que es, en cierto modo, el autorde todas aquellas cosas que ellos veían.
- Es evidente -dijo- que después de aquello vendría a pensar en eso otro.
- ¿Y qué? Cuando se acordará de su anterior habitación y de la ciencia de allí y de sus
antiguos compañeros de cárcel, ¿no crees que se consideraría feliz por haber cambiado y que
les compadecería a ellos?- Efectivamente.- Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o
alabanzas o recompensas queconcedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con
mayor penetración las sombras que
pasaban y acordarse mejor de cuáles de entre ellas eran las que solían pasar delante o detrás o
junto con otras, fuesen más capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a
suceder, ¿crees que sentiría aquél nostalgia de estas cosas o que envidiaría a quienes gozaran
de honores y poderes entre aquellos, o bien que le ocurriría lo de Homero, es decir, que
preferiría decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" o sufrir
cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?- Eso es lo que creo yo -
dijo -: que preferiría cualquier otro destino antes que aquella vida.
- Ahora fíjate en esto -dije-: si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo
asiento, ¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la
luz del sol? - Ciertamente -dijo.- Y si tuviese que competir de nuevo con los que habían
permanecido constantemente encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por
no habérsele asentado todavía los ojos, ve con dificultad -y no sería muy corto el tiempo que
necesitara para acostumbrarse-, ¿no daría que reír y no se diría de él que, por haber subido
arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun de intentar una
semejante ascensión? ¿Y
no matarían; ¿si encontraban manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles
y hacerles subir? - Claro que sí -dijo.
III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, ¡oh amigo Glaucón!, a lo que se ha
dicho antes; hay que comparar la región revelada por medio de la vista con la vivienda- prisión,
y la luz del fuego que hay en ella, con el poder del. sol. En cuanto a la subida al mundo de
arriba y a la contemplación de las cosas de éste, si las comparas con la ascensión del alma
hasta la. Región inteligible no errarás con respecto a mi vislumbre, que es lo que tú deseas
conocer, y que sólo la
divinidad sabe si por acaso está en lo cierto. En fin, he aquí lo que a mí me parece: en el
mundointeligible lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez
percibida, hayque colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las
cosas; que, mientrasen el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de ésta, en el
inteligible es ella la soberanay productora de verdad y conocimiento, y que tiene por fuerza
que verla quien quiera procedersabiamente en su vida privada o pública.
- También yo estoy de acuerdo -dijo-, en el grado en que puedo estarlo.

Unidad 3
Enfoque de derechos
Contenidos
1. Acceso igualitario a los derechos.
a) Los derechos del hombre, generalidades. Contextos históricos y filosóficos. El enfoque
dederechos en la enseñanza. Los seres humanos como sujetos de derechos, comociudadanas y
ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas en relación a lasociedad, los otros y
el estado.
b) Situación de los derechos en la comunidad educativa.
2. Inclusión
a) Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en las que están ubicados
laspersonas. Desigualdad-diversidad y diferencia no son lo mismo. Construcción social de
ladesigualdad. Igualdad y derecho. Los derechos son relaciones.
b) Sujeto educativo y contexto comunitario Ejercicio de la ciudadanía en distintos contextos
socioculturales. Desafíos en el aula. Proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de
derechos y responsabilidades. Centralidad de la enseñanza.
Derechos humanos. Declaración y alcances.
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y
proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. Tras este acto histórico, la
Asambleapidió a todos los Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y
dispusieran que fuera"distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros
establecimientos de enseñanza,sin distinción fundada en la condición política de los países o
de los territorios".Allí se considera que las bases de la dignidad intrínseca del ser humano son
la libertad, lajusticia y la paz; tanto como que el desconocimiento y el desprecio de los
derechos humanos sonlas causas que originan las barbaridades que se cometen contra ellos.
Se manifiesta la aspiración aun mundo en el cual se goce de la libertad de palabra y de
creencias ya liberados del temor y lamiseria, por lo cual estos derechos deben ser protegidos
por la ley y no solo una expresión deideales o deseos. Dicha libertad tiene como correlato
inescindible la igualdad y la fraternidad. La igualdad entrehombres y mujeres se expone como
consecuencia ineludible de la dignidad y valor del ser humano.La fraternidad se presenta por
una parte como ideal de amistad entre las naciones y por otro comoun compromiso con el
respeto universal y efectivo de dichos derechos.Junto con esta declaración emerge la
educación como el camino para la difusión, toma de conciencia y construcción de
compromisos.
De acuerdo a declaraciones de la ONU 12, los derechos humanos:
• Tratan de asegurar la dignidad, la igualdad y la seguridad de todos los seres humanos
entodas partes.
• Están directamente vinculados a la vida digna y a la paz.
• Son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí.
• La comunidad internacional debe tratarlos en forma global y de manera justa y equitativa, en
pie de igualdad y dándoles a todos los mismos pesos.12 Boletín de mayo de 2004
• Deben extenderse de forma efectiva a todas las personas porque son materia de interés
detoda la comunidad internacional.
• Deben crearse mecanismos judiciales internacionales de protección de los derechos
humanos, como la Corte Interamericana y la Corte Europea de Derechos Humanos, o
casijudiciales como la Comisión Interamericana de Derechos Humanos o el Comité de
DerechosHumanos de las Naciones Unidas. Son responsabilidad interna de los Estados en
elámbito de su soberanía.
Definición y panorama histórico.
La significación atribuida a la palabra derecho consiste en la facultad de actuar o poder,
unpermiso para obrar en un determinado sentido o para exigir una conducta a otro.Son
humanos porque el hombre es el único destinatario de estos derechos y reclamanrespeto,
tutela y promoción por parte de todos los seres humanos y especialmente por la autoridad,no
en su sentido de poderes políticos sino en tanto dirigidos exclusivamente por el hombre.
Soninalienables e inescindibles. No podemos renunciar a ellos y no pueden ser contradictorios
entre sí.El derecho de unos es la obligación de otros y viceversa, en tanto el hombre y el
estado deben asumir una conducta frente a los mismos que consiste en cumplir obligaciones
de dar, hacer
u omitir.Derechos humanos y democracia están íntimamente relacionados en tanto como
forma degobierno permite que los hombres participen realmente de manera activa e
igualitaria, laconvivencia es organizada, existen garantías e instituciones que posibilitan el
derecho de losindividuos. Esto no quiere decir que no haya estados democráticos en los cuales
sea deficitario estecumplimiento pero sin duda en aquellos donde no existe base democrática
–totalitarios o autoritarios-existen diversas situaciones carentes de equidad y justicia,
principalmente en los fundamentos que se arguyen para estas formas, desde el no
reconocimiento de una igualdad de todos los miembros de la sociedad.
Estas denominaciones son de origen reciente. Es necesario aclarar que la idea de justicia o de
legislador que protege los derechos de los humanos es antigua, aunque la denominación
provenga de la “declaración del hombre” de la revolución francesa, asentados en sus ideales.
En la antigüedad el renombrado código de Hammurabi, uno de los más antiguos conjuntosde
leyes que data de 1962 a. c, protegía de las penas exageradamente crueles ya que
paraestablecer una escala para los delitos es utilizada la Ley del Talión, “ojo por ojo, diente
pordiente” … que protege contra las penas desmedidas. Si bien estas normas eran
consideradas deorígenes divinos e inmutables aportan el concepto de que ni siquiera el rey
puede modificarlas,aunque las mismas se basen en sus disposiciones. Se tratan allí distintas
instrucciones referidas alas castas sociales, a los salarios, responsabilidades profesionales
(arquitectos), robo, matrimonio y
otras. Se encuentran también coincidencias con la ley mosaica.Roma, especialmente en su
época clásica (entre el 130 a. C. y el 230 d.c.) garantizaba derechos a sus ciudadanos y es
todavía materia de estudio dado que los reconocidos jurisconsultos
romanos fueron capaces de crear instituciones y leyes basadas en la idea griega de justicia de
dar a cada uno lo suyo. Al ciudadano se le garantizaba la participación en el gobierno, la
administración y la justicia entre otros particulares. A su vez ofrecía un patrón objetivo para
juzgar la conducta desde un punto de vista de derechos y libertades individuales.
Han servido de base para el derecho civil del continente europeo.
De las batallas en defensa de los derechos ingleses para limitar el poder del rey en el siglo XV
surgen documentos cuyas ideas se verán reflejadas también en las revoluciones
norteamericanas y francesas del siglo XVIII, con sus respectivas declaraciones que protegen el
derecho a la libertad, la propiedad y la seguridad a resistir a la opresión, a la libertad de
palabra y de imprenta. En esta etapa comienzan a dictarse las constituciones de carácter
liberal, que protegían los derechos civiles y políticos, buscaban la protección de las libertades
de propiedad, y
de vida, contra el absolutismo político y monárquico. Finalmente Los derechos humanos se
establecieron en el Derecho internacional a partir de la Segunda Guerra Mundial, y se
establecieron documentos destinados a su protección por su importancia y necesidad de
respeto
Clasificación
Si tenemos en cuenta el momento histórico en que hicieron su aparición podemos
clasificarlos como: derechos de primera, segunda y tercera generación.Los derechos
constitucionales de primera generación son los derechos y garantías propios
de las constituciones decimonónicas y asociados al individualismo liberal: los derechos
políticos a elegir y ser elegido para el ejercicio de funciones públicas, la libertad de
movimientos y pensamiento, las garantías contra la detención arbitraria y las básicas del
derecho penal en general, la libertad de cultos, la inviolabilidad del domicilio y de la privacidad,
etc...
Entre los de segunda generación: propios del denominado constitucionalismo social,
aparecen en escena los llamados “derechos sociales y económicos”, que en nuestra Carta
Magna encuentran su norma prototípica en el artículo 14 bis, pero que asimismo se hallan
plasmados en numerosas disposiciones de los tratados internacionales: los derechos a la salud,
a la seguridad social, a trabajar, a justas remuneraciones, a la alimentación, al vestido, a la
vivienda digna, al acceso a la educación, al disfrute de los bienes de la cultura. Tales derechos
no son complementarios de los de primera generación sino constitutivos para su realización.
Contemporáneamente han tenido consagración constitucional los derechos de tercera
generación: derechos del consumidor y el usuario, derechos vinculados al medio ambiente y
remedios de orden procesal que propenden a la más eficaz participación en todos los aspectos
de la vida en sociedad y los beneficios de los adelantos científicos y tecnológicos en el marco
de la preservación de la naturaleza. Así mismo se aboga por los derechos de las minorías, y los
derechos de género.
Los derechos son relaciones.
Detengámonos a pensar en qué consisten los derechos más allá de las normas jurídicas,
pensemos en relación a situaciones cotidianas.
En las siguientes páginas se ofrecen dos historias gráficas, En el supermercado y Cartones que
motivan la reflexión (diálogo con el mundo) y el cuestionamiento crítico a partir de los mismos.
Le solicitamos que realice las actividades propuestas.
En el supermercado.
Alicia trabaja muchas horas en un próspero supermercado barrial. Su patrón es muy abusivo.
El sueldo es bajo. Cansada Alicia se pone de acuerdo con unos amigos para modificar esa
situación.
1. Describa este día de Alicia. Incluya diálogos con su patrón y con sus amigos. Describael
asalto. ¿Qué consecuencias le traerá su acción?
2. ¿Por qué Alicia actuó de esa manera? ¿Qué otra posibilidad tenía?
3. ¿Conoce historias similares? Relate. ¿A quién responsabilizarías en cada caso?
4. ¿Qué derechos crees que se vulneran? ¿A causa de qué?
5. Invite a sus alumnos a realizar una lista de los derechos que consideran merecer, y
cuales consideran vulnerados y cuales se les respetan. Dialogue con ellos acerca de
por qué merecen esos derechos, y cuáles son las causas por las cuales no se
respetan.6. Elabore un informe
Derechos sociales, políticos y económicos
El derecho a la vida humana digna lleva de suyo el derecho a un orden social que proteja
lalibertad en todas sus formas (derechos civiles y políticos), en todo lo que atañe a las
libertades depensamiento, expresión y a las de participación política, tales como elegir
representantes o reunirsepara fines lícitos. Ellos no son efectivos sin la posibilidad de contar
con los medios de subsistencia para la persona y su familia a través del trabajo que le procure
el acceso a una vida que responda asu intrínseca dignidad, y proteja su calidad de vida, por
ejemplo, la vivienda, la salud y capitalmente
la alimentación. Entonces, el objeto de los derechos no es un bien, sino una relación tal que
permita al sujeto adquirir los bienes necesarios a su dignidad
Se relacionan con los derechos sociales en tanto sitúan al individuo en un conjunto social,por
la actividad que desempeña o porque requiere una protección especial, y se refieren a las
condiciones de trabajo, a las asociaciones sindicales, a los derechos inherentes al trabajo como
descanso semanal, protección de la maternidad, beneficios sociales Asimismo son básicos los
derechos al esparcimiento y a la participación en la cultura y la educación. Los derechos
humanos son indivisibles e interdependientes, porque se fundamentan en la indivisibilidad de
la persona.
Violaciones de derechos civiles y políticos y violaciones a los derechos sociales y
económicos se implican en tanto que para poder disfrutar plenamente del derecho a la
libertad y a la participación es preciso el acceso a la educación en condiciones de igualdad y a
los otros bienes de la cultura. Así mismo el derecho a la vida no parece ser posible si no se
protege la nutrición infantil y se evitan las mortalidades que derivan de las desigualdades
económicas.
Es así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (Declaración
Universal) reconociendo la dignidad humana incluye junto con la libertad y la vida los derechos
a la propiedad colectiva e individual, la seguridad social, el trabajo, el nivel de vida adecuado a
dicha dignidad.
Son muchas las normas y declaraciones que reconocen un derecho a la alimentación y a la
salud especialmente de los niños. Citamos algunos ejemplos.
Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Artículo 11
“Toda persona tiene derecho a que su salud sea preservada por medidas sanitarias y
sociales,relativas a la alimentación, el vestido, la vivienda y la asistencia médica,
correspondientes al nivel que permitan los recursos públicos y los de la comunidad. “
Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 25
“Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su
familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en
caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.” Convención sobre
los Derechos del Niño. Artículo 24.
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de
salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los
Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al
disfrute de esos servicios
sanitarios. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular,
adoptarán lasmedidas apropiadas para:
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias
atodos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;” (…)
c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud
mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de
alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y
riesgos de contaminación del medio ambiente”
Sin embargo, a pesar de las intenciones loables que expresan y también del status jurídico que
ostentan, incluso en muchos casos con jerarquía constitucional resultan ineficaces respecto a
su cumplimiento en aquellos destinatarios a los que protege, miles y miles de habitantes que
no obstante su predisposición al esfuerzo y al trabajo, no pueden acceder a los bienes mínimos
indispensables para vivir con dignidad, ellos y sus hijos. En el hambre no hay integridad física,
ni cultural, ni libertad. Aquí se trata de la misma posibilidad de seguir existiendo como
persona. Por eso son las víctimas de estos padecimientos injustos, acreedores de la protección
de leyes que tornen efectivos unos derechos económicos básicos, en carácter de derechos
humanos fundamentales. Muchos son los fundamentos que se dan para defender este
derecho:
• Los niños no son responsables de la condición económica de sus padres, sean cuales fueren
sus causas.
• No puede defenderse sinceramente un derecho a la vida y a la dignidad humana si antes no
se aseguran las condiciones para la subsistencia. Nadie quisiera estar en el lugar de quienes
padecen hambre, desnutrición o desamparo.
El primer fundamento de los derechos económicos - y muy en especial del más básico de estos
derechos, que es el derecho subjetivo a alimentarse - es el derecho que tiene todo ser humano
a la propiedad originaria sobre una porción del valor de los recursos naturales del planeta,
equivalente a la de sus contemporáneos. Es decir, todo ser humano tiene derecho a sus partes
sobre las riquezas naturales que nos son dadas como humanidad en razón de nuestra igualdad.
El derecho a la alimentación es un derecho económico básico: desde este punto de vista, no es
más que la expresión mínima, nuclear, indiscutida, de aquel derecho a la propiedad originaria
sobre los recursos naturales.
Si embargo en el año 2000, la Organización Mundial de la Salud consideró que 1.100
millones de personas carecían de acceso a un suministro de agua limpia potable ¿Es posible
que el derecho a la salud sea efectivo sin acceso a suficiente agua limpia y a saneamiento? La
alimentación y el sustento seguro (por ejemplo, en la producción de alimentos) no son posibles
sin ello. El derecho al agua ha de garantizar disponibilidad suficiente, acceso físico y económico
y calidad, es decir libre de organismos perjudiciales o contaminación Los Estados deben
abordar inmediatamente el problema del hambre y asegurar de forma progresiva que todo
individuo tenga acceso físico y económico, en todo momento, a una alimentación adecuada o
amedios para obtenerla.Más de 1.000 millones de personas en todo el mundo carecen de una
vivienda adecuada y más de 100 millones no tienen hogar. La vivienda debería ser accesible a
todas las personas que, además, deberían tener cierta garantía de tenencia que los proteja de
desalojos forzosos, hostigamiento y otras amenazas. Entre los servicios disponibles deberían
encontrarse el agua limpia potable, saneamiento y energía. De conformidad con las normas
internacionales, los Estados
deberían tomar medidas para garantizar que las viviendas están ubicadas en zonas seguras y
que respetan los derechos culturales.
El derecho a la educación supone el derecho a una educación primaria gratuita y obligatoria, y
un mayor acceso a la educación secundaria, técnica, profesional o superior. Lograr la
efectividad del derecho de las personas a la educación reduce la vulnerabilidad de éstas al
trabajo infantil, los matrimonios precoces, la discriminación y muchos otros abusos contra los
derechos humanos.
También incrementa las oportunidades de alcanzar el disfrute de otros derechos humanos,
incluido el derecho a la salud y el derecho a participar en asuntos públicos. Los Estados deben
garantizar una educación primaria gratuita y obligatoria de manera prioritaria, así como la
libertad de educación.
El derecho a la salud es el derecho al más alto nivel posible de salud física y mental,
teniendo en cuenta la configuración genética del individuo y la elección de estilo de vida, así
como el grado de conocimiento científico y los recursos de que dispone el Estado. Consta de
dos componentes básicos: condiciones de vida saludables y atención médica.
El derecho al trabajo va más allá del derecho a tener un puesto de trabajo y a la obligaciónde
garantizar el pleno empleo. Abarca, al menos, el acceso a un empleo sin discriminación, la
libertad de elección del empleo y una estructura de apoyo que facilite el acceso al empleo,
incluida una formación profesional adecuada. Una violación particularmente atroz del derecho
a la libre elección del empleo es el trabajo forzoso: trabajo exigido mediante amenaza de algún
tipo de castigo, ya sea penal o la pérdida de derechos o privilegios.
Pensar la pobreza como desigualdad.
Síntomas de pobreza en América Latina.
La siguiente lista expresa algunos de los síntomas que caracterizan la situación de pobrezaen
América Latina. No es exhaustiva, cada lector puede agregar otros síntomas significativos
• Bajos ingresos• Desempleo• Inflación• Desnutrición• Falta de vivienda• Marginalidad•
Analfabetismo• Salud deficiente• Mortalidad infantil• Deuda externa• Sistemas educativos
ineficientes• Exclusión• Violencia social• Hambre
¿Desde dónde pensar la pobreza?
En esta reflexión partiremos desde el punto de vista de la ética, que es una
reflexión filosófica, es decir, busca el origen. Pondremos como fundamento de una
éticaposible el siguiente principio:Es bueno todo aquello que reproduce la vida humana y
permite su desarrollo.Si esto es así debemos pensar que las instituciones que creamos los
sereshumanos tienen que seguir ese principio. Pero nos encontramos que en el estado
actualde cosas no se reproduce la vida sino el dolor y sufrimiento, es decir se
producenvíctimas, al punto de que la sobrevivencia de nuestra especie corre peligro muchas
veces.Como ejemplos podríamos referirnos a los genocidios perpetrados por distintos
sectorescontra otros, en guerras, en dictaduras, etc. o la misma contaminación ambiental que
dejaa pueblos enteros sin sus habituales medios de supervivencia obligándolos a emigrar,
osituaciones de extrema y continua pobreza y otras.Vivimos en un sistema que es exclusor, el
neoliberalismo. ¿Cuáles son sus
principios?El término neoliberalismo es un neologismo que hace referencia a una
doctrinaeconómica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal
enmateria social o en la economía y defiende el libre mercado capitalista como mejorgarante
del equilibrio y el crecimiento económicos . Se suele considerar como unavariedad del
liberalismo del siglo diecinueve, aunque esta afirmación no es del todoexacta por la
ambigüedad ideológica que presenta como concepto. Es usado con el fin de agrupar a un
conjunto de ideologías y teorías económicas que defienden, según sus defensores, los
intereses particulares de cada individuo y según sus críticos, los interesesde los grandes grupos
económicos. Algunos consideran que es una etapa del liberalismo.De todas formas se basan en
algunos principios comunes.
Los siguientes puntos reflejan los principales principios económicos que sustentan.
Principios del liberalismo
• Las leyes del mercado regulan de forma automática la cooperación de los hombres enel
mercado
• Todos los hombres son iguales desde el punto de vista del derecho. (no considera la
desigualdad de echo del punto de partida)
• Supone que las leyes del mercado son justas y objetivas. Naturaliza la propiedad
privada y no critica la injusticia de dicha apropiación.
Criticas
Las principales críticas al liberalismo vienen de parte de Carlos Marx quien se da
cuenta que:15
• Los hombres producen relaciones sociales a partir de la relación que establecen con
el trabajo, con las fuerzas de producción. Estas relaciones son relaciones de
producción.
• El trabajo es la mediación entre el sujeto humano y la naturaleza, históricamente
determinada.
• En la producción social se engendran clases sociales.
• Sobre estas relaciones reales, se levantan las superestructuras económicas, jurídicas
políticas, religiosas que corresponden a formas sociales de conciencia.
• El modo de producción de la vida material determina el proceso de la vida espiritual
en general.
• La ideología dominante es la de la clase dominante en cada época: y considera
naturales ciertos principios religiosos, jurídicos, etc., que son producto de los medios
de producción.
• En el capitalismo se naturaliza la apropiación de la fuerza de trabajo de unos hombrespor
otros y no se ve como un acto injusto y de fuerza.
Es decir, el liberalismo al considerar que las leyes del mercado y el libre comercio
regulan de forma automática la cooperación de los hombres, por lo cual propone la
mínima intervención del estado separa lo económico de lo político, moral y religioso,
dándole al mercado autonomía y cosificando las relaciones entre los seres humanos.
Si bien considera a todos los hombres iguales desde el punto de vista del derecho
no considera el punto de partida de la desigualdad de hecho, que a su vez es acrecentadapor la
autonomía y anonimato del mercado. Si bien plantea la protección de los másdesfavorecidos
lo hace a manera de subsidios de desempleo, pensiones públicas,beneficencia pública,
subsidios a la producción, que llevan a los mismos los liberales aalegar que resulta perjudicial
también para ellos, porque entorpece el crecimiento, yreduce las oportunidades de ascenso y
el estímulo a los emprendedores.
Supone que las leyes del mercado son justas y objetivas y que el acrecentamiento
del capital producirá la abundancia que luego se derramará en la pirámide social. No tomaen
cuenta que existen clases dominantes. Naturaliza la propiedad privada y genera unaética del
buen ciudadano a partir de la defensa irrestricta de la misma, negando a lamayor parte de los
seres humanos el derecho a la misma en función de unos pocos. Elmarxismo constituye una
crítica a estas ideas y una explicación del origen de esasdesigualdades.
Así, la historia es la lucha del hombre para satisfacer sus necesidades que se
desarrollan en un medio social determinado. Entonces, en lugar de la concepción idealistaque
afirmaba que el sujeto de la historia es el Espíritu, la concepción materialista afirmaque lo es el
trabajo humano concreto, históricamente determinado. Puesto que en laproducción social se
engendran clases sociales, el auténtico sujeto de la historia es laclase social trabajadora. No se
trata, pues, de hacer la historia de las ideas, sino que espreciso estudiar las condiciones reales
de la producción.
"En la producción social de su vida, los hombres traban determinadas relaciones
necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden aun
determinado estadio de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidadde estas
relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, labase real sobre
la que se levanta una superestructura económica, jurídica y política y a laque corresponden
determinadas formas sociales de conciencia. El modo de producción dela vida material
determina el proceso de la vida social, política y espiritual en general. Noes la conciencia del
hombre la que determina su ser, sino, a la inversa, su ser social elque determina su conciencia.
En un determinado estadio de su desarrollo, las fuerzasproductivas materiales de la sociedad
entran en contradicción con las relaciones deproducción existentes. [...] De formas de
desarrollo que eran de las fuerzas productivas,estas relaciones de producción se convierten en
sus trabas. Empieza entonces unproceso de revolución social. Con la alteración del
fundamento económico se subviertemás rápida o más lentamente toda la gigantesca
superestructura. [...] Del mismo modoque no se puede juzgar a un individuo por lo que él se
imagina ser, tampoco es posiblejuzgar una tal época de transformación por su conciencia, sino
que hay que explicar ésta
por las contradicciones de la vida material, por el conflicto existente entre las fuerzas
productivas y las relaciones de producción"Toda la historia es la historia de las contradicciones
reales (no entre ideas, comoen la filosofía hegeliana) entre las fuerzas productivas y las
relaciones de producción. Elfactor determinante de la historia lo constituye esta contradicción
dialéctica entre fuerzasproductivas y relaciones de producción, expresada en la lucha de
clases, que se convierte
en el motor de la historia. Así se engendra la base económica sobre la cual se edifica
lasuperestructura, que está formada por el conjunto de leyes, ideas, filosofías, arte,
religiones, etc., que expresan la conciencia que cada época tiene de su realidad social
yconfiguran la «ideología».En la medida en que está edificada sobre unas determinadas
relaciones deproducción, en cada época, la ideología dominante es la ideología de la clase
dominante.Así, las concepciones ideológicas son formas invertidas o falsa conciencia que
tienden aesconder el verdadero fundamento sobre el que reposan, y deforman la conciencia
de larealidad, considerando como naturales hechos, ideas y sistemas sociales que
sonsolamente producto de los distintos modos de producción.En la sociedad capitalista, los
elementos ideológicos fundamentales los suministrala economía política burguesa que, como
en la teoría política de Locke, parte deconsiderar la propiedad privada como un dato
«natural», como si existiese una naturaleza humana inmutable como si fuese un hecho
«natural» la apropiación de la fuerza detrabajo de unos hombres por otros y no un acto de
fuerza e injusticia. Este es el carácterdeformador e ideológico de la economía política
burguesa.Enrique Dussel, filósofo argentino contemporáneo, nos ayuda a pensar esto:Para
Smith, de la suma de los egoísmos surge el bien común por obra de las leyesdel mercado. El
valor de la economía ya no está puesto en el trabajo sino en elmercado.
Los principios liberales se sostienen con una ética de clase que justifica lo que
sucede en el mercado: hay que tener propiedad privada, hay que respetar la propiedad
privada del otro, si robo no hay mercado, hay una competencia y debo respetarla, el quepierde
tiene que tener la ¿humildad? De admitir su derrota, que además en algunospaíses se practica
como ideología de combate.
El trabajo es la mediación universal entre el sujeto humano y la naturaleza.
Produce un efecto, no solo un objeto. El que trabaja busca ciertos medios de
producción,transforma materialmente con su corporalidad realizando un producto que tiene
valor deuso, que antes era natural. Por eso tiene un valor de cambio. Así se produce un
cicloporque la vida consume energía y tiene que reponerlo para reproducir la vida.Según
Dussel en América Latina ciertas políticas económicas están produciendovíctimas, porque el
sistema es autorreferente, se reproduce a sí mismo, no a la vida. Elque no trabaja no puede
participar del ciclo y por eso no puede comprar lo que necesita para reproducir la vida.Este
sistema es perverso porque produce víctimas andando bien, y anda bien
porque se reproduce a sí mismo. Produce efectos negativos desastrosos con y sin
intención.¿Cuáles serían los principios que sostuvieran instituciones que reprodujeran
lavida?Responderían a los siguientes criterios:
Criterio de verdad: ningún acto humano puede no estar relacionado con la producción,
reproducción y desarrollo de la vida
Criterio de validez. ¿Quién dice como se reproduce la vida? Los afectados, a partir de
su participación simétrica. En política responde al principio democrático.
No es válido aquello en lo que yo no he participado simétricamente, es decir
democráticamente.
Criterio de posibilidad: No pude ser algo bueno si no es posible.
“Ninguno de estos requerimientos cumple la ética neoliberal que plantea todo desde el
mercado, lo que tiene salud es el mercado, y democracia significa cumplir con los
derechos humanos, pero derechos humanos desde un individuo metafísico13 cuyo
primer derecho es tener propiedad y cuyo segundo derecho es entrar en lacompetencia, de tal
manera que todos los derechos humanos son invertidos en sus
contenidos definidos desde el principio metafísico del mercado” Dussel.La victima me dice con
su sufrimiento que el sistema falla, y debe ser revisto, no adaptar a lavíctima.
Otras explicaciones en América Latina
En conclusión:
Los derechos económicos, sociales y culturales son auténticos derechos humanos
fundamentales. No son un agregado a los Derechos Civiles y Políticos en el sentido quepuedan
pensarse como menos importantes o de segunda necesidad. Son básicos porqueprotegen el
primero de los derechos humanos que es el derecho a la vida.
El objeto de los derechos económicos, sociales y culturales no son los bienes, sino
la relación digna que permita a la persona adquirir los bienes necesarios a su dignidad.
La concreción de estos derechos implica la construcción de unas estructuras cada
vez más justas.Distintos tipos de teorías intentan responder a la pregunta por la desigualdad.
Estano depende del concepto de dignidad humana que es común a todos sino de
laconstrucción social de la desigualdad.
Considerar que las víctimas son responsables de su padecimiento es naturalizar un
estado de cosas en el que unos grupos se benefician con el sufrimiento de otros.
Un sistema que origine la desigualdad es éticamente injusto porque no reproduce la
vida que es el principio mínimo que podemos aceptar para construir una ética universal.La
construcción de estructuras igualitarias no es un asunto ideológico o de
banderías políticas sino una condición para la supervivencia como seres humanos, en elplaneta
y en la sociedad.La libertad y la participación política en condiciones de igualdad no son
posibles sin la concreción de los derechos sociales y económicos. Unos no existen sin los
justos.
Centralidad de la enseñanza
Enseñar ciudadanía es algo diferente de adaptar autoritariamente a un orden
dado, pero es también algo diferente de desadaptar anárquicamente de cualquier
orden.14 Nos dice Carlos Cullen, porque comprende que la clave reside en enseñar
saberes que permitan la argumentación racional del estado de derecho, la
participaciónpolítica, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad.14
CULLEN,Carlos .Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.Ediciones
Novedades
Educativas..3° Edición,Buenos Aires.2004.Pag 36
Propone una enseñanza crítica y disciplinar que por un lado proponga la
participación pero también el análisis crítico de las situaciones históricas que la posibilitano
impiden, donde lo jurídico, histórico y ético estén presentes.
¿Qué es entonces la enseñanza de la ciudadanía?No es la mera socialización o convivencia sino
la critica a las socializaciones yconvivencias posibles.
No es el enunciado de derechos y deberes sino una problematización de las
cuestiones que suponen respecto al poder, la justicia y sus contextos históricos.
No es una pretensión de homogenización en un todo social, sino un análisis de la
historia concreta de las desigualdades y las exigencias de un estado de derecho.
Tampoco el descreimiento de toda organización social.
…” enseñar ciudadanía , no es legitimar un orden social dado, ni tampoco descreer
escépticamente de su posible transformación .Es enseñar la participación democrática
como modo de construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir: una
convivencia justa”15Como sujetos públicos nuestra convivencia esta enmarca en leyes y
normas jurídicas yaque pertenecemos a un orden público común, comprendido dentro de la
democracia.Participación no es sola elección de los representantes, sino buscando formas
deorganización social y de control ciudadano de las funciones públicas, de tal manera que
elorden democrático realmente cumpla con la igualdad ante la ley, oportunidades
reales,división de poderes, y fundamentalmente con la vigencia de todos los
derechos.Siguiendo este razonamiento podemos decir que la tarea de la educación es formar
unsujeto social pluralista, capaz de convivir en la diferencia, lograr acuerdos,
buscandoconsensos y aceptando disensos, capaz de dialogar con razones, lo cual implica
lacapacidad del diálogo argumentativo.
Dice Cullen 16” que el pluralismo como condición de pluralidad para la convivencia
democrática y como producto de dicha participación: “…implica atender especialmente
alpensamiento crítico, a los vínculos sociales, en tanto relaciones de poder, y a las
posibilidades de descubrir y desarrollar el cuidado solidario del otro”
La solidaridad implica poder ponerse en el lugar del otro, y poder generar proyectos
comunes en orden a la realización de todos.
Sintetizando: a educación ciudadana implica entonces una opción crítica, fundamentada
por un tipo de enseñanza que considere posible:
• Fundar racional y codisciplinarmente los principios de la ciudadanía, como forma
crítica de socialización y de construcción de un ordenamiento social.
• Fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participación política,
y la responsabilidad social, democráticas.
• Enseñar saberes que permitan una construcción democrática del propio poder y es
posible resolver democráticamente y con argumentación de derechos, los conflictos
de poder y de normas.
• Aprender a participar democráticamente de las decisiones.
• Aprender una convivencia pluralista y no meramente “tolerante”
• Enseñar a dialogar argumentativamente.
• Aprender en la escuela a convivir democráticamente respecto al ejercicio del poder
y de resolución de conflictos, así como el compromiso solidario.

Unidad 4
Modelos de autoridad y prácticas
democráticas.
Contenidos:
Escuela, imaginario social y saberes legitimados. Representaciones del imaginario escolary
comunitario respecto a los niños y jóvenes como sujetos de derecho. Identidad ydiscursos
sociales. Deconstrucción simbólica de las prácticas pedagógicas ymetodológicas. Paradigmas
docentes: modelo tradicional, la escuela nueva, modelos
comunicacionales. Paradigmas, normatividad y conflicto: modelo normativo, individualistay
punitivo, modelo comprensivo, humanista e integrativo. Modelos de autoridad y
prácticasdemocráticas. Revisión crítica de la propia práctica.
Nuestros imaginarios
¿Cuáles son las representaciones de nuestro imaginario común como docentes
que constituyen el marco desde el cuál enfocamos la enseñanza? Pensaremos alguna
respuesta a partir de los paradigmas o modelos docentes que influyen en nuestra
prácticacotidiana y que funcionan como el universo de valores que justifican nuestras
accionespersonales e institucionales respecto a aquella. Estos modelos son observables
ennuestra historia escolar como país latinoamericano. Podemos afirmar que coexisten
ennuestras representaciones y prácticas y son:
1. Paradigma de la educación tradicional
2. La escuela nueva
3. Modelos comunicacionales,
1. Paradigma de la educación tradicional:
Responde a la educación concebida por el estado moderno de acuerdo con dos
necesidades, la de generar un consenso político democrático (popular) en torno a la
gestión de una clase dirigente elitista, y lograr un sujeto económico abstracto, es decir
unproducto final reemplazable en el mundo del trabajo. Intentó, para estos fines,
homogeneizar al sujeto cultural vaciándolo de contenido, previo al ingreso al sistema
educativo. Así resulta que el sujeto no escolarizado es calificado como primitivo,
bárbaro,salvaje, inculto, un “animalito”.
Corresponde a la denominada escuela transmisiva, en la cual la educación es un
proceso de transmisión de conocimientos que fluyen desde el maestro que sabe, a los
alumnos que no saben. el maestro es básicamente expositor, disciplinar y elitista. Él es
quien enseña los valores, ya que los niños o adolescentes carecen de ellos, “no saben loque es
el respeto”, “en la casa no les enseñan a respetar”, etc.
Es un modelo unidireccional y jerárquico que puede coincidir con la actitud
dogmática e inclusive autoritaria que consiste en la aceptación de los propios valores
como absolutos e inmutables.Responde a un componente tradicional del imaginario social en
tanto apela a lamoral vivida por generaciones: “se han perdido los valores”, “mire si yo iba a
responderleasí a mi maestra”. Denota algunas veces un dejo descalificador: “con estos chicos
hacé loque puedas, qué podés esperar de donde vienen”, actitud no ingenua ya que supone
queel alumno está vacío de contenidos éticos, y estos son patrimonio del sector que
sabecuáles son los valores.
2. La escuela nueva:
Reivindica la experiencia del sujeto de aprendizaje y la necesidad de que la vida
misma vaya al aula. El sujeto sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus
conocimientos en sentido amplio, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y
desarrollarlos en grupo. El maestro es un garantizador de que cada alumno pueda
alcanzar los niveles más elevados posibles. Este enfoque responde a los aportes de la
sicología genética por una parte y por otra a los del conductivismo, como sus aspectos
más positivos.Sin embargo, dos posturas que se asumen desde este modelo, vacían de
contenido,es decir, hacen perder significado social a la tarea cuando:
a) Opone los contenidos a los métodos: importándole que el alumno piense
bien, construyendo las nociones sin atender a los métodos específicos. El
sujeto se constituye en sujeto de conocimiento, negándosele otrasposibilidades de ser sujetos
de la experiencia y aprender de la experienciade otros.
b) Oponiendo los contenidos con los objetivos: propone la adaptación
eficiente sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajan,
niega los contenidos que no sirvan para obtener los fines.
De este modo responde a una noción cientista, y si bien critica al modelo
enciclopédicoanterior y se presenta como superador, tiene los mismos presupuestos: quedan
fuera losconocimientos de la memoria popular, comparten el código de la modernidad,
lacompetitividad y la racionalidad. El problema consiste en la posible separación
deracionalidades, en tanto la racionalidad científica, tecnológica y ética van juntas,
sonimportante los contenidos, objetivos y métodos.
Si se deja afuera la memoria popular se recorta el horizonte de comprensión del sujeto
deaprendizaje. Si se recibe al sujeto con su imaginario social entonces se acepta a la
persona y al entorno convirtiéndose el maestro en un facilitador, y orientados del
aprendizaje, y en el desarrollo de los valores en torno a objetivos cada vez más
amplios.Valorando la eficacia y la adaptación.
3 Modelos comunicacionales
Este modelo privilegia los vínculos pedagógicos, que son vínculos afectivos, por
encima de los otros vínculos como con el conocimiento científico y la memoria popular.
Vacía a ambos a fin de construir un sujeto expresivo. Cuestiona lo establecido, lo
instituido en calidad de represivo. Es resistido por la escuela tradicional y la escuela nuevaen
nombre del orden y la eficacia.Revela una fuerte tendencia a privilegiar en las actividades
escolares la necesidadde expresión de los sujetos. Es más importante socializar que instruir,
trabajar en equipoaprendiendo a convivir que construir conocimientos por sí mismo.Favorece
la comunicación afectiva y por ende los vínculos grupales posibilitando laconstrucción de
ideales en común. Llevado a un extremo facilita la posibilidad de caer enun relativismo que
privilegie los acuerdos superficialmente, por consenso, o por elcontrario sostener actitudes en
las que cada uno se quede con lo suyo sin abrirse a
nuevos conceptos y experiencias: “yo pienso así”,” a mí me gusta así”, “cada uno tiene suidea”.
Puede avalarse tanto la búsqueda de autenticidad de tinte posmoderno en aquelloque tiene
de profundidad u originalidad como en lo que tiene de fragmentación.
Hacia nuevos paradigmas.
Enseñar no es disciplinar, y menos aún respecto a la ciudadanía. No consiste e
imponer arbitrariamente unas concepciones de manera dogmática no de adaptar al sujetoa un
conjunto de prácticas que lo preparen para desempeñar con eficacia una funciónsocial. Menos
aún abandonar a cada uno a su recortada visión. Ni abandonar laracionalidad científica, ni la
memoria popular.Ponemos pensar desde un nuevo modelo que responda al paradigma
crítico,según denomina Cullen, a la búsqueda de articulación entre la memoria popular,
laracionalidad científico tecnológica, y la organización práctica de la sociedad que nospermite
transformarla y progresar humanamente.Dicho paradigma pone en el centro de la cuestión
una racionalidad dialógica ycomunicativa, es decir una racionalidad capaz de
comunicarse,interpretarse, compartirse,dejando espacio para la manifestación de la novedad,
que acoja la diferencia y posibiliteel intercambio en condiciones de paridad.
Para construir este paradigma son necesarias:
• Una educación liberadora, dado que los mecanismos de manipulación y
reproducción no son lineales, es posible la irrupción de alternativas, de
espacios recreados.
• Una pedagogía crítica, que asuma contenidos científicos y de la memoria
popular.
• Una educación popular que implica liberarse del elitismo pedagógico y
considerarnos interlocutores en el diálogo que las sociedades sostienen
con su propio imaginario en permanente construcción, que posibilite la
apertura al otro cultural y a sus valores.
Una educación liberadora, crítica y popular
Inmediatamente, el enunciado del título nos conduce a la pedagogía de Paulo
Freire, para quién la educación como “práctica de la libertad” es incompatible con una
pedagogía que se construya como práctica de dominación. Dicha práctica de la
libertad,encuentra su expresión en una pedagogía en la que el oprimido tenga condiciones
dedescubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.Dice
Inés Mouján 21, explicando la importancia de los desarrollos teóricos de Freireen el contexto
del debate latinoamericano de los años ‘60 y ’70, en relación a pensar laeducación en términos
ético-políticos:
“Su foco de investigación y práctica es el cuestionamiento sistemático de las
formas de poder presentes en el acto educativo [...] Lo interesante de este pedagogo es
eldiálogo que estableció con las distintas disciplinas que componen el campo de las
Ciencias Sociales y Humanas interpelando al corazón mismo del sistema, porque
sospechó de uno de los fundamentos y pilares de la modernidad, la educación. Desconfióde la
educación bancaria y de su verbalismo alienante, del maestro repetidor y su saberque deja al
otro sin voz; para proponer una educación problematizadora que piense eldiálogo como
posibilidad de liberación para transformar el conocimiento y la realidad juntocon otros”
Las principales características de su pensamiento según la autora podrían
resumirse en las siguientes ideas:
• Parte de los fenómenos concretos del pueblo latinoamericano
• Problematiza la relación entre quien enseña y quien aprende.
• Sospecha de las estructuras del pensamiento tradicional y de raigambre europea,
buscando innovar a ´partir de la realidad del oprimido.
• Denuncia la situación colonial y opresora, al mismo tiempo que interpela al oprimido
para transitar juntos los caminos de la liberación.
• Desafía las normas impuestas y dadas, sospechándolas
• Plantea una educación problematizadora y dialógica que proponga caminos
alternativos y proyectos innovadores en educación.
• Entiende que las determinaciones de poder que se manifiestan en la educación no
son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas, y
detrás de ellas, está siempre presente la marca de la condición colonial que
tensiona, no sin resistencias, las relaciones educador/educando
• Desnaturaliza el orden escolar percibido como evidente o inevitable respecto a lo
social, cultural y económico vigente.
21 MOUJAN, Inés. PAULO FREIRE: SU PROPUESTA DE EDUCACIÓN

PROBLEMATIZADORA.Ponencia, Comisión
10: Educación Jurídica en el grado y el postgrado universitarios. Profesiones jurídicas
Desnaturaliza la reproducción de identidades esenciales que se traducen en formas
sociales injustas Podemos decir entonces que nos referimos a un paradigma liberador, crítico
ypopular entendiéndolo como un posicionamiento crítico respecto a los saberes y prácticascon
que intervenimos en los grupos de alumnos. Pero no todo saber crítico esespecíficamente
emancipador sino aquel que posee una mirada descolonizadora por unaparte y liberadora por
otra, es decir, que posibilite desafiar los enfoques políticos yculturales hegemónicos y nos
permita generar conocimientos y prácticas otras, desdenuestro contexto.
Pedagógica de la liberación.
Tomando algunos conceptos de Enrique Dussel, podemos decir que la praxis
pedagógica dominadora, es represora y censurante porque se funda en la palabra
establecida como única palabra posible. Palabra unidireccional. Impuesta por el opresor
aloprimido, autoritaria. (Dussel estudia como las prácticas de dominación se basaron en
unafilosofía universalista del occidente europeo, que, naturalizando sus parámetros, modosde
comportamiento, y orientación racionalista definen la naturaleza humana,atribuyéndose
autoridad sobre el conocimiento universal, y poniendo a las culturasinvadidas en condiciones
de no ser, caos e irracionalidad) Se naturaliza un estado decosas que es producto de una
construcción histórica de la desigualdad.
Una praxis pedagógica liberadora tiene como punto de partida la palabra del otro.
Esa palabra del otro debe ser escuchada. No podemos pronunciarla porque que es
revelación del otro en tanto otro. Este es el primer paso de una pedagógica de la
liberación18, al que llama El oprimido pedagógico como exterioridad: El pueblo como
sujeto de la cultura popular es quién dice su palabra; soy otro, al que no puedes
comprender, ni interpretar. Tengo hambre, tengo historia propia, no soy objeto de
educación civilizadora ni de métodos pedagógicos. Es una palabra que impele a que la
dejen ser. Con su novedad.De allí se desprende el segundo paso: el maestro liberador como
exterioridadcritica: el que enseña debe ser enseñado primero. Escucha la voz del otro
pedagógico y ese poder escuchar es una conversión en tanto es haberse puesto en cuestión en
elsistema. Es conducido por el discípulo quien le indica quien es, por su palabra, que de
otra manera sin su revelación es incomprensible.El pacto pedagógico nace cuando alguien
obedece y confía en la voz del otro, quepide ser servido. Esa voz es exigencia a realizar el
trabajo liberador para lo cual esnecesario convivir para podercomunicarse. Entonces este
trabajo liberador es un trabajode des ocultamiento de lo que el sistema pretende encubrir. Un
trabajo de discernimientode lo peor, lo introducido por el sistema y de lo mejor, el ámbito de
exterioridad del otro.El proceso educativo niega abruptamente la introyección del sistema: el
maestroque ha sido enseñado primero, luego enseña a criticar al discípulo lo que ya es. y este
asu vez lo devuelve en forma de crítica, objeción, innovación etc. colabora en ese desarmede
lo introducido críticamente, y a su vez el discípulo critica.
“Si asumimos estas experiencias educativas como descolonizadoras, podemos ver la
importancia que tienen los procesos de conquista y elaboración de significados otros.
Como éstos, traen implícita una concepción del aprender estrechamente anudada a lo
político, en tanto restitución de la humanización perdida por la ausencia de dignidad,
de derechos y de ciudadanía. Propuestas pedagógicas que implican la formación de
sujetos susceptibles de decirse y capaces de asumir lo inédito viable.”
“Proponer una pedagogía descolonizadora implica (re)crear los desarrollos de la
pedagogía de la liberación desde enfoques culturales y políticos latinoamericanos
actuales. Para desafiar el modelo de conocimiento eurocéntrico vigente y proponer
unageopolítica del conocimiento que se enuncie desde la diferencia colonial; para interpelar
lalinealidad de la historia, la identidad, la razón y la verdad y proponer prácticas
educativascomprometidas con su contexto, que breguen por la toma de conciencia de
situaciones deinjusticia e imposiciones de saberes y que al mismo tiempo se propongan
latransformación de la realidad. Praxis liberadoras que vayan más allá de lo
local,constituyéndose a partir de propiciar el intercambio y la colaboración, “articulaciones
yredes en torno a ideas, proyectos y experiencias de transformación social, con elsuficiente
alcance epistémico y político para cuestionar y contraponer el ordenhegemónico establecido”