Universidad Autónoma de Santo Domingo

PRIMADA DE AMERICA
Fundada el 28 de octubre de 1538
Facultad de Humanidad

Desempeño en la Producción Oral de los Estudiantes que Han

Aprobado el Nivel de Inglés Intermedio de la Carrera
Licenciatura Educación Mención Lenguas Modernas en la
Universidad Nacional Evangélica (UNEV)

Tesis del Cuarto Nivel Para Optar por el Título de Maestría en Lingüística
Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés Como Lengua Extranjera

Elaborado por:

Mary Carmen Figueroa Viscaino

Asesor:

Prof. Lorenzo Jorge

República Dominicana
2020
 Dedicatorias

Dedico este trabajo de tesis en primer lugar a mi Fiel, Bondadoso, Misericordioso y

Único Dios, quien ha sido mi soporte y fuente de toda sabiduría, mi escudo y mi más grande

refugio. Quien me sostuvo en cada momento difícil que atravesé, quien desde el inicio hasta

el final me sostuvo de su mano y nunca me dejo caer.

En segundo lugar, se la dedico a dos grandes pilares en mi vida, los protagonistas de

este triunfo, quienes fueron una pieza imprescindible en este proceso y han influido

grandemente en mi realización personal, alentándome a sobrepasar las dificultades

presentadas. Quienes se han sacrificado inmensamente para llevarme a esta gran meta. Mi

amado esposo Leandro Rincón y mi madre Ventura Viscaino.

En tercer lugar, se la dedico a todas las personas que de una manera u otra aportaron

su granito de arena para que esto sea posible. A mi familia, amigos, compañeros de estudio y

maestros, quienes estuvieron siempre ahí para apoyarme, me dieron su voto de confianza y

creyeron en mí. Cada letra escrita de este libro, el cual con gran sacrificio realice, se la dedico

a todos ustedes.

i
 Agradecimientos

Al todo poderoso y eterno Dios:

Por Permitirme llegar hasta este punto de mi carrera profesional, guiándome y

guardándome en cada paso, proporcionándome las fuerzas y el aliento cuando creí desmayar,

a quien pude recurrir sin dudarlo en cada momento. Por siempre estar a mi lado y poner en mi

camino a las personas que de una forma u otra contribuían a mi crecimiento y desarrollo

intelectual. Porque todo lo que tengo y he adquirido se lo debo a él.

A mi familia:

A mi esposo Leandro Rincón, por ser el anfitrión de este gran logro y mi gran

impulso. Te agradezco por toda la ayuda brindada, la cual valoro inmensamente, por estar a

mi lado inclusive en los momentos y situaciones más tormentosas, siempre brindándome tu

soporte, desde el inicio hasta el final. Agradezco grandemente tu tolerancia en mis momentos

de ausencia, especialmente en tiempo robado, ese tiempo que te pertenecía más fue invertido

en este proceso. Gracias, por tolerar cada noche que pasaba estudiando. No fue sencillo

culminar con éxito este proyecto, sin embargo, siempre estuviste ahí. ¡Gracias amor!

A mi madre Ventura Viscaino, por su gran devoción, su apoyo incondicional, por

decir presente en cada momento que la necesite, por siempre estar pendiente de cómo iba mi

proceso de estudio, por celebrar conmigo mis momentos de triunfo y depositar su confianza

en mí y sobre todo por hacerme creer que todo saldría bien no importando cual fuera la

circunstancia.

A mi hermana Rachel Martínez, por también involucrarse en mi proceso de estudio y

brindarme su ayuda en los momentos que la necesite, en especial por cuidar de mi hijo cada

domingo mientras estudiaba.

ii
 A mi hijo Lahionel Rincón, por a pesar de su corta edad servir de inspiración y

motivación a no desmayar.

A mis amigos y compañeros de estudio:

A todos mis compañeros de estudio, en especial a Andreina Mariñez, Mayer Almonte

y Yahaira, quienes desde el inicio hasta el final sirvieron de soporte en todo este proceso,

guiándonos las unas a las otras, quienes más que compañeras considero amigas. Por último,

pero no menos importante mi gran compañero y amigo Manuel Espinal, por su tiempo

invertido en mí, por estar presente para cada una de mis consultas, por su paciencia y sobre

todo por su gran aporte en la realización de este trabajo. ¡Gracias chicos!

A mis maestros:

A mis distinguidos maestros que con gran empeño y esfuerzo cumplieron con el deber de

formarme durante este arduo trabajo. Ellos son: Lorenzo Jorge (coordinador del programa),

Geovanny Peña, Miguel Mariñez, Yamile Adames, Louis Sobet, Francisco Acosta, Clara Joa

e Isaías Santana.

iii
 Índice
Dedicatorias................................................................................................................................ i
Agradecimientos ........................................................................................................................ii
Introducción ............................................................................................................................. 1

Capítulo I: Planteamiento del Problema ............................................................................ 1

1.1 Introducción .................................................................................................................... 1
1.2 Descripción ...................................................................................................................... 3
1.4 Justificación de la investigación .................................................................................... 5
1.5 Objetivos de la Investigación ......................................................................................... 8
1.5.1 Objetivo General ……………………………………………………………………….….. 8
1.5.2 Objetivos Específicos ………………………………………...............……………………. 9
1.6 Alcance y Delimitación................................................................................................... 9
1.6.1 Alcance ................................................................................................................................ 9
1.6.2 Delimitación ......................................................................................................................... 9
1.7 Definición de Términos ................................................................................................ 10

Capitulo II. Marco Teórico o Revisión de la Literatura .................................................... 12

2.1 Antecedentes de la Investigación ................................................................................ 12
2.1.1 Otras Investigaciones sobre el Desempeño Oral de los Aprendices de Inglés .................... 15
2.2 Base teórica científica................................................................................................... 19
2.2.1 Enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua .............................................................. 19
2.2.1.1 Principios del Enfoque Comunicativo ......................................................................... 20
2.2.1.2 Principales Técnicas del Enfoque comunicativo ......................................................... 21
2.2.1.3 Enfoque de Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas ............................................... 22
2.3 Producción Oral ........................................................................................................... 24
2.3.1 Elementos lingüísticos de la Producción Oral del Idioma Inglés ........................................ 25
2.4 Competencia comunicativa oral .................................................................................. 26
2.5 Factores del Aprendizaje y Producción Oral............................................................. 28
2.6 Errores en la Producción Oral: Tipos y Corrección ................................................. 32
2.7 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ......................................... 34
2.8 Recursos Utilizados en el Proceso de Enseñanza-aprendizaje del Habla................ 35
2.9 Idea a defender ............................................................................................................. 36
2.10 Variables e indicadores .............................................................................................. 36
2.11 Variables e indicadores .............................................................................................. 37

Capitulo III. Metodología de la Investigación…………………………………………… 38

3. 1 Diseño de la Investigación .............................................................................................. 38
3.2 Participantes ................................................................................................................. 39
3.3 Instrumentos y Técnicas .............................................................................................. 39
3.4 Procedimientos ............................................................................................................. 41

Capitulo IV. Resultados…………………………………………………………………… 41

4.1ntroducción .................................................................................................................... 42
4.2 Pregunta de Investigación II ....................................................................................... 43
4.3 Pregunta de investigación III ...................................................................................... 44
4.4 Pregunta de Investigación IV ...................................................................................... 46

iv
 4.5 Pregunta de Investigación V ........................................................................................ 48

Capítulo V: Discusión, Conclusiones y Recomendaciones ................................................. 51

5.1 Discusión ....................................................................................................................... 51
5.1.1 Desempeño Oral................................................................................................................. 51
5.1.1.1 Fluidez y Exactitud………………………………………………………….. 51
5.1.2 Estrategias de Enseñanza ................................................................................................... 53
5.1.3 Percepción de los Estudiantes ............................................................................................ 54
5.2 Conclusiones ................................................................................................................. 55
5.3 Recomendaciones ......................................................................................................... 56

Referencias.............................................................................................................................. 58

Anexos ..................................................................................................................................... 63

v
 Introducción

El idioma inglés es uno de los idiomas más difundidos internacionalmente y, como

tal, se convierte en un instrumento útil en la instrucción integral de los estudiantes. Este es

considerado como el idioma universal, debido a su gran influencia en el mundo globalizado

(Olaya 2016).

La lengua inglesa posee compontes principales que todo aprendiz debe dominar,

mediante su adquisición, la producción oral ha sido caracterizada como la más exigente de las

cuatro habilidades lingüísticas, de manera que, uno de los mayores retos que presenta el

aprendiz de una segunda lengua es desarrollar la competencia comunicativa oral,

especialmente producir el idioma con fluidez y de manera correcta.

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal analizar el

desempeño en la producción oral de los estudiantes que han aprobado el nivel de inglés

intermedio de la carrera Licenciatura en Educación Mención Lenguas Modernas en la

Universidad Nacional Evangélica (UNEV). En el capítulo I, se aborda el marco introductorio

en donde se presentan los aspectos generales de esta investigación, en el mismo se

comprenden los puntos esenciales, tales como la realidad problemática, en la cual se plantea

el problema y se abordan las preguntas de investigación. Se considera a su vez la justificación

de la investigación, en esta se establece la importancia, novedad, aportes y los motivos de

este estudio. También se aborda el aspecto más importante de todo trabajo de investigación,

los objetivos. Por otro lado, se presenta la viabilidad del estudio, abordando en su apartado el

alcance y delimitación de la investigación, en el mismo apartado se presentan la definición de

términos los cuales son esenciales para la buena comprensión de la investigación.

En el capítulo II, se presenta el Marco Teórico o Revisión de la Literatura en el cual

se abordan los antecedentes tanto nacionales como internacionales, en donde la producción

vi
oral ha sido expuesta desde las diferentes perspectivas, también se presentan las teorías y

enfoques usados como base científica para sustentar esta investigación, y como parte final se

presentan las variables y su operacionalización.

Otro apartado de esta investigación, es el capítulo III, este comprende la Metodología

de la Investigación, donde se especifica el tipo y diseño de investigación, el método, la

población y muestra y las técnicas e instrumentos.

En el capítulo IV, se exponen los Resultados de la Investigación, presentando los

hallazgos obtenidos al efectuar el diseño de investigación de este estudio. En el mismo se da

respuesta a las interrogantes planteadas en el capítulo I, para luego ser discutidas en el

capítulo IV y así finalmente presentar las conclusiones y recomendaciones pertinentes a la

institución que ha sido objeto de investigación.

vii
 Capítulo I: Planteamiento del Problema

1.1 Introducción

El proceso de enseñanza aprendizaje de una nueva lengua, busca como propósito

principal que el estudiante muestre la habilidad de producir de manera oral el idioma, lo

que es conocido como producción oral, la cual es de vital importancia en dicho proceso.

“La producción oral es un gran paquete que contiene los aspectos más relevantes que

existe en el aprendizaje de un idioma, es una de las habilidades de mayor importancia para

una aplicación del idioma en cualquier contexto” (Hidalgo-Valeran, 2017, p.3). Esto cobra

mayor relevancia cuando inconscientemente llamamos hablantes a las personas que saben

una lengua, es decir, en el habla se enmarcan las demás competencias, y los aprendices de

cualquier idioma siempre quieren aprender a hablar la lengua en cuestión (Ur, 2012).

En el proceso enseñanza-aprendizaje de un idioma (PEA en lo sucesivo), es

elemental el desarrollo de las habilidades comunicativas, como es la expresión oral. Así

pues, la producción oral es una de las habilidades de mayor importancia en el aprendizaje

de una segunda lengua, la misma es una de las competencias específicas fundamentales en

el aprendizaje de una lengua extranjera. En tal sentido, Reyes-Cruz (2011) reafirma lo

expuesto anteriormente, cuando argumenta que “una de las dificultades más comunes de

los estudiantes al aprender un segundo idioma se presenta al tratar de desarrollar la

habilidad de la comunicación oral dentro de los contextos reales propios de su profesión”

(p.16).

Partiendo de lo anteriormente expuesto y del hecho de que las lenguas son en

primera instancia de carácter oral, el desarrollo de la competencia oral es de suma

significación para los aprendices de una segunda lengua, en este caso el idioma inglés, ya

que les permitirá comunicarse con propiedad en diferentes contextos. Es por ello que se ha

1
puesto atención en este estudio al desempeño oral que deben tener los aprendices al

culminar el nivel intermedio en la Universidad Nacional Evangélica (UNEV en lo

adelante).

Sin embargo, en algunas universidades de la República Dominicana se observa que

un alto índice de los aprendices del nivel mencionado anteriormente, no exhibe el grado de

competencia oral que demandan las carreras de idiomas en correspondencia con lo

establecido por estas instituciones de educación terciaria en sus planes de estudio. Por lo

que es propósito de esta investigación medir el desempeño oral de los estudiantes de la

carrera de idiomas de la UNEV, ya que, en el perfil del egresado, dicha universidad

sostiene que éste desarrolla habilidades y competencias intelectuales necesarias para su

desempeño en dicho idioma.

Para entender el alcance de lo antes dicho, se han realizado diversos estudios sobre

esta competencia comunicativa. Algunas investigaciones en las que se ha estudiado el

desempeño oral de los aprendices de inglés prestan atención a las estrategias

implementadas para desarrollar esta competencia, unas se centran en las actividades y

otras en los recursos utilizados (Gani, Fajrina y Hanifa, 2015; Khan, 2013; Thurnbury,

2005). En relación con esto, los aprendices de inglés apelan a estrategias comunicativas,

tales como: “circunloquios, cognados de palabras, extranjerización, aproximación,

paralingüística, palabras para todos propósitos, etc.” (Thurnbury, 2005, p. 29), o bien

pueden utilizar algún material auténtico, tales como: “YouTube, Netflix, periódicos,

programas de radio y televisión, podcasts, webcasts, etc.” (Dang, Nicholas y Lewis, 2012,

p. 37). Sin embargo, en este trabajo de final de maestría (TFM en lo sucesivo), la atención

se fijará en como los estudiantes de la UNEV del nivel intermedio se desempeñan

oralmente en situaciones diversas, tomando en cuenta qué hacen los profesores, los

estudiantes y los factores que influyen en los estudiantes.

2
1.2 Descripción

En la UNEV, ubicada en San Carlos D.N., R.D, se ha impartido la carrera de

Educación Mención Lenguas Modernas desde 1998. Dado el nivel de importancia que

tienen el idioma inglés, francés e italiano en el desarrollo social y económico de las

personas alrededor del mundo, y del creole a nivel nacional.

Para tales fines, la UNEV ha diseñado un plan de estudio que posee cinco niveles

de inglés como prerrequisito para cursar las asignaturas especializadas de la carrera de

lenguas modernas, tales como: Gramática Inglesa II, Fonética Inglesa, Literatura Inglesa y

norteamericana, Conversación Inglesa II, Técnica y Expresión Inglesa, entre otras. Esto

indica que es de vital importancia que al culminar estos cinco niveles de inglés los

aprendices presenten buen desenvolvimiento en la comprensión y producción del idioma

inglés (hasta cierto punto).

Cabe destacar que, al iniciar la carrera de lenguas modernas, los aprendices deben

contar con una pequeña base del inglés, lo cual es complementado con los niveles

introductorios de la carrera, lo que indica que luego del quinto cuatrimestre se espera que

el aprendiz pueda desarrollar la competencia comunicativa (que comprenda y produzca de

manera oral el idioma, con ciertas limitaciones) que corresponde a un nivel intermedio.

Lo anteriormente planteado está sustentado por lo que establece el “Common

European Framework of Reference for Languages” [Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas (MCER)], cuya misión es establecer el estándar internacional que define

la competencia y la destreza lingüística que un aprendiz de una segunda lengua debe

poseer. (Cambridge English Assessment). El mismo evidencia las competencias que debe

poseer un aprendiz al culminar cinco niveles de inglés, lo que corresponde a un nivel

intermedio (B1).

3
 Según el MCER, el aprendiz de un nivel intermedio (B1) en la expresión oral es

capaz de establecer una conversación sencilla, enlazar frases para describir experiencias,

dar explicaciones, opiniones y justificaciones, narrar una historia o relato de un libro o la

trama de una película. Puede desenvolverse en casi todas las situaciones que se presentan

en un viaje, al igual que participar espontáneamente en temas cotidianos.

De igual forma, el MCER establece que, en lo concerniente a la fluidez, el aprendiz

puede continuar hablando de forma comprensible, aunque sean evidentes sus pausas para

realizar una planificación gramatical y léxica y una corrección, sobre todo en largos

períodos de expresión libre, es capaz de enlazar una serie de elementos breves,

diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas relacionadas.

No obstante, a pesar de que la UNEV tienen claramente establecido el nivel de

competencia oral que ha de desarrollar el aprendiz en esta etapa, es probable que se

observen algunas limitaciones orales por los estudiantes que cursan la carrera de lenguas

modernas en esta universidad cuando hablan la lengua objeto. Ahora bien, de no alcanzar

las competencias requeridas para un nivel intermedio (B1), y aprobar esos niveles sin el

conocimiento necesario, dificultaría su buen desempeño al cursar las asignaturas

especializadas de la carrera de Lenguas Modernas, no tendrían buen desenvolvimiento y

mostrarían deficiencia al momento de realizar análisis literarios, mantener una

conversación y realizar exposiciones, por lo que resulta relevante investigar el desempeño

en la producción oral de los estudiantes de Lenguas modernas de la universidad UNEV, al

culminar el quinto nivel de inglés.

4
1.3 Preguntas de Investigación

1. ¿Cuál es el desempeño en la producción oral de los estudiantes que han aprobado el

nivel intermedio de inglés de la Licenciatura Educación Mención Lenguas Modernas

en la UNEV?

2. ¿Qué nivel de fluidez se observa en los estudiantes del nivel intermedio de la carrera de

Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV cuando se expresan oralmente?

3. ¿Qué nivel de exactitud o precisión se aprecia en los aprendices del nivel intermedio de

la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV cuando se expresan

oralmente?

4. ¿Qué metodología utilizan los profesores del nivel intermedio para potenciar la

producción oral de los estudiantes de inglés de la UNEV?

5. ¿Cuáles son los factores que influyen en el desempeño oral de los aprendices del nivel

intermedio de la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV?

1.4 Justificación de la investigación

Un buen desempeño oral de los aprendices de una lengua extranjera es la meta

final que se desea alcanzar en la enseñanza y aprendizaje de ésta. En consecuencia, es de

suma importancia desde el punto de vista investigativo presentar a la comunidad educativa

cómo se desempeñan los estudiantes del nivel intermedio de la carrera Educación Mención

Lenguas Modernas de la UNEV. Además, este estudio permitirá saber si existe

correspondencia entre lo que dice la teoría sobre el desempeño de los estudiantes de los

niveles en cuestión (ver Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en pág.

34) y los logros obtenidos por los estudiantes de la UNEV que han cursado el nivel ya

mencionado. Es decir, si al finalizar los niveles de lengua el estudiante cuenta con la

competencia necesaria como prerrequisito para cursar las asignaturas especializadas de la

5
carrera. Asimismo, si al finalizar la carrera, éstos cuentan con las competencias necesarias

para insertarse en el mercado laboral.

La presente investigación es novedosa por el hecho de ser el primer estudio que se

le realiza a esta institución teniendo como parámetro los estudiantes del nivel intermedio

en cuanto al nivel de su competencia oral, pues, a diferencia de otras investigaciones que

se enfocan en investigar las dificultades que se presentan en la producción oral en el

idioma inglés y en las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la producción oral,

ésta, además, se destaca en determinar cómo producen oralmente los estudiantes luego de

haber cursado los cinco niveles de lengua de la carrera Educación Mención Lenguas

Modernas en la Universidad UNEV, por tanto, el enfoque de este estudio es diferente al

de las investigaciones previas en el mismo contexto.

Esta investigación presenta diversos aportes que favorecen tanto a los estudiantes y

los docentes de la carrera de lenguas modernas, como a la propia institución (UNEV). La

misma presenta informaciones relevantes sobre aspectos metodológicos en la enseñanza

del idioma inglés, que será de beneficio para los docentes. También, permitirá a los

maestros tener en cuenta las fortalezas y debilidades de sus estrategias y técnicas de

enseñanza. Pues, tendrán herramientas para implementar diferentes enfoques sobre la

enseñanza del habla en inglés, que servirán de apoyo a su propia formación y a su

desempeño como docentes.

Mediante la misma, los estudiantes obtendrán mejores resultados, puesto que la

eficiencia de la metodología usada por el maestro les ayudará a tener mejor nivel en su

producción oral. Al mismo tiempo, la fortaleza metodológica de los docentes de inglés

facilitará el rendimiento de éstos en las asignaturas especializadas de la carrera. Por

consiguiente, al culminar su carrera podrán ser profesionales competentes, con todas las

condiciones necesarias para ser titulados como Licenciados en Lenguas Modernas. Otro

6
aporte importante es para la institución en general, puesto que su misión es formar

profesionales con estándares de calidad superior competentes para el mercado laboral, y

esta investigación va de la mano con su principal objetivo.

Este estudio también aporta al departamento de coordinación de la escuela de

Idiomas de la UNEV, puesto que al conocer el nivel de desempeño de los estudiantes que

culminan los cinco niveles de inglés de la carrera Educación Mención Lenguas Modernas,

el coordinador de la escuela de idiomas tendrá las herramientas para evaluar los programas

de las asignaturas, Ingles I, II, III, IV y V, al igual que el pensum de la carrera y hacer

restructuraciones de lugar, si es necesario.

En la actualidad en la República Dominicana existen diversas instituciones, tanto

públicas como privadas que proveen programas y cursos técnicos de enseñanza del idioma

inglés, entre ellas: Inglés de Inmersión Para la Competividad, Instituto Cultural Domínico

Americano, English Language Institute ELI, KOE Dominicana, Global Academy USU,

entre otras. Esto indica que, además del idioma inglés ser estudiado como carrera en el

área de educación, también se estudia a nivel técnico y es complementado con una

habilitación docente, cuyo certificado es usado para la inserción de maestros del área en el

sistema público y privado de educación.

Esto indica, a la vez, que los licenciados en Educación Mención Lenguas

Modernas no son los únicos en enseñar el idioma inglés, sino que personas con niveles de

comunicación adecuados en este idioma también enseñan en las instituciones

preuniversitarias, lo que obliga al profesional de esta área a que al finalizar su carrera no

solo domine el lenguaje pedagógico, sino que tenga dominio de la competencia

comunicativa oral.

7
 Otros motivos para la realización de esta investigación es el gran número de

profesionales del área de idiomas, que luego de haber sido titulado como “Licenciados en

Lenguas Modernas, presentan limitaciones en la competencia comunicativa, o sea, su

producción oral en diversos aspectos de la lengua es muy pobre, por lo que podría ser el

caso de algunos profesionales de la UNEV.

Lo segundo es el reemplazo que están sufriendo los profesionales del área de

idiomas que egresan de las escuelas de educación de las distintas universidades por

profesionales de otras áreas con conocimientos en el idioma inglés, ya que según las

autoridades educativas; el alto índice de profesionales que reprueban las evaluaciones para

ingresar al sistema educativo (concurso de oposición), tiene una pobre formación

profesional. En consonancia, El Listín Diario (2015), versión digital, publicó la siguiente

información: el 69% de los aspirantes a maestros reprobaron el concurso de educación,

donde solo el 31% aprobó. Estos concursantes procedían de 20 universidades nacionales,

incluyendo la UNEV.

En agosto 2017 el ministerio de educación (MINERD) convocó a evaluación para

contratar monitores egresados del programa inglés por inmersión, alegando que muchos

maestros de inglés no estaban capacitados. Esto demuestra el gran interés por estudiar el

nivel de desempeño en la producción oral del idioma inglés de los estudiantes que han

aprobado el quinto nivel de inglés de la carrera “Educación Mención Lenguas Modernas”

en la universidad UNEV.

1.5 Objetivos de la Investigación

1.5.1 Objetivo General

Determinar el desempeño en la producción oral de los estudiantes que han aprobado el nivel

intermedio de inglés de la Licenciatura Educación Mención Lenguas Modernas en la UNEV.

8
 1.5.1 Objetivos Específicos

1. Indicar el nivel de fluidez en los aprendices del nivel intermedio de la carrera de

Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV al expresarse oralmente.

2. Indicar el nivel de exactitud que se aprecia en los aprendices del nivel intermedio de la

carrera de Educación Mención Lengua Modernas de la UNEV al expresarse oralmente.

3. Describir la metodología que utilizan los profesores del nivel intermedio para potenciar

la producción oral de los estudiantes de la carrera de Educación Mención Lenguas

Modernas de la UNEV.

4. Enumerar los factores que influyen en el desempeño oral de los aprendices del nivel

intermedio de la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV.

1.6 Alcance y Delimitación

1.6.1 Alcance

Al revisar la literatura que ha servido de referente a este estudio y de considerar el

problema a investigar, esta investigación es mixta. Comprende en primera fase un alcance

descriptivo en el que se ha especificado las características de la producción oral, y concluye

con una explicación de las causas del nivel de competencia que evidencian los aprendices de

inglés de la UNEV en el nivel intermedio (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Pilar-

Baptista 2014).

1.6.2 Delimitación

Esta investigación se enfoca en el desempeño de la producción oral de 20 estudiantes del

nivel intermedio de la UNEV y de las apreciaciones al respecto de 10 profesores que

imparten clases de inglés a estudiantes del referido nivel, además, de evaluar la metodología

en la que se centra su enseñanza de inglés. La UNEV está ubicada en la Avenida Paseo de los

Periodistas en el Ensanche Miraflores del Distrito Nacional, su escuela de idiomas está

9
localizada en San Carlos D.N., R.D. Los sujetos objetos de estudio presentan características

heterogéneas en cuanto a las edades (oscilan entre 20-38 años), nivel de educación (con el

nivel intermedio aprobado), y género; representado por 5 varones (30%) y 15 hembras (70%).

Considerando la condición de homogeneidad que debe primar en este estudio, los sujetos

objetos de este trabajo de investigación se limitan a los aprendices que han cursado el nivel

intermedio de inglés en la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV.,

puesto que estos reciben los mismos contenidos en inglés. Asimismo, se tiene previsto

realizar este estudio en un espacio de tiempo de 3 meses (enero-marzo del 2020).

1.7 Definición de Términos

 Desempeño. – En el contexto de adquisición de una segunda lengua, Brown (2014)

define desempeño como “la manifestación concreta y observable del conocimiento

de la lengua o competencia” (p. 34).

 Producción oral. – Arnaiz-Castro y Peñate-Cabrera (2004) definen producción oral

como “la habilidad de uso de la lengua que tiene un hablante durante el proceso de

interacción (p. 38).

 Niveles de lengua. Se refiere al nivel de competencia que un hablante dado posee

en una lengua (Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, 2002, p.

16).

 Nivel B1.- Es el equivalente a intermedio en la UNEV. El Marco Común Europeo

de Referencias para las Lenguas (2002) lo define como el usuario de lengua que,

con razonable fluidez, puede presentar una descripción sencilla de una variedad de temas

que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elementos (26).

 Competencia comunicativa. - Tarvin (2015) dice que puede ser definida como la

habilidad para usar la lengua o comunicarse a través de ella que tienen un hablante,

10
 de una forma cultural apropiada para darle significación a lo expresado; realizando

tareas sociales de manera eficaz (p.2).

 Enfoque comunicativo. – Sheeba (2018) lo define como el enfoque de enseñanza y

aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera que hace énfasis en la

interacción como medio de comunicación y como última meta en el aprendizaje de

una lengua (p.1).

 Fluidez. - Scrivener (2011) define fluidez como “la forma natural de hablar sin

preocuparse demasiado sobre ser preciso un cien por ciento” (p. 422).

 Precisión. - Es la forma correcta de usar las formas gramaticales, el vocabulario, la

ortografía y la fonética (Spratt, Pulverness y Williams, 2011, p. 1).

11
 Capitulo II. Marco Teórico o Revisión de la Literatura

2.1 Antecedentes de la Investigación

Para la elaboración del presente trabajo se han visitado diferentes bibliotecas y

consultado varias fuentes en la que se pudieron encontrar diversos artículos y tesis

realizadas con el presente tema de investigación, sin embargo en la visita a la biblioteca de

la Universidad Nacional Evangélica (UNEV), la biblioteca de la Universidad Pedro

Henríquez Ureña (UNPHU), y la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), se

comprobó la no existencia de algún trabajo de grado realizado en estas instituciones, con

el tema a investigar, sin embargo en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, se

evidenciaron algunos hallazgos.

En la universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), Oviedo y Rosario

(2012), en su investigación “Desempeño Oral de los Estudiantes que han Aprobado el

Primer Nivel de Inglés de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas Mención Inglés

de la Escuela de Idiomas de la UASD”, encontraron que el 70 % de los estudiantes

mostraron deficiencia en la producción oral del idioma inglés, y los aspectos de mayor

deficiencia fueron la gramática, fluidez y fonética.

Por otro lado, Ortega-Santos y Tiburcio-Manzanillo (2014), En su tesis

“Dificultades de Producción Oral que Presentan los Estudiantes del Primer Grado del

Liceo nocturno Raúl Matos, del Distrito Escolar 17-05 de Peralvillo, en el Proceso

Enseñanza Aprendizaje del Idioma Ingles”, evidenciaron que los profesores dedicados a la

enseñanza del inglés, carecen de experiencia para la enseñanza del área, al igual que la

falta de motivación de los estudiantes lo que les impiden preocuparse por la producción

del idioma. También encontraron que los recursos utilizados por los maestros para enseñar

inglés, en su mayoría refleja el uso de la tecnología y-\o programas educativos, lo cual no

12
motiva a los estudiantes a la creatividad y desarrollo de las competencias lingüísticas,

tanto orales como escritas.

Núñez-Matos y Castilla-Mieses (2017), en su tesis “El Aprendizaje Significativo

de la Producción Oral del Idioma inglés de los Estudiantes de Educación Media del Liceo

(JJEE) Villa Fundación, del distrito Educativo 04-02”, su principal objetivo fue evaluar

hasta qué punto se produce el aprendizaje significativo en la producción oral del idioma

inglés en los estudiantes de dicho centro.

Concluyeron con que el nivel de aprendizaje significativo en producción oral del

idioma inglés de los aprendices de dicho centro es deficiente y que se encuentra por debajo

de lo que establece el Marco Común Europeo (su nivel más bajo). También encontraron

que los aprendices obtienen un bajo nivel en la producción oral en el idioma Ingles, y

presentan diversas dificultades y debilidades al momento de comunicarse en dicho idioma,

especialmente en el aspecto de la gramática y el vocabulario.

Por otro lado, en el ámbito internacional, en la Universidad de La Salle, en Bogotá

D.C. Navarro y Zarate (2016), realizaron una investigación con el tema “Dificultades que

Presentan los Estudiantes en la Producción Oral del inglés en el Grado Quinto de Primaria

del Liceo Max Planck”, en sus hallazgos encontraron que el mayor porcentaje de los

aprendices no eran capases de desenvolverse en situaciones comunicativas en la vida

diaria. También encontraron que la docente del quinto grado de ese liceo carece del uso de

actividades que propenda el uso de dicha lengua. Indicaron que los estudiantes carecen de

actividades con propósitos comunicativos que sean empleados en contextos reales.

En otra investigación realizada en la Universidad Javeriana en Bogotá, D.C.

Gonzáles-Muñoz (2009) en su tesis “Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo de la

Producción Oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas en La Pontificia Universidad

13
Javeriana” cuyo objetivo principal fue identificar el tipo de estrategias de aprendizaje que

utilizan estos estudiantes para promover el desarrollo de su producción oral. Encontró que

para el desarrollo de la producción oral los estudiantes de esta universidad hacen uso

medio de estrategias de aprendizaje con un promedio de 3.2 y la estrategia de menor uso

es la memoria, y en mayor medida las estrategias meta cognitivas y sociales.

Gonzáles-Muñoz (2009) indica que no se puede afirmar que las estrategias de

aprendizaje influyan de manera evidente en el desempeño de la producción oral y

concluye con que deben existir otros factores influyentes en el desarrollo de esta habilidad.

En tanto, Quispe-Atiro (2016), en su tesis “Competencia Oral del Idioma Ingles en

los Estudiantes del Tercer Grado de secundaria de la Institución Educativa El Mártir José

Olaya de Ventanilla”, cuyo objetivo principal fue determinar el nivel de competencia oral

del idioma inglés, tanto en comprensión como en su producción. Encontraron que el

mayor porcentaje de los estudiantes se encuentran en el nivel de inicio, con un 73%, un

grupo reducido se encuentra en el nivel de proceso, lo que representa el 16.3 %, la mínima

parte, con un 6.1% se encuentra en el grupo de logro previsto, y en un nivel logrado

destacado, se encuentra solo el 4.1%.

Según Quispe-Atiro, esto indica que el desarrollo de la competencia oral del

idioma inglés es muy bajo, también argumenta que los estudiantes consideran más difícil

expresarse en el idioma ingles que comprenderlo. Indicó que en la dimensión de expresión

oral los estudiantes presentan temor de comunicar sus ideas y pensamientos.

A su vez, Valencia-Martínez (2015), en su investigación " La Competencia Oral en

una L2 Apoyada por el uso de TIC en Educación Media", uno de sus objetivos fue analizar

el desempeño en la competencia oral de los estudiantes de L2 al inicio y al final de la

14
implementación de la alternativa didáctica, al igual que fortalecer la competencia oral en

una L2.

Encontraron que el uso de los recursos tecnológicos de manera pedagógica

favorece al desarrollo de la competencia oral, al igual que a las demás habilidades, como

la escritura, la lectura, y la escucha. También plantearon que, para fortalecer la

competencia oral de una segunda lengua, la fluidez, pronunciación, vocabulario y escritura

son pertinentes para el diseño de una alternativa didáctica, puesto que estos le permiten el

fortalecimiento de esta competencia. Así mismo evidenciaron durante el desarrollo de la

intervención didáctica, que los estudiantes eran capaces de producir su propio material, lo

que genera un aprendizaje significativo, abarcando el uso de las TIC.

2.1.1 Otras Investigaciones sobre el Desempeño Oral de los Aprendices de Inglés

El proceso de enseñanza de una segunda lengua (L2) implica la adquisición de

habilidades orales, por tal motivo, se hace necesario la cognición didáctica por parte del

docente que gire en torno a actividades que promueven la producción oral. (Sánchez-

García (2014). Uno de los aspectos que resulta imprescindible al momento de hablar de

producción oral son las estrategias que promueven su desempeño. Según Rico-Yale,

Ramirez-Montolla & Montiel-Bautista (2016), el desarrollo de la producción oral en el

idioma inglés requiere estrategias especiales para garantizar su fomento. Cabe destacar que

las estrategias de aprendizaje utilizadas por los maestros para ayudar a los alumnos a

manejar el nuevo idioma son la clave para hacer la diferencia en el proceso de aprendizaje.

Vaca-Torres & Gómez-Rodriguez (2017), en su investigación “Increasing EFL

Learners’ Oral Production at a Public School Through Project-Based Learning (PBL)”

[Incremento de la producción oral en los aprendices de inglés como lengua extranjera en

una escuela pública mediante el aprendizaje basado en proyectos (ABP)]. En sus hallazgos

15
encontraron que “el aprendizaje basado en proyectos” ayuda a los aprendices a superar el

temor al hablar en la segunda lengua, lo que indica que disminuye el factor inhibición y

promueve el desarrollo de la competencia léxica.

También encontraron que esta estrategia, incrementa la producción oral a través

del aprendizaje de un nuevo vocabulario. El estudiante se ve en la gran necesidad de

adquirir y usar el vocabulario para expresar sus propias ideas y así cumplir con las

asignaciones requeridas por el proyecto, en el cual se destacan dos estrategias principales:

“trabajo en equipo”, basado en el enfoque constructivista, en donde los educandos que

poseen un vocabulario avanzado, le brindan ayuda a los que presentan mayores

dificultades durante el proceso de comunicación.

La segunda estrategia es “preguntar al profesor sobre frases o palabras

desconocidas”, donde el profesor sirve como guía para que el aprendiz expanda su

vocabulario. Estas estrategias permiten que el estudiante no construya un vocabulario de

manera aislada, sino que su adquisición sea de manera contextual. De igual manera

indicaron que el ABP incita al estudiante a comunicar sus propias experiencias en la

comunidad, puesto que uno de los propósitos principales de este proyecto es que el

educando se ocupe de su propia individualidad, cumpliendo con su rol de investigador y

tomando decisiones propias en cuanto a su aprendizaje.

Por su parte, Phi y The (2014), realizaron un estudio sobre “Los Efectos de la

Enseñanza de la Gramática Comunicativa (Communicative Grammar Teaching) en la

Construcción del Conocimiento Gramatical y la Producción oral de los Estudiantes”, Su

finalidad fue investigar los efectos de la enseñanza de la gramática comunicativa en los

aprendices, y conocer las actitudes de los alumnos hacia las lecciones de la gramática

comunicativa.

16
 En su acierto, afirmaron que la enseñanza de la gramática comunicativa, beneficia

al alumno, tanto en la competencia gramatical, como en el desempeño oral del idioma

inglés, debido a que desarrolla la habilidad de usar la gramática comunicativamente. El

estudiante también presenta una actitud positivaba y un gran interés por su aprendizaje.

También argumentaron que este enfoque tiene gran impacto en el aprendizaje del

estudiante, ya que al ser instruido con la gramática comunicativa el estudiante logra

grandes resultados, tanto en función, como en forma, y sugieren que este enfoque merece

ser aplicado en la escuela de secundaria de Hong Kong.

Murcia-Murcia y Gómez-Morales (2016), en su estudio sobre la producción oral

desde la estrategia comunicativa, plantean que, a través de esta estrategia los estudiantes

desarrollan la fluidez de manera inconsciente, y que esto es posible, debido a que el uso de

esa estrategia ayuda al individuo a clasificar y organizar sus ideas y luego implementarlas

en función a su propio uso.

Gahan (2014), en su estudio “The Effect of Task Repetition on Fluency and Accuracy

of EFL Saudi Female Learners’ Oral Performance” [El efecto de la repetición de tareas en la

fluidez y la precisión del desempeño oral de las estudiantes saudíes en el idioma inglés como

lengua foránea]. Su objetivo principal fue examinar el efecto de la repetición de las tareas en

la producción de las lenguas extranjeras.

En sus hallazgos sostiene que esta estrategia mejora el desempeño oral de los

aprendices de una segunda lengua, especialmente a los que presentan un bajo nivel en esta

competencia y no le es posible la producción lingüística en tiempo real con fluidez y

precisión. Concluyeron con que la repetición de las tareas mejora la producción oral

permitiendo a los aprendices de la lengua meta realizar las tareas con mayor fluidez. También

argumentan que se produce un aprendizaje más efectivo con la repetición de la tarea, lo que

refuerza la precisión del lenguaje del aprendiz.

17
 Sistuiarco, Sánchez-Rojas y Vicente-Abad (2018), realizaron una investigación

sobre “La influencia de la retroalimentación basada en estrategias en el desempeño oral de

los estudiantes”, la misma centró su objetivo en “evaluar la influencia de la

retroalimentación basada en estrategias cognitivas y metacognitivas en el desempeño oral

de un grupo de estudiantes de sexto grado en una institución pública en Medellín,

Colombia”. (p.93)

En sus hallazgos indicaron que los resultados de estas estrategias son positivos en

cuanto a mejorar el desempeño oral de los aprendices. Indicaron que la retroalimentación que

incorpora recomendaciones para utilizar estrategias de aprendizaje puede influir

positivamente en el rendimiento de los aprendices en sus presentaciones orales, ya que les

ayuda en su nivel de progreso y les brinda alternativas sobre qué pasos seguir para obtener

mejores resultados (mejorar su rendimiento).

Bocanegra-Bonilla y Ramírez Valencia (2018), investigaron sobre las actividades

orales para fomentar el desempeño oral de los estudiantes de una escuela pública, su

propósito principal fue explorar la efectividad de un conjunto de actividades orales basadas

en caricatura infantil para mejorar el desempeño oral de los aprendices en el proceso de

enseñanza aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

Los hallazgos confirman que el uso de actividades orales basadas en las caricaturas

puede ayudar a promover la producción oral de los estudiantes, ya que, al usar las caricaturas

como estrategia de aprendizaje, los aprendices muestran actitudes positivas lo que les ayuda a

involucrarse y a la vez sirven como impulso para mejorar la participación de los aprendices y

genera un aprendizaje colaborativo.

Rico-Yale, Ramirez-Montolla y Montiel-B$autista (2016), analizaron el “Desarrollo

de la competencia oral del idioma inglés mediante recursos educativos abiertos (REA)” En

18
esta investigación, Rico y Montiel, basan su investigación en la innovación educativa, donde

analizaron la manera en la que el uso de la tecnología educativa contribuye en el desarrollo de

la competencia oral a través del ambiente b-Learning (Aprendizaje combinado o mixto), y el

uso de la tecnología educativa como recursos educativos abiertos. Integraron la plataforma

Moodle, donde incluía video chat, blog de audio videoconferencias, tareas comunicativas en

parejas, entre otros.

Destacan que “El uso del REA promueve el trabajo autónomo del estudiante en el

desarrollo de la habilidad oral al hacer que este proceso no dependa del tiempo ni de la

presencia física y sincrónica del docente. “El REA se convierte en un medio innovador

para enseñar la habilidad oral, ya que los estudiantes pueden practicar el idioma entre ellos

mismos con ejercicios diferenciados de producción e interacción oral” (P.9).

Concluyeron con que “ La competencia oral de los estudiantes en un curso de

inglés en b-Learning se beneficia con el uso de los REA al utilizarse estrategias didácticas

con tareas significativas, ya que se abren las posibilidades de extensión de la práctica del

idioma en la interacción y producción, y se promueve el enfoque comunicativo” (P. 11).

2.2 Base teórica científica

2.2.1 Enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua

Ser capaz de comunicarse en una segunda lengua, va más allá de apropiarse de la

competencia lingüística, lo que indica que también requiere la competencia comunicativa, ya

que en ocasiones el aprendiz presenta dominio de la estructura lingüística, no obstante, no le

es posible usarla al comunicarse. Larsen-Freeman (2011).

El enfoque comunicativo de la lengua, (posteriormente ECL), también conocido como

enseñanza comunicativa de la lengua, tiene como propósito principal el fomento de la

competencia comunicativa, al igual que integrar las cuatro habilidades lingüísticas, (escuchar,

19
hablar, leer y escribir) en la misma. El ECL remonta su origen al 1970, en donde surge el

cambio de perspectiva de la lengua. Richards & Rodgers (2014), indican que el enfoque

comunicativo de la lengua inicia de una teoría funcional, que se centra en la lengua como

medio (instrumento) de comunicación, para desarrollar lo que Hymes (1972) refiere como

competencia comunicativa, donde plantea que más que la estructura de la lengua, se necesita

la función de la misma, en donde la habilidad del uso de la lengua pasa a ser el enfoque y los

conocimientos gramaticales pasan a un segundo plano.

Una de las metas del enfoque comunicativo, es desarrollo de la fluidez y la precisión

del aprendiz al comunicarse, tal y como lo indica Richards (2006).

2.2.1.1 Principios del Enfoque Comunicativo

Larsen-Freeman (2011), presenta los principios que fundamentan el enfoque

comunicativo, los mismos incluye, el uso de la lengua, el rol del aprendiz y del maestro, las

características del proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación, el punto de vista de la

lengua, entre otros. A continuación, se muestran estos principios:

 Propósito del maestro al usar el enfoque comunicativo: Permitir que el aprendiz se

comunique en la lengua meta.

 Rol del maestro y rol del aprendiz: El rol del maestro es servir de guía (instructor),

cuya responsabilidad es crear situaciones en las que se promueva la comunicación.

Durante la realización de las actividades, sirve como tutor, respondiendo a las

preguntas de los aprendices. El aprendiz es responsable de su propio aprendizaje, su

rol es más que todo es ser comunicador y tratar de darse a entender al comunicarse.

 Características del proceso de enseñanza aprendizaje: Todo lo que se realiza en

ese enfoque debe ser con intenciones comunicativas. Las actividades que se utilizan

deben ser altamente comunicativas. Las actividades típicas de este enfoque son:

juegos, tareas de resolución de problemas y juegos de rol.

20
 Debe haber brecha de información, elección y retroalimentación involucrada en las

actividades, además para la realización de las mismas, los grupos deben ser reducido.

Otra característica es el uso de materiales auténticos (authentic materials) los cuales se

usen en la vida diaria.

Por otro lado, los alumnos deben tener una interacción constante con el idioma de

destino y estar expuestos a él. Los temas se seleccionan y califican según la edad, las

necesidades, el nivel y el interés de los estudiantes.

 Habilidades enfatizadas: al comunicarse, el aprendiz integra el desarrollo de las

cuatro habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir), las mismas se integra desde el

principio.

 Evaluación: la evaluación del maestro se refiere no solo a la precisión de los alumnos

sino también a su fluidez. Ya que el aprendiz que presenta dominio en el vocabulario

y en las estructuras la lengua meta, no necesariamente es hábil al comunicarse.

 Los errores al comunicarse: los errores se consideran parte del proceso de

aprendizaje, ya que los alumnos pueden presentar limitaciones de su conocimiento

lingüístico.

2.2.1.2 Principales Técnicas del Enfoque comunicativo

Richards & Rodgers (2014), presentan diversos tipos de actividades de enseñanza

aprendizaje de este enfoque, estas actividades enfocadas al uso de la comunicación real, y al

uso de las tareas y al aprendizaje significativo, en las mismas se destacan las siguientes:

 Aprendizaje colaborativo: Trabajo en parejas, trabajos en equipo, y negociación de

los significados.

21
  Actividades basadas en comunicación: Rompecabezas, recopilación de

informaciones (information gathering), intercambio de información (information

sharing), completar tareas (tasks-completion).

 Actividades basadas en fluidez con bajo nivel de errores.

 Actividades basadas en razonamiento y Juego de roles.

2.2.1.3 Enfoque de Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas

La enseñanza de la lengua basada en tareas (posteriormente EELBT), es un enfoque

que surge a raíz de la evolución del modelo nocio-funcional (programas propuestos para la

enseñanza comunicativa de la lengua). Tuvo su inicio en 1950, su aparición surge de la idea

de erradicar la enseñanza instruccional de la gramática, y crear un método en donde implique

el uso natural de la lengua en situaciones de comunicación del mundo real. Dicho en otras

palabras, este enfoque promueve el uso de la lengua como instrumento de comunicación, en

donde la comunicación es esencial para la realización de la tarea asignada.

Al definir la palabra tarea hay que presentar lo expuesto por Willis (1996), quien

indica que una tarea es definida como una actividad en donde el aprendiz utiliza la lengua

meta con propósito comunicativo para lograr un resultado. El propósito principal de la tarea

es fundamentar la enseñanza en actividades comunicativas que fomenten la comunicación, lo

que indica que son actividades orientadas a diversos propósitos y centradas en el significado

(Aprendizaje significativo).

El aprendizaje basado en tareas constituye una evolución del enfoque comunicativo.

Es una gran versión de este enfoque, en donde la lengua meta se adquiere a través de su uso,

lo que indica que el aprendiz adquiere la lengua cuando la necesita para poder completar la

tarea que se le ha pedido. Tal como lo indica Larsen-Freeman (2011).

22
 Una de las grandes características de la enseñanza de la lengua basada en tareas es el

poseer una metodología única, y de igual manera puede ser usada con diversos objetivos y

para diferentes planes de estudios. Dicho en otras palabras, es un enfoque multifacético, y

como tal indica que puede ser mezclado con otros métodos de enseñanza de la lengua, tal y

como lo indican Richards & Rodgers (2014), en donde también señalan tres principios que

identifican el EELBT como parte del enfoque comunicativo (CLT), y son las siguientes:

 Las actividades que involucran comunicación real son esenciales para el aprendizaje

de la lengua.

 Las actividades en la cuales el lenguaje es usado para realizar tareas significativas que

promuevan el aprendizaje.

 El lenguaje que es significativo para el aprendiz suporta su proceso de aprendizaje.

Otra característica importante de este enfoque es que desarrolla las destrezas

comunicativas del aprendiente, despierta su interés por aprender y de igual manera promueve

el uso auténtico de la lengua, ya que el mismo se basa en el significado, más que en la forma.

Ellis (1996), plantea siete principios que fundamentan el EELBT:

 Integra las cuatro habilidades lingüísticas.

 La fluidez y la precisión son desarrolladas.

 La comunicación real es la base fundamental de las tareas.

 Puede ser complementada con otra metodología.

 Las necesidades del estudiante son la base para la asignación de las tareas.

 La realización de las tareas sirve como estimulación para cubrir todos los aspectos de

la lengua.

 El aprendiz se centra en el significado, más que en la forma.

23
 Por otro lado, Larsen-Freeman (2011) y Richards & Rodgers (2014), además,

presentan los principales roles, del maestro y del aprendiz, al usar el EELBT.

Rol del maestro:

 Seleccionar, organizar y secuenciar las actividades (tarea) basándose en la necesidad

del aprendiz.

 Monitorear el desempeño del aprendiz, e interferir cuando sea necesario.

 Motivar el aprendiz al realizar las actividades (tareas) preparar el aprendiz para la

tarea. el aprendiz debe recibir instrucciones claras y precisas de cómo realizar la tarea

al igual que también debe recibir una introducción o demostración que facilite el

cumplimiento de la tarea.

Rol del aprendiz:

 EELBT establece que el rol del aprendiz es ser colaborar, trabajar en equipo y tomar

riesgos.

2.3 Producción Oral

Al momento de hablar de producción oral, es imprescindible explorar su concepto, ya

que la misma es definida por los expertos, en diversos términos. Maigua (2016), cita a

Gonzales-Muñoz (2009), indicando que “la producción oral es una de las cuatro

habilidades lingüísticas involucradas en el desarrollo de la competencia comunicativa” (p

16).

O’Maley y Valdez (1996, p. 49), indican que la “comunicación oral se refiere a la

capacidad de intercambiar significados entre dos o más individuos que están relacionados

al contexto donde ocurre la conversación”, (citado por Olaya, 2016). También indican

que según Brown y Yule (1983), “producción oral es un proceso interactivo donde se

24
construye un significado que incluye producir y recibir, además de procesar información”

(p.5).

2.3.1 Elementos lingüísticos de la Producción Oral del Idioma Inglés

El desempeño oral se puede medir en términos de su complejidad, precisión y

fluidez. Al hablar de la producción oral del idioma inglés, es importante explorar sus

elementos lingüísticos. En el aprendizaje de una L2 el propósito principal es lograr en el

aprendiz el manejo de los tres componentes: la complejidad, precisión y fluidez. (Alfaro-

Chat, 2015). La fluidez, la precisión y la complejidad son componentes clave de la

adquisición de un segundo idioma especialmente en el desempeño de la competencia

comunicativa oral. Los principales objetivos en el desarrollo de la competencia

comunicativa son el desarrollo de estos tres elementos.

Hedge (2000), establece que la fluidez es la capacidad de respuesta de forma

coherente conectando las palabras y frases, pronunciando los sonidos con claridad y

utilizando el estrés y la entonación. En otras palabras, la fluidez es una habilidad que

desarrolla el aprendiz en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, lo cual le

permite hablar sin la necesidad de realizar cierta cantidad de pausas, con espontaneidad y

con el uso apropiado de la entonación.

Por otro lado, la precisión es más que la manera en la que el aprendiz hace uso al

sistema del lenguaje. Brown (2007), indica que la fluidez y la precisión son vistos como

principios complementarios que subyacen a las técnicas comunicativas, también

argumenta que el mejor enfoque para el desarrollo de estos dos aspectos es el enfoque

comunicativo, ya que este le permite al aprendiz enfocarse en los elementos gramaticales,

fonológicos y del discurso hablado y señala que un punto de referencia para una

25
 adquisición del lenguaje, es la demostración de la capacidad de lograr los objetivos

pragmáticos a través del discurso interactivo con otros hablantes del idioma.

Concerniente a las estructuras gramaticales, el manejo apropiado por parte del

aprendiz, requiere complejidad, lo que indica que es necesario el uso de términos apropiados

(vocabulario) en el contexto adecuado, lo que indica que el aprendiz debe utilizar las

expresiones y enunciados correctamente. Thornbury (2005).

Mavrou (2016), plantea que la complejidad consta de al menos tres componentes. El

primer componente es la complejidad proposicional [propositional complexity] que

concierne al número de ideas y unidades de información, el segundo es la complejidad

discursiva-interaccional [discource-interactional complexity] que se refiere al número y

tipo de cambios de turno, a los movimientos interaccionales y a los papeles de

participación adoptados durante el discurso dialógico, y el ultimo componente, a la

complejidad lingüística [linguistic complexity] (Bulté & Housen, 2012), que es el tipo de

complejidad que interesa en este artículo

2.4 Competencia comunicativa oral

En el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, el propósito principal es el

desarrollo de la competencia comunicativa. La competencia comunicativa, no es más que el

uso de la lengua como herramienta de comunicación, tanto oral, como escrita. De acuerdo a

Cantón-Mayo y Pérez-Barrioluengo (2017). La competencia comunicativa es la habilidad de

usar un idioma eficazmente, esta permite a los hablantes intercomunicarse entre sí de manera

efectiva. Chomsky (1965), llama competencia lingüística “Al conocimiento lingüístico que le

permite al hablante de una lengua producir y comprender una infinita cantidad de oraciones

gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos”

26
 Es importante destacar el origen de la competencia comunicativa, la cual ha ido

evolucionando a través de los tiempos. Pompa (2015), indica que el concepto de competencia

comunicativa se origina en el siglo XX, específicamente en la década de los sesenta, con

Noam Chomsky. En el 1965 Noam Chomsky propuso el término de competencia lingüística y

lo definió como las capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación. Pero

este concepto solo vislumbra la competencia lingüística, que por sí sola no da garantía de una

buena comunicación.

Más adelante Hymes (1972), teniendo en cuenta que, al ver la competencia desde la

actuación, sería necesario algo más que el conocimiento gramatical, lo que contrarresta lo

expuesto por Chomsky, indicando que el conocimiento gramatical no era suficiente, sino que

el contexto en el que se utilizan esos conocimientos gramaticales resultaría imprescindible.

De ahí surge la competencia comunicativa, donde no solo el conocimiento lingüístico resulta

importante, sino también el sociolingüístico, (La habilidad de usar la lengua en el contexto).

Brown (2001), en su libro “Teaching by Principles” [Enseñando con principios], cita a

Bachman (1990), Canale y Swain (1980), quienes presentan los cuatro componentes más

importantes de la competencia comunicativa, que son: la competencia Organizacional

(gramatical discursiva), la competencia pragmática (funcional y sociolingüística). También

señala que dado a que la competencia comunicativa es el objetivo principal en un salón de

clase de lenguas, la instrucción debe apuntar hacia todos los componentes anteriormente

mencionados. Argumenta que los objetivos comunicativos se logran mejor prestando la

debida atención al uso de la lengua y no solo a la fluidez, a la precisión, al lenguaje auténtico

en contextos, y a la eventual necesidad de los estudiantes de aplicar el aprendizaje del aula a

contextos previamente no ensayados en el mundo real.

27
 Esto indica que al momento de comunicarse no es suficiente el conocimiento

lingüístico, sino también conocer como valerse de el en función al contexto social, lo que

permitirá un mejor aprendizaje, tal como lo indica Hymes (1972), citado por López (2016).

Krashen (1981), afirma que “el aprendizaje de una segunda lengua por medio de

reglas gramaticales sólo puede servir como un monitor o un editor; en otras palabras, dicho

conocimiento sólo sirve para estructurar los enunciados de manera correcta antes de hablar y

sirve también para la autocorrección de las estructuras que serán utilizadas”. Citado por

Rosales-Besmont, Zarate-Ortis & Lozano-Rodriguez (2013).

2.5 Factores del Aprendizaje y Producción Oral

Uno de los factores que intervienen en el proceso de la adquisición de una segunda

lengua y que afectan en gran magnitud al aprendiz es la parte emocional, lo que se conoce

como factores afectivos del aprendizaje. Mora-Segura (2017), argumenta que la parte

emocional de los alumnos es uno de los principales factores que hace unos años atrás no

había sido objeto de estudio, sin embargo, influye significativamente en el aprendizaje de un

idioma.

Cabe destacar que al hablar de la parte afectiva y la adquisición de una lengua hay que

mencionar al lingüista Stephen Krashen quien tomando en cuenta estos factores, en 1982

estableció la teoría del filtro afectivo, previamente introducida por Dulay y Burt en el 1977.

Esta teoría surge luego de evidenciarse que en el proceso de adquisición de un segundo

idioma existían variables afectivas que estaban sumamente relacionadas con el buen

rendimiento en la adquisición de una segunda lengua.

Krashen “Observa que el estado emocional de los alumnos y sus actitudes actúan

como un filtro que permite que entre la información necesaria para la comprensión, o bien

puede impedir o bloquear la información necesaria para la adquisición del idioma” lo que a

su vez indica que “cuanto más alto sea el filtro afectivo —reflejado en un mayor nivel de

28
ansiedad, baja autoestima y poca participación— más serán las posibilidades de que el

estudiante fracase en su proceso de aprendizaje” (Pizarro-Chacón y Josephy, 2010. p,221).

Dentro de los factores afectivos, Brown (2014), presenta los siguientes: autoestima,

disposición para comunicarse, inhibición, toma de riesgos, ansiedad, empatía, extroversión e

introversión y la motivación la cual establece como factor de la personalidad. A continuación,

se desarrollarán los más relevantes.

 Autoestima y toma de riesgos

Un factor influyente en la producción oral es la autoestima, esta es probablemente el

aspecto más dominante en el desarrollo del comportamiento humano. Lo que afirma que

ninguna actividad cognitiva o afectiva exitosa, puede llevarse a cabo sin cierto grado de

autoestima, autoconfianza, conocimiento de sí mismo y autoeficacia. (Brown, 2001).

Rubio (2007), define la autoestima como “un fenómeno psicológico y social en el que un

individuo evalúa su competencia y su propio ser de acuerdo con algunos valores, que puede

dar lugar a diferentes estados emocionales, y que se convierte en desarrollo estable pero aún

está abierto a variaciones dependiendo de las circunstancias personales “(p.5).

El desarrollar la competencia comunicativa oral en el contexto real indica que el aprendiz

producirá espontáneamente el idioma sin una previa preparación de su discurso, eso indica

que experimentaría el riesgo de que en un momento determinado no sea comprendido,

presentar miedo a cometer un error u olvidar un vocabulario y como resultado un aprendiz

con una autoestima saludable no se vería limitado a un buen desempeño oral. Halima (2015),

argumenta que “la alta autoestima mejora la iniciativa y los sentimientos agradables hacia el

aprendizaje. Conduce a que los alumnos obtengan resultados más felices sin importar el

estrés u otras circunstancias” (p.32).

29
 A su vez Brown (2007), indica que la autoestima y el factor riesgo están

estrechamente relacionados, argumenta que cuando existen errores tontos, un aprendiz con

alta autoestima no se desanima por las posibles consecuencias de ser burlado. Beebe (1983),

citado por Brown (2007), observó que ciertos patrones de errores pueden deberse a una falta

de disposición para asumir riesgos.

 Inhibición

Otro factor imprescindible que interfiere profundamente en un buen desempeño oral es la

inhibición. Humaera (2015), define inhibición como la tendencia a mostrar cautela, temor o

contención en respuesta a apersonas, objetos y situaciones desconocidas.

La inhibición mayormente se evidencia en la producción oral puesto que las actividades

comunicativas requieren que el alumno tenga toda la atención de la audiencia mientras se

expresa oralmente. Esto provoca en el aprendiz una sensación de miedo a cometer errores, lo

que indica que un estudiante con un nivel de inhibición alto se limita a no participar en las

actividades comunicativas implementadas por los docentes, ya que esta les provoca altos

grados de vulnerabilidad y temor.

 Ansiedad

La ansiedad y la competencia comunicativa oral poseen un estrecho vínculo entre sí. La

ansiedad es descrita como un estado de presión, sensación de tención, nerviosismo, miedo y

preocupación asociado íntegramente con un objetivo. Según Virues-Elizondo (2005), “la

ansiedad es un estado de malestar psicofísico caracterizado por una sensación de inquietud,

intranquilidad, inseguridad o desasosiego ante lo que se vivencia como una amenaza

inminente y de causa indefinida” (p.3).

Al hablar de la ansiedad como factor afectivo en la adquisición de una segunda lengua y

su relación con el desarrollo de la competencia comunicativa oral, es preciso argumentar que

30
ésta es considerada comúnmente como uno de los obstáculos afectivos más importantes en el

logro del aprendizaje de una segunda legua, Murat y Yunus (2015). La ansiedad interfiere en

cualquier logro de un aprendiz, directamente en su rendimiento académico y presenta

repercusiones en el funcionamiento de la memoria y reduce las capacidades del aprendiz

Mena-Benet (2013).

 Motivación

Uno de los factores afectivos más importantes para aprender una segunda lengua es la

motivación. Pues, es un pensamiento o sensación que nos lleva a hacer algo y a que

convirtamos nuestros deseos en acciones. Según Spratts et al. (2011), La motivación influye

sobre:

 Por qué las personas deciden hacer algo.

 Por cuánto tiempo desean hacerlo.

 Cómo trabajan para lograrlo.

Dörnyei y Csizér en Spratts et al. (2011) indican que hay varias áreas en las cuales el

profesor puede influir en la motivación del aprendiz, y han propuesto una lista de estrategias

en tal sentido:

 El profesor debe verse como un ejemplo de motivación a través de su entrega y

dedicación, comportarse de forma natural, ser delicado en el trato a los estudiantes y

aceptarlos como son.

 La atmósfera en el salón de clase debe ser segura, placentera, ordenada y calmada.

 Las tareas deben ser claras, tener un propósito y utilidad. Deben ser interesantes,

variadas y personalizadas.

 Los niveles de compenetración deben ser alto, y se producen cuando el maestro trata

al aprendiz como un individuo.

31
  Los alumnos deben experimentar el éxito. Se logra cuando el profesor deposita

confianza en ellos. Además, acepta los errores que cometen los estudiantes.

 Los alumnos deben ser autónomos, es decir, creativos.

 Establecer metas claras respecto a los logros que debe alcanzar el aprendiz.

2.6 Errores en la Producción Oral: Tipos y Corrección

Cometer errores en la adquisición de una segunda lengua, especialmente en el

desarrollo de la competencia comunicativa oral es fundamental, lo que indica que los errores

y la producción oral están estrechamente relacionados, de manera que aprender una lengua

(materna o no nativa; segunda o extranjera) y cometer errores son prácticas inseparables.

En la enseñanza de una lengua un error ocurre cuando un aprendiz no posee un

conocimiento suficiente de la misma. En una segunda lengua hay tres tipos de errores, error

producido en la etapa del desarrollo, el error fosilizado y el lapsus.

 Error de la etapa del desarrollo (developmental error). - Un error que se comete en

la etapa del desarrollo del aprendiz de una segunda lengua es comparable al que

comete un aprendiz en su propia lengua, como parte de su desarrollo normal. Es decir,

el aprendiz puede cometer ese tipo de errores cuando sobre generaliza una regla

aprendida previamente, por ejemplo “I goed to the movie last week (I went to the

movie last week)”. Sin embargo, este tipo de error suele desaparecer en la medida que

el aprendiz se familiariza con las reglas gramaticales de la lengua objeto.

 Error fosilizado (fossilised error). - es un error que se hace permanente en un

aprendiz cuando aprende una segunda lengua, se convierte en un hábito y difícilmente

puede ser corregido. Por ejemplo, un aprendiz en el nivel B2 al no agregar una ‘S’ al

verbo regular a la tercera persona del singular.

32
  Lapsus (Slip). - el lapsus ocurre por lo general de manera involuntaria, por tanto, los

aprendices pueden corregirlos por sí mismo. Lo que indica que no necesita ser

corregidos.

La corrección de los errores ocurre cuando en ocasiones un maestro evidencia un

error en el aprendiz y quiere mostrarle que algo no está correcto en su expresión. La

corrección puede influir positiva o negativamente en el desempeño oral y como tal, es de

suma importancia conocer el proceso de corrección del mismo, puesto que es parte del

aprendizaje. Una corrección inapropiada puede interferir afectivamente al aprendiz y

aumentar su filtro afectivo al inhibirse y no tomarse el riesgo a practicar la lengua en contexto

real.

Para ello existen diversas técnicas y estrategias usadas para corregir un error, a

continuación, se presentan las técnicas más usadas para corregir los errores en la producción

oral de los aprendices de una segunda lengua planteados por Spratts et. al (2011):

 Corrección de dedos (Finger correction). - Esta indica al estudiante donde ha

cometido errores en la expresión oral. Se le puede indicar sin hablar donde cometió el

error y ayudarle a recordar la forma correcta para que se autocorrija. Se muestra una

mano a la clase y se señala cada dedo en la medida que se da cada palabra en la

expresión oral. Esta técnica es particularmente efectiva cuando el aprendiz ha

olvidado una palabra que se requería para completar la expresión oral.

 Gestos y expresiones faciales. - Como su nombre lo indica, esta técnica ocurre

cuando el maestro no quiere interrumpir el aprendiz y quiere hacerle ver que ha

cometido un error. En tal sentido el maestro produce una mirada de cuestionamiento o

preocupación mediante la cual le deja saber al aprendiz que hay algún problema en lo

que ha expresado.

33
  Grabación ecográfica. - Consiste en repetir de manera correcta y subiendo de tono lo

que el aprendiz ha expresado de manera incorrecta.

 Corrección tardía. - En esta el maestro prefiere no señalar ni corregir errores al

momento de producirse, principalmente en actividades de fluidez oral o de juego de

roles, sino que toma notas y hace las aclaraciones y correcciones al final de las

actividades.

 Ignorancia de errores. - Esta técnica se aplica cuando el maestro entiende que el

error cometido está por encima el nivel de lengua del aprendiz.

 Auto corrección. - La autocorrección es utilizada por el propio aprendiz, quien es

capaz de determinar cuándo yerra al expresarse. Esta técnica hace que el aprendiz sea

más independiente y tenga más conciencia sobre sus necesidades de aprendizaje.

 Reformulación. - Esta es parecida a las técnicas que usan los padres al corregir sus

hijos al cometer errores. Estos corrigen los errores al repetir la expresión oral

correctamente sin llamar la atención de su hijo.

2.7 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

El Marco Común Europeo de referencia (MCER), es la base común que se utiliza

internacionalmente para medir el nivel de comprensión y producción oral y escrita de un

idioma. Fue publicado en Europa en el año 2001, su elaboración inició en el año 1991 con un

gran grupo de especialistas del campo de la lingüística aplicada (Consejo de Europa), cuyo

propósito fue establecer los elementos comunes que se pretenden alcanzar en las diversas

etapas del aprendizaje. Este marco de referencia describe de forma integradora lo que tienen

que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar la lengua para

comunicarse. Según Clouet 2010, el MCER “es un instrumento que recomienda el Consejo

para el establecimiento de sistemas de validación de las competencias en lenguas en todos los

países de la Unión Europea. Este documento describe también las capacidades lingüísticas,

34
los saberes movilizados para desarrollarlos y las situaciones y contextos en los que se puede

utilizar una lengua extranjera para comunicar” (p.3).

Según el consejo de Europa 2001, el MCER ha favorecido la cooperación mundial en

el campo de las lenguas modernas en los últimos años, al ofrecer una base común para la

descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología que los profesores, los

formadores de profesores, las entidades examinadoras y los admiradores educativos necesitan

para reflexionar sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y

asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos con relación al dominio de las

lenguas.

Al abordar el tema del Marco Común Europeo, es imprescindible conocer el porqué de

su elaboración. Según el Consejo de Europa, la creación del mismo radica en la necesidad de

una intensificación del aprendizaje y la enseñanza en los países miembros para una

comunicación internacional más eficaz. Su fin es propiciar y facilitar la colaboración entre las

instituciones educativas de diferentes países, al igual que proporcionar una base sólida para el

certificado de lenguas. También busca ayudar a los aprendices y profesores diseñadores de

programas y cursos, al igual que a los administradores educativos.

2.8 Recursos Utilizados en el Proceso de Enseñanza-aprendizaje del Habla

La oralidad es la competencia que requiere de mayor atención en el proceso y

aprendizaje de una segunda lengua. En consecuencia, se utilizan diversas herramientas

pedagógicas para hacer posible que los aprendientes de inglés desarrollen esta competencia

comunicativa. Entre ellos se pueden citar:

 Libros de textos. - Los profesores y los estudiantes lo utilizan para realizar

actividades con el objetivo de lograr un aprendizaje sistemático de vocabularios,

normas gramaticales, reglas de pronunciación, de ortografía y de uso de la lengua.

35
  Diccionarios electrónicos y de papel. – Usados por los aprendices para consultar

principalmente el significado, la pronunciación y uso de las palabras, que luego usan

al momento de expresarse.

 Historias ilustradas. – Imágenes secuenciadas que los profesores utilizan para

motivar al estudiante a hablar de eventos pasados.

 Tarjetas didácticas. – Se utilizan principalmente para ayudar a los aprendices a

comprender un tema al proyectar imágenes relacionadas con éste y provocar una

discusión al respecto.

 Canciones y videos. – Utilizados para mejorar la escucha y uso apropiado de las

palabras desde un punto de vista cultural, entre otros recursos.

2.9 Idea a defender

Los aprendices de inglés de la UNEV tienen un desempeño en la producción oral

deficiente como consecuencia de algunos factores metodológicos de los docentes y afectivos

de los propios discentes.

2.10 Variables e indicadores

Variable Indicadores

Desempeño en la producción oral  Fluidez

 Precisión

 Metodología de enseñanza

 Factores del aprendizaje

36
 2.11 Variables e indicadores

Preguntas de Objetivos Variables Técnicas de Escalas

Investigación recolección de
datos

¿Cuál es el desempeño Determinar el desempeño en Variable Prueba oral a Escala ordinal

en la producción oral la producción oral de los dependiente los estudiantes numérica
de los estudiantes que estudiantes que han aprobado
han aprobado el nivel el nivel intermedio de inglés
intermedio de inglés de de la Licenciatura Educación
la Licenciatura Mención Lenguas Modernas
Educación Mención en la UNEV, semestre 3-
Lenguas Modernas en 2019.
la UNEV, semestre 3-
2019

¿Qué nivel de fluidez Indicar el nivel de fluidez en Variable Prueba oral a Escala ordinal
se observa en los los aprendices del nivel dependiente los estudiantes numérica
estudiantes del nivel intermedio de la carrera de
intermedio de la carrera Educación Mención Lenguas
de Educación Mención Modernas de la UNEV al
Lenguas Modernas de expresarse oralmente.
la UNEV cuando se
expresan oralmente?

¿Qué nivel de exactitud Indicar nivel de exactitud que Variable Prueba oral a Escala ordinal
se aprecia en los se aprecia en los aprendices dependiente los estudiantes numérica
aprendices del nivel del nivel intermedio de la
intermedio de la carrera carrera de Educación
de Educación Mención Mención Lengua Modernas
Lengua Modernas de la de la UNEV al expresarse
UNEV cuando se oralmente.
expresan oralmente?

¿Qué metodología Describir la metodología que Variable Encuesta Escala

utilizan los profesores utilizan los profesores del independiente descriptiva a nominal
del nivel intermedio y nivel intermedio para los profesores
de término para potenciar la producción oral
potenciar la producción de los estudiantes de la
oral de los estudiantes carrera de Educación
de inglés de la UNEV? Mención Lenguas Modernas
de la UNEV.

¿Cuáles son los Enumerar los factores que Variable Encuesta de Escala
factores que influyen influyen en el desempeño independiente percepción a nominal
en el desempeño oral oral de los aprendices del los aprendices
de los aprendices del nivel intermedio de la carrera
nivel intermedio y de de Educación Mención
los estudiantes de Lenguas Modernas de la
término de la carrera de UNEV.
Educación Mención
Lenguas Modernas de
la UNEV?

37
 Capítulo III: Metodología de la Investigación

3. 1 Diseño de la Investigación

El diseño de investigación es el conjunto de estrategias que se desarrolla para obtener la

información que se requiere en un estudio y responder al planteamiento”, tal y como lo

definen Hernández-Sampieri et al. (2014, p. 128). En este TFM se ha implementado un

diseño de investigación de métodos mixtos (Creswell & Plano Clark, 2018), teniendo en

cuenta la premisa de que los métodos cuantitativos y cualitativos no son suficientes per sé

para que el investigador evite los sesgos y debilidades característicos de ambos métodos

(Creswell & Creswell, 2018). En tal sentido, los metodólogos Creswell y Creswell (2018)

definen como métodos mixtos a “la integración en un solo estudio de datos cualitativos y

cuantitativos para responder las preguntas de investigación y mejor comprensión del

problema de investigación” (p. 226).

La naturaleza del diseño se centra principalmente en el enfoque de métodos mixtos

convergentes o concurrente en el cual el investigador emplea ambos métodos (cuantitativo y

cualitativo). Por esto, el investigador recoge los datos cuantitativos y cualitativos al mismo

tiempo, los analiza separadamente y luego compara los resultados para ver si los hallazgos

confirman o no lo planteado inicialmente (Creswell & Creswell, 2018).

En cuanto al enfoque, es cuantitativo porque tiene como propósito establecer con

exactitud los patrones de comportamiento de los participantes en cuanto al uso de la lengua

inglesa, es decir, cómo ellos se desempeñan oralmente. En tanto que es cualitativo, porque el

investigador se ha propuesto identificar e interpretar las causas que provoca que los

participantes objeto de estudio asuman el comportamiento establecido cuantitativamente y a

partir de estos crearse creencias propias sobre el desempeño oral de los aprendices.

Con relación al proceso, este estudio es no experimental, es decir, ve como se da el

fenómeno en su contexto natural (Hernández-Sampieri et al., 2014); ya que recoge datos en

38
un solo momento mediante una prueba para describir cuál es la realidad de los estudiantes

que han terminado el nivel intermedio de inglés en la UNEV.

3.2 Participantes

Los participantes de este estudio fueron seleccionados a través de las técnicas de

muestreo intencional y por conveniencia. Por un lado, se consideró el tamaño pequeño de la

muestra, la naturaleza del nivel, y la similitud de conocimiento del idioma inglés de los

participantes (intermedio) y, por el otro, las características de accesibilidad y aceptación de

los sujetos objetos de estudio (Otzen y Manterola, 2017). Por lo tanto, se seleccionaron los

estudiantes del nivel intermedio, N=23, para n=20. Las edades de los participantes oscilan

entre 20-50 años.

En este estudio, además, participaron los profesores que imparten clases en el nivel

intermedio, para N=10. Por tanto, el investigador principal presentó a los estudiantes y

profesores que participaron en la encuesta un formulario de consentimiento informado.

Mediante este formulario solicitó su acuerdo para participar en esta investigación. Este

formulario mostró una descripción detallada del estudio realizado.

3.3 Instrumentos y Técnicas

Para responder las interrogantes formuladas en este TFM y lograr los objetivos

originados del problema de investigación, fueron abordadas fuentes primarias y secundarias

de información. Entre las primarias se citan los profesores y estudiantes de la UNEV que

fueron objeto de investigación. En cuanto a las secundarias, se consultó una extensa

bibliografía referente al tema en cuestión, citándose: libros, tesis, revistas indexadas y

artículos de investigación que dan informaciones significativas sobre el tema en cuestión.

En cuanto a los resultados, se utilizaron técnicas e instrumentos de recolección de

datos adecuados para estudios cuantitativos y cualitativos. Sobre los instrumentos

cuantitativos, se implementaron una encuesta descriptiva a los docentes sobre la

39
metodología que utilizan para enseñar la lengua objeto y su rol en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de este idioma. De igual modo, se empleó otra encuesta descriptiva a los

estudiantes para enumerar los factores que influyen en su producción oral.

En relación a los datos cualitativos, se utilizó una encuesta de percepción y opinión a

los docentes sobre el desempeño que debe tener un hablante del nivel intermedio. Según el

Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (2002), “el aprendiz de este nivel

es un usuario de lengua que, con razonable fluidez, puede presentar una descripción sencilla

de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal

de elementos” (p.26). También, se aplicó este tipo de técnica a los estudiantes para

determinar qué factores afectan su producción oral al hablar la lengua inglesa.

Posteriormente, se procedió con una prueba oral para medir la calidad del discurso de

los aprendices tomando en consideración dos aspectos del habla: la fluidez y la exactitud o

precisión. Esta prueba fue validada por un grupo de expertos, integrado por tres profesores

de inglés de la UNEV. Estos profesores analizaron dichas pruebas y la ajustaron según los

establecido por el MCER para este nivel. Concomitantemente, se utilizaron estadísticos

descriptivos como la media y el coeficiente de variación (CV) para determinar el nivel de

producción oral alcanzado por el grupo con relación al estándar mínimo de calidad (70%) y

la diferencia de dominio entre los integrantes del grupo.

Los datos obtenidos mediante la implementación de las técnicas mencionadas

anteriormente fueron registrados en los siguientes instrumentos: grabadora de audio y ficha

de registros de datos. Además, fueron tratados a través de programas de aplicación

informáticos como Word y Excel.

Para la validación de las técnicas e instrumentos, el investigador se valió del auxilio de

tres expertos que examinaron cada ítem en cada instrumento. Cada uno tuvo una aprobación

40
de 90%. Procediéndose al ajuste de estos y a su posterior implementación, la cual fue de

manera secuencial y enmarcada en el tiempo programado en la delimitación.

3.4 Procedimientos

El investigador, luego de validar los instrumentos de investigación y obtener el permiso

a través del consentimiento informado de los estudiantes y los profesores que participaron en

la investigación, eligió de manera intencional y por conveniencia a los participantes de la

investigación (estudiantes de una misma sección -Sección 02-). Posteriormente, se

implementó una encuesta descriptiva para los docentes con el objetivo de describir la

metodología que utilizan para enseñar inglés y bajo qué enfoque. Procedió, después, a

implementar una prueba oral a 20 aprendices de 23 de la sección 02 (de un total de 10

secciones post nivel intermedio) con el propósito de indicar el nivel de fluidez y precisión

que tienen al momento de expresarse en la lengua objeto. Para tales fines, se tomaron al azar

unidades temáticas correspondiente al nivel intermedio y se elaboraron 5 preguntas que se

aplicaron oralmente de manera sistemática a cada participante. Los participantes fueron

grabados y transcrita su producción oral luego de ser entrevistados para determinar la calidad

de su expresión en los componentes del habla que fueron objeto de medición (fluidez y

precisión o exactitud). Los criterios a evaluar en el componente de la fluidez fueron la

naturalidad expresiva, la velocidad, repeticiones de palabras al expresarse, pausas entre

expresiones y lo rellenos. En esta etapa se evaluaron los datos, se tabularon, se procesaron en

Excel y se analizaron a través de estadísticos descriptivos como la media, la varianza, la

desviación estándar y el coeficiente de variación. Se aplicó, luego, una encuesta de

percepción a los estudiantes para enumerar los factores lingüísticos, de enseñanza y

psicológicos que afectan su aprendizaje de inglés y como consecuencia su desempeño oral al

comunicarse o interactuar en esta lengua. Finalmente, los datos son presentados, analizados,

discutidos e inferidos, procediéndose con las recomendaciones pertinentes.

41
 Capítulo IV: Resultados

4.1 Introducción

El habla o competencia oral de un aprendiz es uno de los aspectos que suscita mayor

atención entre los expertos de una lengua, los docentes y los aprendices de ésta, porque es el

componente de la lengua que nos indica cuán eficiente es un determinado usuario de una

lengua dada (Gilakjani, 2016). De ahí que este estudio se centre en dos componentes

importantes del habla: la fluidez y la precisión del hablante. La fluidez comprende elementos

meramente relacionados con la pronunciación y el vocabulario, tales como la naturalidad

expresiva, la velocidad, las repeticiones de palabras, las pausas entre expresiones y los

rellenos, en tanto que la precisión se centra en la exactitud sintáctica, semántica y pragmática

del hablante. En tal sentido, se han medido estos componentes y se ha dado respuestas a las

siguientes interrogantes:

4.2 Pregunta de investigación I

¿Cuál es el desempeño en la producción oral de los estudiantes que han aprobado el nivel

intermedio de inglés de la Licenciatura Educación Mención Lenguas Modernas en la UNEV,

semestre 3-2019?

Después de evaluar detalladamente los aspectos de la fluidez y precisión en cada una

de las expresiones de los participantes, se establece que el desempeño de éstos es insuficiente

al expresarse oralmente, ya que al observar los resultados en conjunto de las medias de estos

dos componentes del habla (ver pp. 43 y 45 respectivamente), se aprecia que en sentido

general no logran alcanzar el estándar mínimo de calidad de 70%, que demanda la UNEV

para situar a los aprendices en el nivel de dominio objeto de estudio.

42
4.2 Pregunta de Investigación II

¿Qué nivel de fluidez se observa en los estudiantes del nivel intermedio de la carrera de

Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV cuando se expresan oralmente?

Después de conformado el grupo de participantes objeto de investigación, se

implementó una prueba oral para determinar el desempeño de éstos. Para tales fines, se

tomaron dos componentes del habla acorde con los aprendices del nivel intermedio: fluidez y

precisión. En cuanto a la fluidez, se midieron algunos aspectos claves de ésta: naturalidad,

velocidad, repetición, pausa y relleno. Los resultados de cada uno de los 5 aspectos se

obtuvieron de las conversaciones grabadas y transcritas. Esto se hizo durante dos semanas

para poder detectar cada uno de los errores de habla que los aprendices podían cometer

respecto a los elementos de la fluidez. En la siguiente tabla se presentan los resultados para

fluidez.

Tabla I. sobre fluidez de los estudiantes del nivel intermedio de la UNEV

Participantes Puntuación Estadísticos
Fluidez
1 4.5 Media 6.96
2 4.8 Varianza 3.0362
3 5 Desviación St. 1.74
4 5 CV 25%
5 5.2
6 5.6
7 6
8 6.3
9 6.3
10 6.3
11 6.4
12 7
13 8
14 8
15 8.2
16 9
17 9
18 9.1
19 8.4
20 10
Fuente: prueba oral para determinar el nivel de fluidez y precisión de los estudiantes del nivel intermedio
en la UNEV

43
 Al implementar la prueba oral a los estudiantes del nivel intermedio de inglés,

teniendo como parámetros estadísticos la media muestral y el coeficiente de variación, se

puede apreciar que el grupo objeto de estudio no logra alcanzar el estándar de calidad de la

UNEV que es un mínimo de 7 (aceptable) con relación a la media (6.96). Así mismo, se

observa que el coeficiente de variación de la muestra es 25% (Ver Tabla I p. 43), lo que

indica que las diferencias de competencias lingüísticas entre los integrantes del grupo son

muy significativas.

Gráfico I. sobre fluidez de los estudiantes del nivel intermedio de la UNEV

Fuente: prueba oral para determinar el nivel de fluidez y precisión de los estudiantes del nivel intermedio
en la UNEV

Otros datos importantes que arrojó la prueba oral, según este gráfico, es que sólo 9

(45%) estudiantes lograron alcanzar y sobrepasar el estándar mínimo de calidad de 7 (70%)

puntos. El resto, 11(55%), estuvo por debajo (45%) o muy por debajo (10%) del estándar

mínimo de calidad.

4.3 Pregunta de investigación III

¿Qué nivel de precisión se aprecia en los aprendices del nivel intermedio de la carrera de

Educación Mención Lengua Modernas de la UNEV cuando se expresan oralmente?

Antes de aplicar la prueba oral a los estudiantes del nivel intermedio de la UNEV, el

segundo componente que se consideró fue la precisión o exactitud con que estos aprendices

44
se expresan. Para esto, se entrevistó a cada uno de los participantes que conforman la muestra

utilizándose preguntas relacionadas a temas cotidianos y con el nivel de complejidad que

requiere el nivel de dominio objeto de estudio. Los subcomponentes de la precisión del habla

que se contemplaron para ser medidos después de haber transcrito cada expresión usada por

los aprendices fueron: sintaxis, semántica y pragmática.

Los resultados obtenidos con relación a esta sub competencia del habla quedan

contenidos en la siguiente tabla.

Tabla II. sobre precisión de los estudiantes del nivel intermedio de la UNEV
Participantes Puntuación Estadísticos
Precisión
1 4 Media 6.92
2 4 Varianza 3.6227
3 5 Desviación St. 1.9033
4 5 CV 27%
5 5
6 6
7 6
8 6
9 6
10 7
11 7
12 7
13 7
14 8
15 8
16 8.4
17 9
18 10
19 10
20 10
Fuente: prueba oral para determinar el nivel de fluidez y precisión de los estudiantes del nivel intermedio
en la UNEV

En el caso de la precisión, los resultados muestran que la media de los estudiantes

(6.92) no logró alcanzar el estándar mínimo de calidad de 7 (70%) puntos. En el caso del

coeficiente de variación (CV) para precisión, se puede ver que sigue replicándose la

diferencia cognitiva de los participantes, ya que el CV es de 27%.

45
Gráfico II. sobre precisión de los estudiantes del nivel intermedio de la UNEV
Puntuación para precisión
10
9
8
7
6
5
4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Fuente: prueba oral para determinar el nivel de fluidez y precisión de los estudiantes del nivel intermedio
en la UNEV

Otros datos apreciables con relación a la precisión (ver Gráfico II p. 46) es que

11(55%) estudiantes lograron alcanzar o sobrepasar el estándar mínimo de calidad de 7

(70%) puntos, en tanto que 9 (45%) estuvo por debajo (20%) o muy por debajo (25%) del

estándar de calidad.

4.4 Pregunta de Investigación IV

¿Qué metodología utilizan los profesores del nivel intermedio y de término para potenciar la

producción oral de los estudiantes de inglés de la UNEV?

Otro de los aspectos que se consideró, ya que de algún modo afecta el desempeño oral

de los estudiantes que aprobaron el nivel intermedio, es la metodología utilizada por 10

maestros que enseñan inglés en la UNEV en el nivel intermedio. Se tomó en cuenta desde los

enfoques en que ellos centran su instrucción hasta las estrategias y actividades utilizadas en el

salón de clase, encontrándose los siguientes resultados:

Tabla III. Enfoques de enseñanza utilizados por docentes del nivel de inglés intermedio
Ítems Frecuencia Porcentaje
Basado en las formas y estructura 1 10%
Basado en tareas 0 0.0%
Basado en competencias 3 30%
Funcional 1 10%
Todos 7 70%
Fuente: Encuesta descriptiva aplicada a los maestros del nivel intermedio de la UNEV

46
 Como se puede apreciar arriba, el 70% de los maestros dicen que enseñan el idioma

inglés utilizando todos los enfoques que se usan para potenciar la producción oral de los

aprendices. El 30% afirman que su práctica docente se centra en la enseñanza del idioma

inglés basada en el enfoque por competencia. También se puede ver que un 10% utiliza

respectivamente el enfoque basado en la forma y estructura y el funcional.

La siguiente tabla refuerza lo anteriormente dicho, ya que presenta un conjunto de

actividades áulicas que se corresponden con los enfoques enumerados en la Tabla III. Los

resultados de la siguiente tabla confirmaran qué tanto las actividades seleccionadas por los

maestros se corresponden con los enfoques ya mencionados.

Tabla IV. Actividades usadas por los docentes basa en la enseñanza del idioma inglés
para la obtención de un buen desempeño oral de los estudiantes del intermedio.
Ítems Frecuencia Porcentaje
Representaciones de situaciones del diario vivir 4 40%
Juegos 1 10%
Discusiones 4 40%
Conversaciones preparadas por los estudiantes sobre temas 2 20%
de su interés
Cuestionarios sobre temas del interés de los aprendices 3 30%
Dramatizaciones 1 10%
Simulaciones 1 10%
Todas 3 30%
Fuente: Encuesta descriptiva aplicada a los maestros del nivel intermedio de la UNEV

Aquí podemos apreciar que el 40% respectivamente centran sus actividades en

representaciones de situaciones del diario vivir y en discusiones. Otro 30% centran

concomitantemente sus prácticas docentes en el idioma inglés en cuestionarios sobre temas

de interés y todas las opciones. El 20% dice inclinarse por conversaciones preparadas por los

estudiantes sobre temas de su interés. Finalmente, un 10% se deciden por juegos

dramatizaciones y simulaciones.

47
 En la siguiente tabla se muestran los principios bajo los cuales los maestros diseñan

sus actividades o reforzadores de aprendizaje.

Tabla V. Principios por los que se vale el maestro para diseñar actividades para
fomentar la interacción y producción oral de los aprendices del nivel intermedio
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre planifico las actividades del día 8 80%
Sigo la secuencia del libro de texto 1 10%
Diseño e implemento actividades en parejas o grupales 9 90%
Las actividades son mayormente individuales 1 10%
Tengo en cuenta los diferentes niveles de los estudiantes 6 70%
Implemento diferentes actividades 7 70%
Selecciono cuidadosamente temas y tareas acorde al 0 0.0%
interés de los estudiantes
Corrijo raras veces los errores 0 0.0%
Siempre corrijo los errores 4 0.0%
Dependiendo de la necesidad de los estudiantes en 3 30%
alguna competencia diseño e implemento las actividades
Centro las actividades en repeticiones y memorización 2 20%
Todos 3 30%
Fuente: Encuesta descriptiva aplicada a los maestros del nivel intermedio de la UNEV

El 90% de los docentes diseña e implementa actividades grupales y en pareja.

También se puede observar que el 80% de los profesores planifica las actividades del día.

Además, el 70% asevera que implementa diferentes actividades y toman en cuenta los

diferentes niveles de los estudiantes. En menor grado, el 30% de los maestros basa sus

actividades dependiendo de la necesidad de los estudiantes y en todas las opciones

enumeradas en la tabla. El resto, por ejemplo, el 20% centra las actividades en repeticiones y

memorización y un diminuto 10% realiza actividades mayormente individuales.

4.5 Pregunta de Investigación V

¿Cuáles son los factores que influyen en el desempeño oral de los aprendices que aprobaron el

nivel intermedio de la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas de la UNEV?

48
 Además de los factores pedagógicos y lingüísticos, el aprendiz puede verse afectado en

cuanto a su aprendizaje, por una serie de factores de carácter psicológico que vienen asociados con su

personalidad. En las siguientes tablas los estudiantes resaltan algunos de ellos.

Tabla VI. Auto evaluación del estudiante sobre el uso oral de la lengua inglesa.
Ítems Frecuencia Porcentaje
Hablo sin temor a los errores que cometo 4 20%
Hablo, pero me preocupan los errores que cometo 16 80%
Fuente: Encuesta de percepción aplicada a los estudiantes del nivel intermedio.

Los resultados de esta tabla, muestran que el 80% de los aprendices dice que le

preocupa los errores que comete al producir oralmente el idioma inglés. También se advierte

que el 20% expresa que habla sin temor a los errores que comete.

Otros factores que también afectan la producción oral de los estudiantes, son los que

se muestran en la siguiente tabla.

Tabla VII. Factores que influyen positivamente en el desempeño oral de los estudiantes
Ítems Frecuencia Porcentaje
Soy autónomo y trabajo sobre mis debilidades orales 7 35%
Interactúo en el idioma inglés frecuentemente, tanto 2 10%
dentro como fuera del aula
Utilizo todos los recursos disponibles para desarrollar 8 40%
mis habilidades orales
Todos 3 15%
Ningunos 0 0.0%
Fuente: Encuesta de percepción aplicada a los estudiantes del nivel intermedio

En esta tabla los resultados muestran que el 40% de los estudiantes perciben que los

recursos pedagógicos afectan el desarrollo de su producción oral. Otro 35% entiende que está

por sí solos pueden desarrollar sus habilidades expresivas. El 15% considera todas las

opciones presentadas en la tabla, en tanto que, el 10% cree que el uso activo de la lengua

objeto beneficia su desarrollo oral en la lengua inglesa.

Al igual que los factores que acabamos de mencionar, existen otros no menos

importantes que se reflejan en la siguiente tabla.

49
Tabla VIII. Factores que influyen el aprendizaje de los aprendices.
Ítems Frecuencia Porcentaje
Soy inseguro cuando hablo. 12 60%
Siento que tengo poco apoyo de mis profesores para 1 5%
solucionar mis problemas de habla.
Por más que trato de aprender a hablar, siento que no 5 25%
alcanzo las metas de aprendizaje.
El salón de clase me abruma. 2 10%
Siento que soy poco responsable en mi proceso de 7 35%
aprendizaje.
Mi propia motivación y la de los demás es muy baja. 3 15%
Mis niveles de ansiedad son muy altos. 1 5%
Avanzo en la carrera a pesar de mi bajo nivel de inglés. 7 35%
Soy poco estratégico. 2 10%
Uso poco el idioma inglés para interactuar. 10 50%
Sólo dependo de mi profesor (a). 3 15%
Tengo poco interés por la carrera. 0 0%
Fuente: Encuesta de percepción aplicada a los estudiantes del nivel intermedio.

Como se puede observar en la presente tabla, el 60% de los estudiantes dice sentirse

inseguro cuando habla el idioma inglés, a su vez, un 50% usa poco el idioma inglés para

interactuar. También se evidencia que el 35% se considera poco responsable en su proceso de

aprendizaje y considera que avanza en la carrera a pesar de su bajo nivel de inglés. Sin embargo,

un 25% dice que por más que trata de aprender a hablar el idioma inglés, siente que no alcanza

las metas de aprendizaje. Una minoría de un 15% indica que su propia motivación y la de los

demás es muy baja y que solo depende de sus profesores. Un 10% dice ser poco estratégico y sentirse

abrumado por el salón de clase. Un 5% de los estudiantes, representando el porcentaje más bajo dice

tener poco apoyo de sus profesores para solucionar sus problemas de habla y de igual manera expresa

que sus niveles de ansiedad son muy altos.

50
 Capítulo V: Discusión, Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Discusión

5.1.1 Desempeño Oral

Los resultados arrojados por la prueba oral aplicada a los estudiantes que culminaron

el nivel de inglés intermedio de la UNEV, indica que, el grupo objeto de estudio no logró

alcanzar el estándar de calidad requerido, que es un mínimo de 7 (aceptable) de un total de

10. Esto indica que el 55% de los aprendices que culminan el nivel intermedio poseen un bajo

nivel de fluidez.

Estos resultados son de igual manera evidentes en los datos arrojados por la encuesta

de percepción aplicada a los estudiantes sobre su fluidez al hablar. En la misma se muestra

que 40% de los aprendices dice no fluir al hablar el idioma inglés, el 20% dice interrumpir

mucho su discurso, el 35% dice hablar a un ritmo aceptable, y en su minoría, representando

un 5% dice hablar a un buen ritmo (Ver tabla II de percepción de los estudiantes en anexos p.

80). En ese mismo sentido, otro dato arrojado en ésta encuesta fue sobre la percepción de los

estudiantes en cuanto a su desempeño oral, en donde el 40% de los aprendices dice tener un

pobre desempeño oral y ser un hablante promedio, el 10% dice tener un alto desempeño oral

y ser un hablante por encima del promedio (Ver tabla I de percepción de los estudiantes sobre

su desempeño oral en anexos p. 80).

5.1.1.1 Fluidez y Exactitud

Cabe destacar que al abordar el nivel de fluidez que debe poseer un aprendiz de un

nivel intermedio (B1) hay que abordar lo que establece el MCER. Este indica que un aprendiz

de un nivel intermedio es capaz de continuar hablando de forma comprensible, aunque sean

evidentes sus pausas para realizar una planificación gramatical y léxica y una corrección,

sobre todo en largos períodos de expresión libre. De igual manera, también es capaz de

enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, puede explicar

51
y justificar brevemente sus opiniones, al igual que narrar una historia o relato, la trama de un

libro o película, y describir sus reacciones. Al comparar lo establecido por el MCER, los

resultados arrojados en la prueba oral y la encuesta, se evidencia que el nivel de fluidez de los

aprendices que culminan el nivel de inglés intermedio está por debajo del estándar que

establece en el Marco Común Europeo de Referencia Para las Lenguas.

Otro dato a destacar en este apartado, es el coeficiente de variación arrojado en los

resultados, el mismo indica que las diferencias cognitivas entre los integrantes del grupo son

significativas, un 25% (Ver Tabla I sobre la fluidez de los estudiantes del nivel intermedio

UNEV p. 43). Cabe destacar que, independientemente de que el nivel de dominio en un grupo

de aprendices no necesariamente deba ser el mismo, hay que resaltar que esta variación que

se aprecia en este grupo influye significativamente en los resultados obtenidos y,

consecuentemente, en su proceso de aprendizaje.

Junto a la complejidad y la fluidez, la exactitud o precisión es un componente del

habla que asegura al aprendiz de otra lengua, inglés en este caso, alcanzar niveles de

competencia considerables (Housen, Kuiken & Vedder, 2012), ya que evita que los usuarios

del instrumento de comunicación social de los humanos -la lengua- se vuelva caótica en

medio del proceso de interacción. En consecuencia, lograr que los aprendices de inglés

alcancen niveles de precisión por encima del estándar mínimo de calidad debe ser una tarea

sine qua non para los maestros de inglés, particularmente para los que instruyen en la UNEV,

donde los estudiantes que aprobaron el nivel intermedio de inglés muestran niveles de

precisión por debajo de la línea del nivel estándar mínimo de calidad.

Lo anteriormente dicho se confirma al observar que apenas el 55% logró alcanzar o

sobrepasar el estándar mínimo de calidad de 70% con relación a la precisión cuando habla el

idioma inglés. Lo que se contraviene con los lineamientos de la institución sobre el dominio

de los aprendices para el nivel indicado.

52
 Si bien es cierto que los hallazgos demuestran que, a pesar de que los aprendices; en

sentido general, no logran rebasar el estándar mínimo de calidad, si muestran el mismo nivel

de fluidez y precisión como se advierte en la Tabla I y II (ver pp. 43 y 45). Esto corrobora

con otros estudios en los que se han encontrado que existen niveles de correspondencia entre

fluidez y precisión (Brand & Götz, 2011).

5.1.2 Estrategias de Enseñanza

Uno de los aspectos que resulta imprescindible en el proceso de enseñanza

aprendizaje de una segunda lengua, es la metodología utilizada por los maestros para

potenciar la producción oral de sus aprendices. Según Rico-Yale, Ramirez-Montolla y

Montiel-Bautista (2016), el desarrollo de la producción oral del idioma inglés requiere

estrategias especiales, las mismas son la clave para fomentar el desarrollo de la competencia

comunicativa oral.

En vista de lo anteriormente expuesto, y tomando en cuenta que la metodología afecta

de algún modo la producción oral, se presta suma atención a los resultados arrojados en este

apartado. En cuanto a los enfoques de enseñanza utilizados por los docentes, el 70% dice

basar su enseñanza en todos los enfoques utilizados para potenciar la producción oral, el otro

30% basa su enseñanza en enfoques por competencia (Ver tabla IV sobre los enfoques de

enseñanza utilizados por los docentes del nivel de inglés intermedio p. 76).

Al comparar los datos arrojados en la encuesta aplicada a los maestros sobre la

metodología utilizada por los docentes para fomentar la producción oral de sus aprendices,

con los resultados arrojados en la prueba oral aplicada a los estudiantes que culminaron el

nivel intermedio, se puede apreciar que no hay una correlación entre ambos resultados, ya

que, el 70% de maestros dice basar sus enfoques en la forma, la estructura, en las tareas, en

competencias y en el enfoque funcional. Sin embargo, al explorar el propósito de estos

enfoques se puede argumentar que una de las metas del enfoque funcional es el desarrollo de

53
la fluidez y la precisión del aprendiz al comunicarse, (Richards 2006). Todo lo que se realiza

con este enfoque es de carácter comunicativo, en donde los alumnos tienen una interacción

constante con la lengua objeto. Al igual que el enfoque funcional, el enfoque basado en tarea

se caracteriza por desarrollar las destrezas comunicativas del aprendiz al integrar las cuatro

habilidades y desarrollar la fluidez y la precisión. El rol del maestro es servir de guía cuya

responsabilidad es crear situaciones en las que se promueva la comunicación.

Otro punto importante a destacar son las actividades usadas por los docentes para la

obtención de un buen desempeño oral. Fernández-Sesma (2008) dice que “Las estrategias de

aprendizaje utilizadas por los maestros para ayudar a los alumnos a manejar un nuevo idioma,

son la clave para hacer la diferencia en el proceso de aprendizaje” (P.3). Las principales

técnicas del enfoque comunicativo son el aprendizaje colaborativo, actividades basadas en

comunicación, actividades basadas en fluidez con bajo nivel de errores entre otras. Esto

indica que al usar estas actividades garantiza la fluidez de un aprendiz.

En referencia a los docentes de Universidad UNEV y el uso de las actividades en el

desempeño oral, un porcentaje de 40% de los 10 docentes encuestados dice centrar sus

actividades en representaciones del diario vivir y en discusiones, un 30% dice realizarlas en

base a cuestionarios sobre temas del interés de los aprendices y en todas las opciones, y en su

minoría representando al 10% dice usar dramatizaciones y simulaciones (ver Tabla X.

actividades usadas por los docentes para la producción oral p.78 ).

Como se puede observar al analizar estos datos, no hay una relación entre el uso de

estas actividades utilizada por los docentes, con el desempeño oral que poseen los aprendices

que fueron instruidos con las actividades ya mencionadas.

5.1.3 Percepción de los Estudiantes

Otro dato arrojado concerniente a las actividades utilizadas por los maestros es la

percepción de los estudiantes sobre las actividades utilizadas por el maestro, el 45% de los

54
aprendices dicen que las actividades usadas por el maestro les ayudan a hablar, el 20% dice

llenar sus expectativas del nivel, otro 20% dice no tomar en cuenta las actividades

implementadas por los docentes, mientras que el 15 % que contribuye muy poco para su

desempeño oral.

Si bien es cierto que el habla es una de las competencias lingüísticas más importante y

a la vez difícil de alcanzar para aprendices extranjeros, no es menos ciertos que se debe a

múltiples factores y etapas, que van desde lo psicológico y lingüístico hasta los de enseñanza

(Ariyanti, 2016; Bashir, Azeem, Dogar, 2015). De ahí que algunos estudiantes de los que

aprobaron el nivel intermedio señalaran algunos de éstos como barreras que impiden que

ellos obtengan un nivel de inglés que se corresponda con lo que establecen los expertos en

lengua y la UNEV. Factores como la motivación a usar la lengua objeto, la inseguridad, la

voluntad de interactuar, el temor a cometer errores, ser estratégico, el ambiente de

aprendizaje son algunos de los que impiden que los estudiantes aprendan bien la lengua

objeto, y consecuentemente que fluyan y hablen con precisión.

5.2 Conclusiones

Después de revisar los resultados y de prestar la debida atención al diseño de

investigación se puede concluir que:

 Sobre el desempeño oral de los estudiantes

Los estudiantes que culminaron el nivel de inglés intermedio poseen un

desempeño oral insuficiente, ya que no alcanzaron tener los niveles de fluidez y

precisión por encima del estándar mínimo de calidad y su nivel de dominio está por

debajo del nivel establecido por el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas.

55
  Sobre la fluidez y la exactitud o precisión de los estudiantes

Los aprendices que culminan el nivel de inglés intermedio, no logran alcanzar

el estándar mínimo de 7 (70%), esto indica que su nivel de fluidez es muy bajo.

Concerniente a la precisión, solo el 55% logró alcanzar o sobrepasar el estándar

mínimo de calidad de 7, el aspecto de la precisión que presentan mayor dificultad es

la pronunciación y la gramática.

 Sobre la metodología empleada por los maestros del nivel intermedio

En la metodología que utilizan los profesores del nivel intermedio no hay una

relación entre el uso de estas actividades utilizadas por los docentes, con el

desempeño oral que poseen los aprendices que fueron instruidos con esas actividades.

 Sobre los factores que influyen en el desempeño oral de los estudiantes del nivel

intermedio (percepción de los estudiantes)

Varios factores psicológicos, lingüísticos y de enseñanza influyen

negativamente en el buen desempeño oral de los aprendices del nivel intermedio,

predominando los factores psicológicos.

5.3 Recomendaciones

Al término de esta investigación se hacen las siguientes recomendaciones con el fin

de contribuir con el mejoramiento del nivel de producción oral.

1. A la escuela de idiomas de la universidad UNEV

 Evaluar el nivel de inglés de los estudiantes que ingresan y que egresan a la carrera a

la carrera de Educación Mención Lenguas Modernas.

56
 Capacitar a los maestros que imparten los niveles introductorios de la carrera en el uso

de la metodología y el enfoque de enseñanza para que sus técnicas vayan acordes con

el rendimiento académico de sus aprendices.

2. A los profesores de inglés.

 Hacer uso de actividades didácticas para incentivar a la competencia comunicativa

oral.

 Enriquecer sus conocimientos metodológicos para poder enseñar con propiedad.

 Regularizar su método de evaluación a fin de que el aprendiz que apruebe un nivel

tenga las competencias necesarias para pasar al siguiente.

 Prestar debida atención a los factores que intervienen en el aprendizaje de una

segunda lengua.

3. A los estudiantes

 Asumir de manera responsable la carrera que decidieron cursar.

 Practicar el idioma inglés fuera del salón de clase.

57
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62
Anexos

63
Prueba oral para los aprendices que culminaron el nivel intermedio de la

Universidad UNEV

1. Tell me about what you like doing in your free time

2. what do you use internet for?

3. Do you think internet will ever replace books and newspapers? Why / Why not?

4. Think about an interesting person you have met. What is he/she like?

5. Tell me about something that you did with your friends/family recently. Why did you

enjoy it?

64
 Fichas de recolección de datos

Rúbrica para determinar el nivel de fluidez y exactitud de los aprendices

del nivel intermedio de la UNEV cuando se expresan oralmente

Participante #________

Fecha ______________

Componentes del habla Puntuación

Pronunciación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Produce frases y oraciones claras

(inteligibilidad)

Acentúa las palabras correctamente

Varía su tono de voz respecto al tipo de mensaje

que emite

Fluye a un ritmo normal

Gramática 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Relaciona las palabras correctamente

Utiliza los tiempos verbales correctamente

Pluraliza los nombres correctamente

Emplea diferentes estructuras gramaticales a la

expresión oral

Vocabulario 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Utiliza un vocabulario apropiado para el

contexto

Empleas falsas cognados con frecuencia

65
 Coloca las palabras a partir de la frecuencia de

ocurrencia

Participante # ________________

Fluidez Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Naturalidad

Velocidad

Repetición

Pausa

Relleno

Precisión Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Exactitud sintáctica

Exactitud Semántica

Exactitud Pragmática

66
 Componentes del habla Puntuación

Fluidez 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Naturalidad expresiva

Velocidad

Repeticiones de palabras al expresarse

Pausas entre expresiones

Rellenos

Precisión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Exactitud Sintáctica

Exactitud Semántica

Exactitud pragmática

67
 Encuesta Descriptiva a estudiantes del nivel intermedio y de término de la
UNEV sobre su producción oral

Observación: puedes escoger más de una opción en algunos casos, excepto las primeras
cuatro preguntas.

1. ¿Cuál es su percepción sobre su desempeño oral cuando habla el idioma inglés?

Tengo un pobre desempeño oral
Soy un hablante promedio
Soy un hablante por encima del promedio

Tengo un alto desempeño oral

2. Cuando hablo el idioma inglés,

Hablo a un buen ritmo
Hablo a un ritmo aceptable
Interrumpo mucho mi discurso
Casi no fluyo

3. Cuando hablo el idioma inglés,

Hablo sin temor a los errores que cometo
Hablo, pero me preocupan los errores que cometo

4. ¿Cuáles de estos factores cree usted que influyen positivamente en su desempeño

oral?
Soy autónomo y trabajo sobre mis debilidades orales
Interactúo en el idioma inglés frecuentemente, tanto dentro
como fuera del aula
Utilizo todos los recursos disponibles para desarrollar mis
habilidades orales
Todos
Ningunos
Otros

68
5. ¿Cuáles de estos factores cree usted que impiden su aprendizaje de inglés y, por
ende, tener un buen desempeño oral?

Soy inseguro cuando hablo

Siento que tengo poco apoyo de mis profesores para
solucionar mis problemas de habla
Por más que trato de aprender a hablar, siento que no alcanzo
las metas de aprendizaje
El salón de clase me abruma
Siento que soy poco responsable en mi proceso de aprendizaje
Mi propia motivación y la de los demás es muy baja
Mis niveles de ansiedad son muy altos
Avanzo en la carrera a pesar de mi bajo nivel de inglés
Soy poco estratégico
Uso poco el idioma inglés para interactuar
Sólo dependo de mi profesor (a)
Tengo poco interés por la carrera

6. ¿En cuáles de estos aspectos de la lengua inglesa siente que tiene mejor
desempeño?
La pronunciación
La gramática
El léxico

7. ¿Cómo valora las actividades de los maestros en cuanto a sus necesidades sobre el
idioma inglés?
Llenan mis expectativas del nivel
Me ayudan a aprender a hablar
Contribuyen muy poco para mi desempeño oral

No lo tomo en cuenta

69
8. ¿Cuál es su percepción sobre su desempeño oral cuando habla el idioma inglés?
Tengo un pobre desempeño oral
Soy un hablante promedio
Soy un hablante por encima del promedio

Tengo un alto desempeño oral

9. Cuando hablo el idioma inglés,

Hablo a un buen ritmo
Hablo a un ritmo aceptable
Interrumpo mucho mi discurso
Casi no fluyo

10. Cuando hablo el idioma inglés,

Hablo sin temor a los errores que cometo
Hablo, pero me preocupan los errores que cometo

11. ¿Cuáles de estos factores cree usted que influyen positivamente en su desempeño
oral?
Soy autónomo y trabajo sobre mis debilidades orales
Interactúo en el idioma inglés frecuentemente, tanto dentro
como fuera del aula
Utilizo todos los recursos disponibles para desarrollar mis
habilidades orales
Todos
Ningunos
Otros

70
12. ¿Cuáles de estos factores cree usted que impiden su aprendizaje de inglés y, por
ende, tener un buen desempeño oral?

Soy inseguro cuando hablo

Siento que tengo poco apoyo de mis profesores para
solucionar mis problemas de habla
Por mas que trato de aprender a hablar, siento que no alcanzo
las metas de aprendizaje
El salón de clase me abruma
Siento que soy poco responsable en mi proceso de aprendizaje
Mi propia motivación y la de los demás es muy baja
Mis niveles de ansiedad son muy altos
Avanzo en la carrera a pesar de mi bajo nivel de inglés
Soy poco estratégico

Uso poco el idioma inglés para interactuar

Sólo dependo de mi profesor (a)

Tengo poco interés por la carrera

13. ¿En cuáles de estos aspectos de la lengua inglesa siente que tiene mejor
desempeño?
La pronunciación
La gramática
El léxico
Ningunos

14. ¿Cómo valora las actividades de los maestros en cuanto a sus necesidades sobre el
idioma inglés?
Llenan mis expectativas del nivel
Me ayudan a aprender a hablar
Contribuyen muy poco para mi desempeño oral

No lo tomo en cuenta

71
 Encuesta descriptiva a profesores de inglés de la Universidad Nacional
Evangélica (UNEV) sobre su rol en el desarrollo de la competencia oral de
los aprendices de inglés del nivel intermedio

1. ¿Cuántos años tiene de experiencia como profesor de esta asignatura?

2. ¿En cuáles de estos niveles enseña inglés?

Principiante (Nivel 1)
Elemental I (Nivel 2)
Elemental II (Nivel 3)
Intermedio I (Nivel 4)
Intermedio II (Nivel 5)
Todos

3. Usted centra la enseñanza del idioma inglés en:

La forma de la lengua
El significado de las formas
El uso de la lengua
Todos

4. ¿En cuáles de estos enfoques centra su enseñanza de inglés con relación a los
estudiantes del nivel intermedio?

Basado en las formas y estructura

Basado en tareas
Basado en competencias
Funcional
Todos

72
5. ¿Qué opinión tiene sobre la producción oral de los aprendices de una segunda
lengua del nivel intermedio?

Deben tener buen desempeño

Deben tener un desempeño aceptable
Deben apenas usar la lengua objeto
Ningunas

6. ¿A cuáles de estos elementos del habla presta mayor atención durante la

producción oral de los aprendices del idioma inglés del nivel intermedio?
Conexión de las palabras
Los registros expresivos
Producción lexical
Exactitud del habla
Lenguaje de negociación
Todas

7. ¿A cuáles de estos aspectos de la lengua relacionados con el desempeño oral de

los estudiantes presta especial atención cuando hablan en inglés?

Fonológico
Gramatical
Lexical
Semántico
Pragmático
Todos

8. ¿Cuáles de estos aspectos usted toma más en cuenta para observar el desempeño
oral de los estudiantes del nivel intermedio?
La fluidez
La exactitud y propiedad
Ambas

73
9. ¿A cuáles de estos problemas presta mayor atención cuando los aprendices del
nivel intermedio hablan el idioma inglés?

Timidez e inhibición
No encontrar que decir
Baja participación en las actividades de interacción
Uso excesivo de la lengua natal
Todos
Ningunos

10. ¿En cuáles de estas actividades áulicas basa la enseñanza del idioma inglés para
la obtención de un buen desempeño oral de los estudiantes del nivel intermedio?

Representaciones de situaciones del diario vivir

Juegos
Discusiones
Conversaciones preparadas por los estudiantes sobre temas de
su interés
Cuestionarios sobre temas del interés de los aprendices
Dramatizaciones
Simulaciones
Todas

11. ¿Cuáles de estos roles usted juega en el salón de clases para ayudar a que los
aprendices del nivel intermedio tengan un buen desempeño al hablar el idioma
inglés?

Monitor
Anotador
Participante
Proveedor de retroalimentación
Todas

74
12. Cuando diseño actividades para fomentar la interacción y producción oral de
los aprendices del nivel intermedio me rijo por los siguientes principios:

Siempre planifico las actividades del día

Sigo la secuencia del libro de texto
Diseño e implemento actividades en parejas o grupales

Las actividades son mayormente individuales

Tengo en cuenta los diferentes niveles de los estudiantes

Implemento diferentes actividades

Selecciono cuidadosamente temas y tareas acorde al interés de
los estudiantes
Corrijo raras veces los errores
Siempre corrijo los errores
Dependiendo de la necesidad de los estudiantes en alguna
competencia diseño e implemento las actividades
Centro las actividades en repeticiones y memorización

Todos

75
 Encuesta descriptiva a profesores de inglés de la Universidad Nacional
Evangélica (UNEV) sobre su rol en el desarrollo de la competencia oral de los
aprendices de inglés del nivel intermedio.

Tabla. I: tiene de experiencia tiene como profesor .

Años de experiencia xi fi F xifi
0-5 2.5 1 1 2.5
5-10 7.5 4 5 30
10-15 12.5 1 6 12.5
15-20 17.5 4 10 70
10 115

= ∑xifi = 115= 11.5 años

N 10
Tabla II. Niveles que impartidos por los maestros.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Principiante (Nivel 1) 7 70%

Elemental I (Nivel 2) 7 70%
Elemental II (Nivel 3) 7 70%
Intermedio I (Nivel 4) 4 40%
Intermedio II (Nivel 5) 6 60%

Tabla III. Aspectos de la lengua en la que el maestro basa su enseñanza.

Ítemes Frecuencia Porcentaje

La forma de la lengua 0 0.0%

El significado de las formas 0 0.0%
El uso de la lengua 2 20%
Todos 8 80%

Tabla IV. Enfoques de enseñanza utilizados por docentes del nivel de inglés intermedio.
Ítemes Frecuencia porcentaje

Basado en las formas y estructura 1 10%

Basado en tareas 0 0.0%
Basado en competencias 3 30%
Funcional 1 10%
Todos 7 70%

76
Tabla V. Opinión sobre la producción oral de los aprendices del nivel intermedio .
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Deben tener buen desempeño 8 80%

Deben tener un desempeño aceptable 2 20%
Deben apenas usar la lengua objeto 0 0.0%
Ningunas 0 0.0%

Tabla VI. Elementos del habla de mayor atención para los docentes durante la
producción oral de los estudiantes.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Conexión de las palabras 3 30%

Los registros expresivos 2 20%
Producción lexical 4 40%
Exactitud del habla 3 30%
Lenguaje de negociación 0 0.0%
Todas 6 60%

Tabla VII. Aspectos tomados de mayor atención por los maestros cuando los estudiantes
producen oralmente el idioma inglés.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Fonológico 4 40%
Gramatical 3 30%
Lexical 5 50%
Semántico 1 10%
Pragmático 1 10%
Todos 5 50%

Tabla VIII. Aspectos del habla más tomados en cuenta por los maestros al observar la
producción oral de los aprendices.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

La fluidez 0 0.0%
La exactitud y propiedad 0 0.0%
Ambas 10 100%

77
Tabla IX. Problemas de mayor atención por los maestros cuando los aprendices del
nivel intermedio hablan el idioma inglés.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Timidez e inhibición 3 30%

No encontrar que decir 0 0.0%
Baja participación en las actividades de interacción 2 20%
Uso excesivo de la lengua natal 5 50%
Todos 4 40%
Ningunos 0 0.0%

Tabla X. Actividades usadas por los docentes basa la enseñanza del idioma inglés para
la obtención de un buen desempeño oral de los estudiantes del intermedio.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Representaciones de situaciones del diario vivir 4 40%

Juegos 1 10%
Discusiones 4 40%
Conversaciones preparadas por los estudiantes sobre 2 20%
temas de su interés
Cuestionarios sobre temas del interés de los aprendices 3 30%
Dramatizaciones 1 10%
Simulaciones 1 10%
Todas 3 30%

Tabla XI. Rol del maestro en el salón de clase para ayudar a que los aprendices del nivel
intermedio tengan un buen desempeño al hablar el idioma inglés
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Monitor 6 60%
Anotador 0 0.0%
Participante 4 40%
Proveedor de retroalimentación 3 30%
Todas 5 50%

78
Tabla XII. Principios por los que se vale el maestro para diseñar actividades para
fomentar la interacción y producción oral de los aprendices del nivel intermedio .
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Siempre planifico las actividades del día 8 80%

Sigo la secuencia del libro de texto 1 10%
Diseño e implemento actividades en parejas o grupales 9 90%

Las actividades son mayormente individuales 1 10%

Tengo en cuenta los diferentes niveles de los estudiantes 6 70%

Implemento diferentes actividades 7 70%

Selecciono cuidadosamente temas y tareas acorde al 0 0.0%
interés de los estudiantes
Corrijo raras veces los errores 0 0.0%
Siempre corrijo los errores 4 0.0%
Dependiendo de la necesidad de los estudiantes en 3 30%
alguna competencia diseño e implemento las actividades
Centro las actividades en repeticiones y memorización 2 20%

Todos 3 30%

79
 Encuesta Descriptiva a estudiantes del nivel intermedio y de término de la
UNEV sobre su producción oral

Tabla I Percepción de los estudiantes sobre su desempeño oral cuando hablan el idioma
inglés.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Tengo un pobre desempeño oral 8 40%

Soy un hablante promedio 8 40%
Soy un hablante por encima del promedio 2 10%
Tengo un alto desempeño oral 2 10%

Tabla II. Percepción de los estudiantes sobre su fluidez cuando hablan el idioma inglés.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Hablo a un buen ritmo 1 5%

Hablo a un ritmo aceptable 7 35%
Interrumpo mucho mi discurso 4 20%
Casi no fluyo 8 40%

Tabla III. Auto evaluación del estudiante sobre uso oral de la lengua inglesa.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Hablo sin temor a los errores que cometo 4 20%

Hablo, pero me preocupan los errores que cometo 16 80%

Tabla IV. Factores que influyen positivamente en el desempeño oral de los estudiantes
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Soy autónomo y trabajo sobre mis debilidades orales 7 35%

Interactúo en el idioma inglés frecuentemente, tanto 2 10%
dentro como fuera del aula
Utilizo todos los recursos disponibles para desarrollar 8 40%
mis habilidades orales
Todos 3 15%
Ningunos 0 0.0%

80
Tabla V. Factores que influyen el aprendizaje de los aprendices.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

Soy inseguro cuando hablo 12 60%

Siento que tengo poco apoyo de mis profesores para 1 5%
solucionar mis problemas de habla
Por mas que trato de aprender a hablar, siento que no 5 25%
alcanzo las metas de aprendizaje
El salón de clase me abruma 2 10%
Siento que soy poco responsable en mi proceso de 7 35%
aprendizaje
Mi propia motivación y la de los demás es muy baja 3 15%

Mis niveles de ansiedad son muy altos 1 5%

Avanzo en la carrera a pesar de mi bajo nivel de inglés 7 35%

Soy poco estratégico 2 10%
Uso poco el idioma inglés para interactuar 10 50%
Sólo dependo de mi profesor (a) 3 15%
Tengo poco interés por la carrera 0

Tabla VI. Aspectos de la lengua inglesa de mayor desempeño por los estudiantes.
Ítemes Frecuencia Porcentaje

La pronunciación 10 50%
La gramática 11 55%
El léxico 2 10%
Ninguno 2 10%

Tabla VII. Percepción de los estudiantes sobre actividades usadas por el maestro.
Ítems Frecuencia Porcentaje

Llenan mis expectativas del nivel 4 20%

Me ayudan a aprender a hablar 9 45%
Contribuyen muy poco para mi desempeño oral 3 15%
No lo tomo en cuenta 4 20%

81
Resultados de prueba oral para la fluidez y precisión de los estudiantes
Participantes Puntuación para fluidez Puntuación para
precisión

1 9 8

2 6 7

3 4.8 5

4 5 7

5 5.2 6

6 10 10

7 8 8

8 6.3 6

9 5 4

10 5.6 5

11 6.3 6

12 9.1 9.0

13 9.4 10

14 9 10

15 8 7

16 4.5 4

17 6.3 5

18 6.4 7

19 8.2 8.4

20 7 6

82
 Ficha de registro de los componentes del habla

Participantes Pronunciación Gramática Vocabulario

1 7.7 7 8.5

2 5.7 4.5 7

3 5 6 5

4 7 6 7

5 4 5 7

6 10 10 10

7 8 9 8

8 6.4 6.3 7.3

9 4 4 6

10 6.4 5.2 7.3

11 5.7 5.7 8

12 9.2 9.5 10

13 10 10 9.3

14 9.6 10 10

15 8.3 7.7 9

16 3.7 4 5.3

17 7 4.8 3.7

18 7.1 5 7

19 9 8.5 8

20 7 6 7.3

83