Los desencantados
Irit Rogoff
Mi aula de clase es un panteón del desencanto; resuena
con los ecos de las voces recias de quienes han perdido
la fe en cualquier forma convencional de saber y ahora
están tratando de reorientarse a su modo por otra sen-
da hacia el saber, hacia el acto de conocer. En las voces
de los autores hay ecos de las voces de los lectores, de
estudiantes que consideran los actos de autoiniciación
o de estreno en el saber como gestos performativos de
ese panteón del desencanto que todo lo mueve en el am-
biente pedagógico al que hago referencia.
Esas voces son las que, en nuestro indisciplinado cam-
po, impulsan nuestros cursos de títulos raros, las que
ejecutan los gestos que detienen el curso del sentido
común: gestos de eso no, ahí no, no donde tendría que
estar, no tal como deberíamos tratarlo. Ellas, las voces,
ejecutan el “agotamiento” de Deleuze, la “insurrección
de los saberes sometidos” de Foucault, el “cualsea” de
Agamben, el “ser singular plural” de Nancy y la “suple-
mentaridad” de Derrida, el “Capitaloceno” de Haraway
y el “poder de la palabra de interrumpirse a sí misma”
de Blanchot. Escenifican la “necropolítica” de Mbembe,
el “extraestadismo” de Easterling y las “expulsiones” de
Sassen. Todo ello nacido del reconocimiento de una ur-
gencia, de una desesperación por la situación general,
que, pese a todo, es siempre más una jugada de apertura
que un lamento final.
El desencanto que tanto me atrae no es de protesta, aun-
que sí profundamente crítico. No es de oposición, ni
reproductor de la lógica binaria de opuestos antagóni-
cos, aunque sí tiene en cuenta el enfrentamiento de las
ideas. No es tampoco una forma de resistencia, aunque
sí adopta la forma de la “acción” más que la del análisis.
Si los desencantados no se valen de la retórica declama-
toria para alzar sus voces, ¿de qué modo operan?
Esas voces no reprenden, no analizan, no explican ni
refutan, no lamentan, no niegan. Detienen la discusión,
rechazan la continuidad natural y sorprenden volviendo
a comenzar por el medio, por otro sitio, o de otro modo.
Lo que me resulta tan persuasivo de ellas no es que sean
un panteón teórico en sí mismas y de sí mismas, ni que
sean novedosas; desde luego no son parte de la inter-
minable búsqueda de la novedad comercializable por
el capitalismo cognitivo, con sus prometedores títulos,
luminosos y brillantes, y sus viejos y consabidos argu-
mentos. Pero puede que establezcan una dualidad in-
flexible e insistente: por un lado una maniobra crítica de
cese de la discusión en su modo convencional; por otro,
la posibilidad de volver a comenzar de nuevo desde otro
lugar y de diferente manera. He acabado por pensar que
esa capacidad de detener un debate sin criticarlo y de
quedarse a vivir dentro de esa suspensión como en algo
más que un intervalo, es la voz misma del desencanto.
Y por supuesto tal intervalo no es simplemente una
suspensión, sino además una promesa, porque el des-
encanto se sitúa decididamente entre el inicial encanto
que inevitablemente lo precede y el reencantamiento
que inevitablemente lo seguirá. Inevitablemente porque
una vez que se tiene propensión al encantamiento y se
comprende su potencial persuasivo, volverá a darse una
y otra vez. ¿Quién no recuerda la primera vez que leyó
a Foucault o a Derrida, a Kristeva o a Haraway, a Deleu-
ze o a Amitav Ghosh o a Michael Taussig, cuando toda
nuestra subterránea frustración con el pensamiento en-
contró un nicho donde asentarse? El intenso placer de
leer algo que hacía, sin tener que estar de acuerdo, que
nos sintiésemos realizados porque una propia e inhe-
rente facultad crítica se activaba tomando conciencia.
Si el desencanto es tan importante ello se debe en par-
te a que sucede, por necesidad, al estado de “encanta-
miento”, una situación de persuasión y seducción que
fusiona el pensamiento racionalmente consciente con
la convicción afectiva, una dualidad de claridad intelec- 45
tual y vinculación emocional cruciales para todo acto
de saber afectivo. Y también se debe, naturalmente, a
que tanto los momentos de encantamiento como los de
desencanto llevan a la práctica y recalcan la significa-
ción del “momento” antes que la de “la larga línea de la
tradición” en la que, por lo general, ha estado asentado
el saber.
Esta preocupación por el “desencanto” nace de una pre-
gunta que llevo haciéndome desde hace tiempo: si acep-
tamos que “solo sabemos aquello que sabemos cómo
saber”, ¿cuáles son entonces los mecanismos por los que
podemos catapultarnos desde un paradigma de saber
hasta otro, de un sistema de creencias a otro? ¿Cómo
podemos equiparnos para avanzar hacia lo que no sa-
bemos cómo saber? ¿Cómo llega a producirse ese salto?
El Panteón del Desencanto que propulsa y anima el tra-
bajo de mi clase no es solo un modelo pedagógico, tam-
bién me señala la dirección de la llamada “investigación
basada en la práctica”, o lo que yo prefiero pensar como
“prácticas creativas del saber”. Esto permite un despla-
zamiento tanto conceptual como metodológico en el
que no es solo el desarrollo teórico del trabajo sino su
desarrollo activo lo que produce un desplazamiento del
saber. Y es que estos son también momentos de suspen-
sión que se mueven de soslayo concediéndose permiso
para conocer desde otro lugar en vez de negar el saber
dominante.
 Hace unos años se emitió la serie anual de conferencias
de la BBC conocida como Reith Lectures, organizadas
en memoria de John Reith, el fundador de la compañía
de radiodifusión. El conferenciante era Martin Reese,
presidente de la Real Sociedad de Astronomía. Comen-
zó recordando la aparición en el siglo xvii de unos afi-
cionados a la ciencia, aristócratas y autodidactas, que
se agruparon movidos por una ardiente curiosidad
acerca del mundo natural, y cómo, haciendo frente a
los saberes ortodoxos, formaron sociedades, inter-
cambiaron libros, verificaron mutuamente sus experi-
mentos y teoremas y fundaron las primeras sociedades
científicas profesionales dedicadas al descubrimiento
de unos saberes radicalmente nuevos. Por ejemplo la
Royal Society en 1660, cuando una docena de hombres
se reunieron para escuchar una conferencia del joven
Christopher Wren sobre astronomía y en el debate que
siguió decidieron formar una sociedad para el estudio
de la nueva y todavía controvertida “Filosofía experi-
mental”. El lema que eligieron para su nueva asociación
fue “no aceptar nada por autoridad”, una consigna que
todavía hoy continúa resonando en mí cuando me pon-
go a pensar en los protocolos académicos y en la au-
toridad académica de los “regímenes de verdad” y en
el modo en que constantemente son desafiados por las
prácticas creativas del saber en todas partes.
Obviamente no tengo ninguna añoranza del siglo xvii
y de unos caballeros aficionados cuyos privilegios se
46 costeaban con empresas coloniales, servidumbre la-
boral, vastas posesiones y altaneras prerrogativas que
les proporcionaban tiempo de ocio para dedicarse a la
búsqueda del saber en sus bibliotecas particulares; pero
sí quiero retener dos de sus formulaciones: el valor de
la “filosofía experimental” y el precepto de “no aceptar
nada por autoridad”. Y me parece que las “prácticas
creativas del saber” figuran entre las maneras en que
podemos llegar a ambas y garantizar que no se some-
ten a las incesantes demandas programáticas de los
protocolos del saber: resultados, producción, impacto,
monitorización permanente de la exacta utilidad del
saber o de su capacidad para satisfacer las exigencias
del capitalismo cognitivo de ser portátil, transferible,
útil, flexible, aplicable, emprendedor y, en general, de
poder integrarse a todos los niveles de las economías
de mercado.
El mismo día en que estuve escuchando la primera con-
ferencia Reith, un talentoso doctorando dedicado a la
investigación de base práctica hubo de pasar por lo que
llamamos “mejora” (upgrade), que es el paso de la fase
preliminar a la fase final del grado de doctor. En esa
ocasión tres profesores intentamos convencer a aquel
joven excepcional de que podía hacer lo que desease
dada su evidente seriedad, conocimiento de su campo
de investigación y pasión por el tema. Le dijimos que
podía inventarse un relato, descontextualizar sus obje-
tos, hablar con la voz que más le gustase y en general
tomarse en su trabajo tantas libertades creativas como
le sirviesen para alcanzar lo que nos parecían ser una
temática y un método emergentes potencialmente es-
timulantes. Él, por el contrario, se aferraba a los pro-
tocolos académicos convencionales como un náufrago
a una balsa: de qué modo probar esto o aquello, cómo
fundamentar lo de más allá, o qué debía hacer para ser
tomado en serio por una comunidad académica pro-
fesional que, en su parecer, le imponía unos criterios
académicos del máximo nivel. Había algo cómico y a la
vez incongruente en aquel intento nuestro de liberarle
del escolasticismo y de su creencia de que necesitaba
franquear un misterioso umbral para acceder a los bas-
tiones formales del saber.
La primera historia, la de los aristocráticos caballeros
del Londres del siglo xvii, hace referencia al saber pre-
significación; la segunda, la del doctorando que deseaba
legitimarse mediante la erudición, se refiere al saber que
necesita ser liberado de la sobresignificación; y en algún
lugar entre medias está el dilema del que intento hablar.
Creo que las “prácticas creativas del saber” son algunas
de las maneras con las que podríamos captarlas y garan-
tizar que no permanezcan prisioneras de los criterios de
unas estructuras evaluativas y de audiencia que en la ac-
tualidad son dominantes y determinan la financiación y
comprensión institucional de la investigación. Sin em-
bargo mi pregunta es si estar lidiando constantemente
de forma crítica con las estructuras, los protocolos y las
demandas nos va a llevar de verdad allá donde nos haría
falta estar. Eso se debe a que me preocupa el saber real
y a que creo en su poder. Esta preocupación no queda
satisfecha meramente encontrando nuevas ideas, sino
también tratando de reconocer los apremiantes factores
que hay tras ellas, uno de los cuales es con toda eviden-
cia el desencanto.
En este estado avanzamos más allá de la “teoría críti-
ca” (criticism) de regímenes, actores e intenciones y del
“ejercicio crítico” (critique) de las estructuras políticas
e ideológicas subyacentes, que se han adueñado del
conflicto y lo mantienen preso de sus lógicas, para diri-
girnos hacia la “criticidad” (criticality), un estado en el
que discernimos las condiciones de nuestras vidas y a la
vez seguimos viviéndolas en todas sus dificultades. En
la criticidad tanto el saber como sus condiciones jue-
gan un papel de importancia pareja y quienes vivimos
esas condiciones mientras tratamos de afinar una mi-
rada crítica e imaginativa somos cómplices a todos los
niveles.
¿Qué tienen que ofrecer las políticas de la criticidad —
mucho menos dirigidas y finalistas que las resoluciones
políticas— a los extenuados, a los desencantados con
las trayectorias y protocolos del saber en los que esta-
mos enfangados y con nuestros insatisfactorios intentos
de “comprometer políticamente” el saber o la práctica
como forma de obligarlos a afrontar las condiciones y
realidades políticas? La “criticidad”, tal como he tratado
de articularla estos últimos años, es el remate final de
esta serie de desarrollos: un paso desde la teoría crítica
(criticism), con sus juicios de valor inherentes, y desde
el ejercicio crítico (critique), con su revelamiento episte-
mológico y puesta al descubierto de los postulados y re-
gímenes del saber, hasta un estado contemporáneo que
yo llamaría criticidad. La criticidad sería simultánea-
mente una capacidad de ver más allá de las estructuras
en las que vivimos y de analizarlas de un modo teórica-
mente informado, y, además, de reconocer que a pesar
de todo el aparato crítico que se posea, se vive y se está
sin embargo imbricado en esas mismas condiciones.
Por supuesto, la criticidad conlleva en su interior la crí-
tica, pero es más. Es una dualidad consciente: vivir algo
y a la vez ser capaz de descifrarlo, y requiere otro modo
de enunciación, sin que sea posible quedarse cómoda-
mente al margen de los problemas y ofrecer un análisis
inteligente y enterado. Antes bien, necesita hacer que
la dimensión experiencial de aquello que estamos vi-
viendo entre en contacto con la dimensión analítica. Y
sin duda una de las razones por las que valoro tanto la
noción de criticidad es porque no deja espacio al cinis-
mo o al sarcasmo, que son las expresiones últimas de
la marginalidad frente al saber. Sí emerge, en cambio,
la necesidad de recorrer el terreno a niveles de análisis,
sentimiento y reciprocidad, en lo que Arendt denomi-
nó, con hermosa expresión, “nosotros, compañeros en
el sufrimiento”.
Gran parte de la discusión en torno a las prácticas
creativas del saber comporta unos protocolos institu-
cionales, y aunque tengo que vérmelas con ellos en mi
realidad cotidiana de interminables comités, consejos
de financiación estatal y verificación de publicaciones
de investigación, no quiero volver aquí sobre ello. En
vez de luchar por otras alternativas, quiero en este mo-
mento plantear preguntas acerca de los circuitos del
saber que han pasado de amateurs a profesionales, de
generales a específicos de unas disciplinas, y a verse a sí
mismos en la actualidad —al menos al nivel con el que
estoy familiarizada— como “sin disciplina”. Es evidente
que el enorme corpus de pensamiento que Michel Fou-
cault puso en juego con su análisis histórico de las for-
maciones del saber, y de los presupuestos sobre los que
estas se asentaban, ha sido clave. Pero también hemos
pasado por una década en la que las iniciativas activis-
tas que buscaban contrarrestar el dominio institucional
de la producción y diseminación del saber se han des-
plazado en lo concerniente a la ampliación del abanico
de posibles formatos disponibles para el aprendizaje. En
este caso deseo prestar tanta atención a los propios cono-
cimientos como a las exigencias que soportan: las estruc-
turas que los acogen, las restricciones que los regulan
y las retóricas en las que se insertan. En paralelo a esa
reconsideración de los formatos y protocolos ha habi-
do también un movimiento hacia las sustancias del sa-
ber. Existe un argumento en ciernes, me parece, según
el cual no deberíamos estar replicando a los formatos
con contraformatos, a las estructuras con contraestruc-
turas, a los protocolos con contraprotocolos, sino más
bien con formaciones emergentes del saber que tengan
la capacidad de invalidar la base sobre la que se asien-
tan. Es esta una misión un poco ingrata en un momento
de cultura digital y cibercultura en el que la dimensión
verdaderamente innovadora del trabajo que se hace, y
que nos afecta a todos en todos los niveles, se halla en la
constitución de nuevas plataformas de acceso y de nue-
vos modos de diseminación cada vez mayor, así como
de emprendimiento a través de métodos cada vez más
sofisticados de marketing en el sentido más amplio po-
sible. Soy por lo tanto consciente de lo anticuado que
suena el deseo de abordar la sustancia del conocimiento
en medio de semejante red en expansión. Pero como ha
afirmado recientemente Paul Mason, bajo el dominio
del “poscapitalismo” el incremento de la automatiza-
ción y la sobreabundancia de información chocan por
un lado con las políticas de precios del mercado, mien-
tras que por otro se ven asimismo reforzados por un
incremento opuesto de nuevos modos colaborativos de
producción no lucrativa y divorciada de los mercados.
Estos argumentos indican que las innovaciones pura-
mente basadas en la forma están siendo contrarrestadas
cada vez más por nuevos modos de producción basados
en la sustancia y el contenido. No obstante, esta sustan-
cia y este contenido no pueden seguir apoyándose ya
en viejos acicates ideológicos, ni tampoco ocupar viejas
posiciones jerárquicas u operar a través de viejas auto-
ridades.
Abogar por unas prácticas creativas del saber es abogar
por su desdisciplinación, además de reconocer que no
existe un destinatario claro para ella. Saber quién es el 47
receptor de ese conocimiento y qué herramientas inter-
pretativas deben emplear esas prácticas ha dejado de ser
una trayectoria clara. Es defender que necesita ser vista
como una práctica asignificativa que produce rupturas
y afecciones en el mapa del saber. Resulta algo difícil,
puesto que el legado de saberes que hemos heredado de
la Ilustración se ha entendido como teleológico, lineal,
acumulativo, consecuencial y verificable, bien mediante
la experimentación, bien mediante unos órdenes lógi-
cos y de argumentación secuencial.
Y naturalmente resulta problemático intentar hablar
del saber en sí, como también es problemático evitar el
esencialismo o las nociones de autonomía e igualmen-
te incómodo evitar los atrevimientos que conlleva la
declaración de “lo nuevo”. En este contexto nos viene
a la mente la “insurrección de saberes sometidos” de
Foucault. Pero no necesariamente, como hubiera que-
rido él, con arreglo a saberes reprimidos procedentes
de unas posiciones de clase, sexualidad o epistemología
menos normativas o menos hegemónicas. Pero tal vez
una noción contemporánea de esa “insurrección de sa-
beres sometidos” tenga que ver, en cambio, con la bús-
queda de unos cuerpos de saber “desacoplados” de sus
marcos aceptados y que al abandonar su lugar dentro
de la cadena de argumentación atraen hacia ellos unos
acompañantes imprevistos, una compañía cuya vincu-
lación y proximidad puede proporcionar un desafío pa-
radigmático, más que discutir y aportar una afirmación.
 Asignificación y singularización
Este es el proceso por el cual el saber se convierte en sa-
ber asignificativo. Como ha señalado Simon O’Sullivan:
“Para Deleuze y Guattari una ruptura asignificante es
un proceso mediante el cual el rizoma resiste la territo-
rialización o intenta significarla o nombrarla mediante
una fuerza sobrecodificante. Es el proceso mediante el
cual el rizoma desborda sus fronteras (se desterritoria-
liza) y después se recompone o reensambla en otro lu-
gar y tiempo (se reterritorializa), a menudo asumiendo
una identidad nueva o modificada. En la sala de clase
las rupturas asignificantes son aquellos procedimientos
que emplean los estudiantes para evitar ser solamente
estudiantes, que las aulas emplean para evitar ser solo
aulas, que el contenido emplea para evitar ser solo te-
mática, y que los enseñantes emplean para evitar ser
nada más que enseñantes. Rupturas asignificantes son
aquellos procesos diversos por los que los rizomas pro-
liferan, se retuercen, agregan, extienden, rompen y re-
forman y trastornan el juego asemejándose al caos o a
la anarquía”1. Es decir, el proceso por el cual el saber
asume formas asignificatorias desestabiliza su relación
respecto a otros saberes fijos y gana un suplemento
afectivo extra.
No hace mucho he defendido en otro lugar que la edu-
cación necesita abordar la noción de “Libre”. Como es
obvio, lo que aquí tengo en mente con relación a “li-
bre” no es una idea novelesca de liberación. El tipo de
48 conocimiento que me interesaba en esa propuesta a la
universidad era un saber no delimitado por órdenes
disciplinarios y temáticos, un saber que por el contra-
rio se presentaría con relación a un asunto urgente; no
un asunto definido por las convenciones del saber, sino
por las presiones y combates de la contemporaneidad.
Cuando el saber no está delimitado tiene un menor en-
tronque genealógico y puede navegar hacia delante más
que hacia atrás. Esta clase de conocimiento “indelimi-
tado” tiene por supuesto mucho que ver con lo que yo
he adquirido durante mis experiencias en el mundo del
arte: en términos generales un conjunto de permisos
relativos al saber y un reconocimiento de sus facultades
performativas: que el saber hace y no es. Con todo, los
permisos que me encontré en el mundo del arte venían
con su propio conjunto de limitaciones, una tendencia a
reducir las complejas operaciones de la especulación ya
sea a la ilustración o bien a un género que ejemplifica-
se visualmente “el estudio” o “la investigación”. ¿Podría
haber, me pregunté, otro modo por el que el saber pu-
diese quedar libre sin tener que representar esos manie-
rismos genéricos, sin convertirse en un tropo estético
en las manos de unos curadores ávidos del “giro” más
reciente?
El saber no puede ser “liberado” puesto que está inde-
finidamente inserto en unas largas líneas de transfor-
1. Simon O’Sullivan: “Academy: The Production of Subjecti-
vity”, en Irit Rogoff, Angelika Nollert y otros (eds.): Academy.
Fráncfort: Revolver, 2006, pp. 238-244.
mación que se enlazan de maneras inexplicables para
producir nuevas conjunciones. No estoy pensando
tampoco en el novelesco saber “de vanguardia” con sus
modos oposicionales de “innovación” como distancia-
miento y ruptura. Ni tampoco me interesa especial-
mente lo que se ha llamado “interdisciplinaridad”, con
su insinuación de un movimiento entre las disciplinas
pero que de facto deja intactas esas membranas de di-
visión y esas lógicas de separación y restricción a través
de ilusiones de “compartir”. Por último, y lo digo con
ciertos matices, tampoco es mi propósito principal aquí
derogar las categorías disciplinares y profesionales que
han dividido y aislado unos cuerpos de saber de otros
con el fin de disponer de un campo heterogéneo habita-
do por “cuerpos” de saber afines a las estrategias comer-
ciales que aseguran la variedad y la multiplicidad y que
dignifican las prácticas de segregación epistemológica
mediante la producción de incontables nuevas subcate-
gorías en los cuerpos heredados de un saber confinado
y nombrado.
Así pues, aunque puede que no estemos en condiciones
de liberar el saber, su exposición a una actitud de desen-
canto como fuerza motriz suya, según se ha comentado
antes, podría ser una ruptura productiva.
He visto últimamente una serie de nuevos trabajos de la
coreógrafa belga Anna Teresa de Keersmaeker, y en par-
ticular en dos trabajos recientes encontré que la fuerza
del desencanto daba lugar a una conversación en torno
a la maestría, el conocimiento y la competencia que me
interesó sobremanera. En 3 Abschied, De Keersmaeker
da vueltas en torno a su profundo cariño por “Abschied”
(Despedida), la última canción del ciclo de Mahler La
canción de la tierra. Su fascinación y afecto, su recono-
cimiento del modo en que la obra se sutura con los su-
cesos contemporáneos tanto personales como públicos,
hace que ella quiera abordarla de alguna forma, le hace
querer conocerla a través de su propia praxis coreográ-
fica. Sin embargo ninguno de los protocolos disponi-
bles es capaz de producir el engarce que ella busca, un
compromiso que reconoce las resonancias históricas y
también contemporáneas de la pieza. Y así su anhelo
real de probar con una pieza de música clásica canónica
se convierte en uno de los temas del trabajo que rea-
liza —¿es un deseo legítimo?— y nos vuelve a contar,
sentada en el escenario, que ella no sabe bailar ni sabe
cantar a pesar de haber recibido lecciones para poder
hacerlo, y que tampoco puede contratar una orquesta
que toque en escena puesto que sería demasiado grande
(alrededor de 110 músicos). Al cabo lo intenta con una
orquesta de cámara cada uno de cuyos miembros muere
en escena tras interpretar su solo; por supuesto con esto
ella tampoco consigue la clase de inmersión profunda
que pretende, dado que es de un carácter demasiado
simbólico. Al final acaba bailando en escena con un
acompañamiento solamente de piano pero fracasando
a todas luces en lo que quería hacer, bailar el “Abschied”
de Mahler. Este ensayo de fracasos múltiples se centra
en la estrecha limitación del modelo interpretativo, en
saber algo interpretándolo en otro medio. También
deja al descubierto la legitimidad misma de una pasión
como la que ella siente por la música, y se ve claramente
que se siente algo incómoda con su incontenible deseo
de una praxis tan convencional. Y sin embargo… adora
la pieza, continúa sintiéndose conmovida por ella una
y otra vez y tiene que hallar una vía hacia ella; su amor
por la pieza, tan legítimo como su incapacidad de asu-
mirla, trastorna ese sencillo modelo afirmativo.
Así es como opera el desencanto, en la dualidad de un
tira y afloja que a un mismo tiempo da salida al valor
de lo que se tiene cerca pero acepta también sumarse
al impulso de abordarlo. De Keersmaeker habita en la
ruptura que ella misma ha hecho manifiesta, agita los
brazos probándolo todo, experimenta los fracasos de
sus esfuerzos, pero no renuncia al impulso de intentar-
lo.
En otra pieza reciente, Cesena (de sus dos partes vi la
parte del amanecer), el escenario aparece ocupado por
bailarines y cantantes. Todo el mundo parece haber ab-
dicado de su maestría; han convencido a los bailarines
para que canten y a los cantantes para que bailen y nin-
guno lo hace demasiado bien. En los escasos instantes
en que cada miembro de la ecuación hace lo que sí sabe
hacer apreciamos la profunda diferencia. En cualquier
caso esto parece muy insignificante en una obra que
produce la sensación de una investigación de ontología,
de puro ser. En un determinado momento el conjunto
de la compañía se sitúa al borde del escenario y todos
cantan hacia nosotros; no interpretan música, están
siendo en el sonido, y la diferencia entre interpretar y
ser se hace muy patente. Esta abdicación de la maes-
tría a favor de alguna forma de ocupación del escenario,
el cuerpo, el movimiento y el sonido resultó excepcio-
nalmente emocionante para alguien que, como yo, se
dedica al trabajo intelectual; sobre todo porque no era
una retirada, una salida, un fracaso enunciado. Era una
declaración de que las competencias que tenemos no
están a la altura de la tarea, de que no nos definimos por
ellas, de que son intercambiables y de que el impulso
a implicarse es mucho más importante que la capaci-
dad de lograr algo. Sin embargo, nada de eso supone
ni por un momento que abandonemos el escenario. Es
un ejemplo de saber asignificante como el que ansiaba
Guattari, un saber o competencia que lleva a la práctica
una incoherencia, una suspensión, contraria a lo que se
espera de ellos, pero no obstante con sentido.
y uno de los ejemplos más conmovedores de la gran ri-
queza que puede contener el momento de suspensión.
Mientras que en el proceso de asignificación el saber
produce un distanciamiento espacial y localizado de
sus puntos de anclaje, en el proceso de singularización
el saber es relacional aunque no necesariamente acorde.
Tal como expone Suely Rolnik los “procesos de singula-
rización: una manera de rechazar todos esos modos de
codificación preestablecida, todos esos modos de mani-
pulación y control remoto, rechazándolos a fin de cons-
truir modos de sensibilidad, modos de relación con el
otro, modos de producción, modos de creatividad que
producen una subjetividad singular”2.
Así pues, en potencia la investigación de base prácti-
ca podría singularizar el saber en vez de ubicarse es-
crupulosamente dentro de sus estructuras. Materiales,
asociaciones, relatos, metodologías, se perseguirían
entre sí de modos no convencionales; por decirlo así,
se invitarían mutuamente a bailar. La historia del arte y
la astronomía, por ejemplo, podrían desarrollar algún
tipo de conversación, no como meros cuerpos de saber
sino como las estructuras narrativas en las que están
relatadas, como impulsos, esfuerzos, historias perso-
nales, formas de curiosidad, rasgos de inteligencia, etc.
La investigación de base práctica es, pues, un permiso
para un conocimiento tangencial y contingente, movi-
do por el desencanto, y cuya sociabilidad, su búsqueda
de compañía, por decirlo así, se basa no en la linealidad
y centralidad sino en la dispersión, el encuentro y los
49
esfuerzos consistentes de resingularización.

Esta es la práctica de desencantamiento que primero

entendí a través de los pensadores que dieron forma a
mi propio pensamiento. Es un momento de suspensión,
pero no una salida o una retirada. Percibe este momento
de suspensión como tema pero también mira de reojo a
la posibilidad de alguna otra forma de encantamiento,
sin descartarla pero sin tener idea de qué forma pueda
adoptar. Para mí esos fueron momentos de resingulari-
zación del baile o la coreografía a través del desencanto,
2. Suely Rolnik: “Molecular Revolution in Brazil”, Semiotexte
(2008), p. 51.